高中历史问题十篇

高中历史问题篇1

关键词：高中；历史；教师；培训

2012年9月，广西作为最后一批实施新课改的省区步入了高中新课改的行列。如何顺应新课改要求提升广西高中历史教师专业发展水平，成为广西高中历史新课改亟须解决的问题。为了适应新课改对教师专业发展的要求，从2011年开始，广西玉林市组织高中历史教师积极参加区内外各种培训。玉林市高中历史教师培训具有高频率、大规模、接地气、大中小联合的特点，培训卓有成效，但也存在一些不容忽视的问题，对此笔者进行了专项调研。

1培训内容深广不足

2011年以来，玉林市老师组织参加的区内外大中型培训有25场，主要分为课改专题、教材分析、理论研讨、技能展示、高考备考、信息技术、网络研修等。新课程改革的核心是教师“教的课程”转变为学生“学的课程”，要求高中历史教师应转变教材观、教学观、学习观、评价观四大观念。而目前培训内容集中在教学观和教材观上。尤其是教师课堂技能展示类的培训共有10次，占比达到40％，远高于其他各项。教材类等其他培训各只有三次，各占比12％。而体现学生为主体理念的培训，主要集中在高考备考上，对平时学生学习历史的学习心理分析、学习方法指导、学生学业评价的专项培训几乎没有，老师们更期待通过培训更好把握考试命题方向和教学策略技术，可谓广度不足。据回收的250份有效问卷调查显示，受训者表示最喜欢的培训类型是一线名师技能展示课，占到61．5％，而对课改专家的欢迎度只占到11．5％。对此笔者认为，根据实际需求，让一线名师在培训中发挥更大的作用是十分必要的，玉林市培训项目一定程度上能根据实际需求进行设置，比较亲民。但也存在深度不足的问题。如，与旧课程相比，新课程历史科的高考命题主要呈现三方面特点：专业化、新情境和主题式特点。近三十年多年来的历史高考命题都是由高校所主导的，因此如何把高校的学术研究新成果内化为鲜活的中学历史教学内容，仍然是当前迫切需要解决的大问题，这是不是从另一角度对历史教师培训组织者和参与者提出了新要求呢？

2培训对象普及不泛

调查结果表明，玉林市高中历史教师参与培训基于自己兴趣的占54．1％，该数据反映了玉林市高中历史教师自我提升的迫切愿望，也反映了玉林市组织的培训活动得到教师们的认可和支持。但在参训人员上是不均匀的。首先，目前不少培训项目规定只能40岁以下人员才有资格参加，参加培训人员又由各校指定选派，存在较大的重复率，与新课改要求不符。其次，从调研结果来看，参加培训的教师以教龄1－3年的年轻人为主，参加各种技能比赛多为中学二级的教师，少为中学一级，中学高级和特级几乎为零，甚至有一人多赛等的现象出现，中学高级和中学特级历史教师的缺位，不利于本地区教师群体水平的提高。最后，区市所组织的培训学习机会有限，一定程度限制了更多的教师进行继续教育和学习，培训活动参与范围不广泛。

3培训成效创新不显

大部分玉林市高中历史教师在参加各种新课改培训后，对自身的教学状态评价较高，根据调查问卷显示，认为自己有新课改的责任心和使命感，尝试改变传统教学思想的占67．6％，学生在课改后学习效率提高达80％，该数据充分肯定了培训的效果。素质教育的培养目标是培养学生的创新意识和创造能力，新课改也要求教师应该由教材执行者向课程创造者发展。但结合问卷，大部分教师表示经过培训活动提高了自身能力，但教学手段和方法一样没有改变，大家对培训期待和运用还停留在生搬硬套的层次，没有达到活学活用，创新提升的要求。

4培训经费投入不足

调查显示因经费问题而影响教师主动参加培训比例占到了26．5％，经费不足成为教师培训的主要障碍。据访谈，大部分教师表示经费是学校支持的，如果需自己出经费且时间不合理的情况下，参加培训的主动意愿比较低。此外，部分教师反映如培训缺乏后续指导，自身条件和能力有限，也成为影响教师难以提升的主要因素。综上所述，玉林市高中历史教师培训给我们提供以下教师专业成长的调整和改进思路：第一，改革培训内容，增加培训模式。如，广西全区赛课在集中模式中采用“专家讲座＋课例示范＋学员议课＋专家点评”效果反馈良好。“主题报告＋互动交流”改变以往受训者只能被动接受的局面。第二，落实培训制度，降低进修门槛。现代技术发展日新月异，为提高教师的现代教育信息技术水平，丰富教师的教学手段和方式，玉林市进行了历史教学微课设计、网络研修与校本研修、教师工作坊坊主坊员研修、历史教学录像评比等活动，参与活动人数较多，使得教师不单单局限于教材，还运用多种方法去提升自己。第三，加大经费投入，构建保障体系。当前，培训经费不足一直是影响高中教师接受培训的一个重要因素，学校安排的培训经费少，一般老师也不会自费去接受培训。玉林市高中大部分在县城，因此玉林需加大在市级以下教师培训经费的投入力度。第四，完善评估体系，重视训后指导。建立长期有效的高中历史教师培训激励机制，让培训与教师考核、任用、评聘、待遇挂钩，以此来保障教师培训的待遇和积极性。同时培训组织者应在教师培训中发挥充分作用，培训组织者应在培训前，对接受培训的教师进行需求调查分析；培训中，及时向学员了解问题、意见和要求；培训结束时，让学员对培训活动的各方面进行评价；培训结束一段时间，对学员进行跟踪指导和评价。只有这样，教师才能对教学进行探索思考反思，不断提升自身的教学能力，让玉林市高中历史教师培训充满生命力，蓬勃地向上生长。

参考文献

［1］教育部：普通高中课程方案（实验）［m］．人民教育出版社，2003．

高中历史问题篇2

在漫长的人类社会历史发展过程中，留存了大量的物质文化遗产和丰富的非物质文化遗产，这些遗产有的是有形的，有的是无形的。无论是有形的实物材料、文献资料、历史遗存物，还是无形的音乐舞蹈或风俗习惯，只要它能够反映或者还原历史原貌并针对特定历史事实，都可称为史料。准确地说，史料是指那些能够作为历史研究的证据来使用的全部事实材料，或者可以说是指反映某一特定历史事实的、原貌的材料。由上述可知，历史史料必须具备两个最基本的特点：一是必须具备针对某一特定历史事实的性质特点；二是必须能够反映历史事件的原貌特点。

按照史料的载体划分，史料可分文献史料、实物史料和口述史料等类型；按照史料的来源划分，史料可分为第一手史料和第二手史料。我们在教学研究中强调的史料教学是指在历史教学过程中，教师指导学生对相关的史料进行处理，使学生自主地从材料中获取历史信息，并利用这种信息完成对历史探究的一种教学模式。

二、高中历史史料教学中存在的问题

史料教学是20世纪70年代在英国历史教育界兴起的教学模式，它强调历史学习的重心不应该再是研究过去发生了什么，而是学习怎么样去获取知识。目前，在我国的高中历史史料教学过程中，仍然存在很多问题，造成学生对历史学习缺乏积极性、课堂效率低下，从而影响教学效果，具体表现在以下方面。

1.灌输式教育。在我国当前教育体制背景下，大多数学生对社会学科知识的学习都是在教师的讲解、灌输下获得的，在一定程度上，教师专业知识的结构影响着学生接受知识的多少。在这样的模式下，学生所学习和掌握的知识几乎都是零散、不成体系的。

2.现行历史教材分模块的编排不利于学生系统掌握知识。普通高中历史必修课分为历史必修1、必修2、必修3三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容，是所有高中学生必须学习的基本内容。如果让学生自己去梳理这三个模块的知识体系是有一定难度的。高中阶段的教学任务相对较重，在这种情况下完成好历史教学任务，并让学生的知识面得到拓宽也是一件相对困难的工作。再加上历史教师对历史知识的分析通常采用的是马克思所提出的阶级分析法，而一项重大历史事件的影响通常是多方面、多主体的。比如辛亥革命的意义不仅需要从政治、经济、文化等多个角度展开分析，还应该从近现代史观、文明史观、社会史观和革命史观的角度进行分析。

三、教师增强史料运用能力。培养学生史料研习能力

1，注重史料运用的层次性和渐进性。不同年级的学生，其群体的心理特征、思维发展水平、知识储备程度都会有所差异，这就要求教师在史料教学中注意层次性和渐进性。①层次性：低年级学生的形象思维占主要地位，教师在史料教学过程中可以多用一些形象、直观、通俗易懂的史料；高年级学生的抽象逻辑思维能力有了进一步提高，教师在教学中可以多运用理论性较强的原始资料，并采用唯物辩证的科学方法论进行学习、论证。②渐进性：在史料教学过程中，教师要注重知识接受的渐进性特点，有针对地设置一些有层次、有梯度的史料问题，进一步促进学生逻辑思维能力以及辩证思维能力的形成。

高中历史问题篇3

关键词：教育；高中历史；教学中图分类号：G633.51文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）18-0237-01俗言道："历史使人明智"。也就是说，学历史，对学生的综合素质的提升有重要的意义。但遗憾的是，当前的高中历史教学却没有真正上升到这样的高度，更多时候，还是以"副科"的尴尬身份存在于高中课表中。受这些因素影响，教学上产生了一系列问题，特别是在新课程理念对比之下，这些问题就更加突出。 不及时解决这些问题，高中历史教学将步入死胡同。以下笔者不揣浅陋，简要谈谈当前高中历史教学存在的问题和解决策略。

1.当前对历史教学的要求

所谓历史课简单来说就是对过去的事情的一个客观的描述，教师的责任是在客观的描述中对学生进行价值观的教育，帮助学生形成正确积极的价值观，帮助学生学会理性思考，指导学生的长远发展。

1.1体现人文教育功能。高中历史的教学中不可缺少的部分就是14世纪欧洲的文艺复兴运动，文艺复兴期间所强调的就是人文的重要性。现在我省在开展高中历史的教学上必须体现人文教育的功能，因为人文教育能够帮助学生提升其人性境界与社会价值。其实质是人性教育，其核心是涵养人文精神。这种精神的养成一般要通过多种途径，包括广博的文化知识滋养、高雅的文化氛围陶冶、优秀的文化传统熏染和深刻的人生实践体验等。这一教育既重视由外而内的文化养成，更强调自我体悟与心灵觉解。归根结底，它使人理解并重视人生的意义，并给社会多一份人文关怀，在根本上体现教育的本质人与理想。那么高中的历史教学中需要使这一功能的到体现，可以以历史事件为基础，使学生认识到其内在的含义，具体的工作可以在文艺复兴的教学中通过教师与学生的互动讨论来实现。

1.2可持续发展教育。自古以来对历史的学习是从来不曾间断的，也是不可以间断的，历史在发展社会在进步，历史知识就会得到不断的更新需要我们不断的学习与探索。联合国大会宣布在2005年至2014年这十年的时间中实施联合国可持续发展十年教育，要求世界各国政府在这十年中将可持续发展教育融人他们国家各个相关层次的教育战略和行动计划中。显然对高中历史的教学也是可持续发展教育中不可缺少的一部分，在教学中要做好的首先就是高中与初中知识的衔接工作，在高中的历史课程中很明显是对初中所学到的历史知识的拓展；其次是高中与大学历史知识的衔接；最重要的还是在教学过程中课程与课程之间的衔接，甚至可以将历史知识与现在的时事政治相联系而展开讨论。

2.高中历史教学普遍存在的问题

历史长期以来被许多人认为是不重要的科目――副科，所以学生也就从心里不会重视历史，这就导致了教师不能很好地完成 教学任务。同时，历史知识的枯燥也是学生较为反感的原因之一，课余时间学生基本上没有人主动地去学习历史。历史学科在学习上是需要记忆的，例如年代、人物以及事件的原因、经过、影响等都需要记忆，但是这些琐碎的知识点很容易混淆，这就造成学生学习效率降低。学习了没有效果，学生就产生了厌倦情绪，学习没有积极性，课堂气氛不够活跃，这都是高中历史教学中不足的地方。鉴于此，历史课堂上教师要摆正自己的教学心态，要用自己的行动证明历史学习是十分有趣的，教师非常重视历史这门学科，学生也就不敢怠慢了，从而使教学能取得事半功倍的效果。

3.高中历史教学方式的转变

3.1树立以学生发展为本教学思想。学习历史的目的是为了从历史中得到为人处世的借鉴，促进学生的进步与发展，那么在历史的教学中就要求帮助学生来学会学习，从学习中得到发展。特别是历史的教学关系到我国青少年的成长、国民素质的提高与社会主义未来的建设。因此高中历史教学就必须以学生的发展为本，在教学的过程中开展自主式的教学，通过学生独立自主的学习来探讨历史事件中所存在的问题以及在当时的影响力和对现在的借鉴意义。这就需要在历史的教学中给学生一个宽松的学习环境，只是在历史的大是大非上给予学生方向性的指引，而不是控制。在这样的环境下学生通过自主探索、提出问题、获取知识，才能对历史的学习能够更加深刻，更适合于自身的发展。

3.2开展探究式教学。指学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式。在学习中，学生的主要任务不是接受和记住现成的知识，而是参与知识发现的过程；教师的主要任务也不是向学生传授现成的知识，而是为学生发现知识创造条件和提供帮助。探究学习的基本过程是：先由教师创设情境，使学生在这种情境中产生疑问，从而进行积极、主动的思考，提出要解决的问题和设想，然后经过分析和操作等过程，对学习对象进行加工、改组。最后从中归纳出结论，并用其来解决新问题。

3.3要树立终身学习的理念。面对新课程，历史教师要以"博"、"精"作为自己提高自身素质，适应历史教学改革和当今新形势的基本要求和目标。

一要拥有广博的知识。作为一名教师，必须有扎实的学科专业知识，否则是不可能教好该学科课程的。为了激发学生对本学科学习的兴趣，拓展学生对本学科的更深刻、更广泛的认识，教师还应对本学科的发展史及其发展的前沿知识有一定的了解。除了扎实的专业知识外，还要有较为广博的文化知识，尤其是地理学和文学知识。

二要掌握一定的现代教育技术。要改变以往手抄式备课为电子备课。

在教学手段的选择上不能片面追求形式，而应该以提高教学质量为目的，在大力推进现代信息技术在教学过程中运用的同时，继续挖掘和发挥传统教学方法的积极作用，实现现代信息技术与传统教学手段的交互渗透和互相补充。

综上所述，高中历史新课程的实施，对高中历史教师提出了更高的要求。要更新教学观念，采用灵活的教学方法，不断反思，真正培养学生的创新能力。参考文献：

[1]解玉荣;对高中历史课堂教学有效性问题的思考[J];内蒙古师范大学学报(教育科学版);2009年06期

高中历史问题篇4

关键词：高中历史；教学；问题

所谓问题教学法，其实现的重点是要培养学生问题情境的创设，其教学途径通常为：帮助学生把即将学习的新知识和已经掌握的旧知识相结合，从而激化他们意识中的矛盾，最终形成有关新知识的问题情境。这一树立问题意识的基本途径，运用到高中历史教学中，可以通过以下几个方式来实现。

一、借用直观手段树立问题情境

所谓“直观手段”，即一些图片、实物或者模型。高中历史在教学过程中，可以借用这些直观手段来实现问题情境的创设。比如说在讲中国古代行省的设置时，先对元代行省设置原则进行讲解后，展示元代疆域图，让学生找出十个行省和单列行政区划的位置，然后展示中华人民共和国地图进行对比，寻找两幅图的差异。通过这一直观、形象的学习，他们就能较快地掌握行省名称和行省对后世产生的深远影响了。

二、通过教材中的矛盾事实创设问题情境

在高中历史的教材中，学生经常反应有前后矛盾的内容。事实上往往并不是教材内容存在矛盾，而是前后的知识要用不同的思维角度去理解。比如，在讲《建设有中国特色的社会主义》这一章时，在教材的引言中提到，“”结束后，我国进入社会主义现代化建设新时期。而在教材中讲到十一届三中全会的历史意义时，又写到十一届三中全会“标志着中国历史进入社会主义现代化建设新时期。”那么这前后之间是否矛盾呢？教师可以在课堂上组织学生进行讨论，让学生清楚十一届三中全会后，才作出把党的工作重心转移到经济建设上来这一的伟大决策。因此，十一届三中全会是新中国成立以来党的历史上具有深远意义的伟大转折。

三、通过对比分析发现矛盾以创设问题情境

在高中历史教学过程中，教师可以引导学生对相近的问题进行对比和分析以创设问题情境。比如，在讲《》这一部分内容时，教师可以设计以下的问题：19世纪下半期，中国和日本两国分别面临着哪些社会危机？两国为挽救危机采取了怎样的措施？为什么中日两国的社会危机会有不同的结果？学生通过对比中国的和日本明治维新，从而更深入地了解19世纪下半期中日两国在内忧外患的情况下，是如何进行资产阶级性质改革的，日本改革的成功源于改革派力量的强大和封建势力的较小阻力。而中国却是由于民族资产阶级的妥协性和软弱性，导致未能像日本一样摆脱危机而发展成为亚洲的强国。

四、通过提出、检验假设，创设问题情境

在高中历史教学过程中，教师应该善于给学生提出一些假设，让学生在检验假设的过程中掌握知识。讲到时，教师可以做如下的假设：“如果巴黎和会上中国外交成功了，还会爆发吗？”学生通过对这两个假设的分析，从而明白苏联的解体有其戈尔巴乔夫改革的因素，但更为重要的是苏联社会长期在斯大林模式下社会危机已经积重难返，矛盾重重；再加之西方国家的“和平演变”战略的影响，从而学生就能全面准确地认识苏联解体的原因。的原因则是民族资本主义经济的发展、新文化运动奠定的思想基础、无产阶级队伍的壮大、北洋军阀的黑暗统治以及十月革命的推动等多方面因素综合作用下的必然结果，从而使学生明白历史发展偶然性和必然性之间的辩证关系。

高中历史问题篇5

一、历史课中的课堂提问

课堂提问是教师在实际教学中最常用的方式之一，也是学生获得知识最有效的途径之一。因为课堂提问能激起学生学习的兴趣，能充分调动学生学习的积极性与主动性，也可以使学生在课堂上保持一定程度的紧张，使学生能够有效掌握知识点。但目前历史课堂提问存在着如下问题：

1、历史课课堂提问的不平等。多数教师喜欢提问“成绩好的学生”，不喜欢提问“成绩差的学生”。可能是因为好学生回答问题比较顺利，能够按自己的计划顺利完成教学任务，而成绩差的学生就会耽误时间，影响课堂进程。这样的课堂往往因为“太顺利”没有味道，同时使教师在课堂中显得无足轻重。另外有些教师对“差生”的问题根本不予理会，甚至进行“惩罚性”的提问，给他们难堪；也有的教师，知识储备不足，对一些学生提出的问题无法回答，干脆假装没听见。这其实严重违背了新课标的基本精神，不符合素质教育的理念和要求。

2、历史课识记性的问题多，能力型的问题少。部分教师在进入新课程之后，有意识地将原先的“满堂灌”的现象纠正过来，开始在课堂上设计一些问题让学生讨论。但是，在操作的过程当中，他们提的问题大多数是识记性的，学生可以从课本上找到相关的答案。这样不但没有起到活跃课堂气氛的作用，反而加深了学生对历史课的错误认识：枯燥无味，看看书就可以了。长此以往，会使学生的思维僵化，看到问题就先动手翻书，而懒于动脑思考。

3、历史课从“满堂灌”变成“满堂问”。一些教师，为了活跃课堂气氛。一节课设置了二十几个问题，学生没有足够的时间去思考、质疑，不利于创新能力的培养。同时由于时间紧张，教师对学生的回答不能认真分析，指出其出现问题的原因，仅能用“很好”“不错”“谁来补充”“课下再想一想”等简单的评价，起不到启迪学生思维和掌握学习方法的作用。

能发不能收，提出问题后，放任自流。有些教师能够在课堂上提出一些促进发散性思维的问题，引发学生兴趣，但是没有及时加以点拨、总结归纳，使学生只停留在激发兴趣层面，而未能深入思考，达不到提高能力及培养情感态度价值观的教学目标。

启发学生思维的主动性和积极性，促进学生思维的发展，是课堂提问最主要的功能之一。有效的提问，比其他任何一种教学方法都更有可能促进学生的思维发展。所以教师要精心设计旨在发展学生思维的提问，要分析课堂提问的类型，有针对性地设计有较高思维价值的问题，整体设计课堂提问，将学生思维不断引向深入。教师不但要关注学生的答案，更要关注学生的思维过程。为此需要我们反思的是：为什么要进行课堂提问？是为了通过问题使学生统一认识，了解问题的标准答案？还是为了协助和促进学生通过对问题的思考，构建意义，达到理解，发展思维。

二、历史课中多媒体的使用

新课程改革使历史课堂教学方法不断完善，教学手段不断进步，把多媒体技术引入到历史课堂中，利用课件教学，这是新课程教学的一个重要形式。多媒体教学集文字、声音、图像、数字电影于一体，它有利于提高课堂教学效率，增大课堂教学的容量，还能提高学生的兴趣，因而有巨大的优势。所以，多媒体教学正以其独特的、不容忽视的功能被越来越多的历史教师采用，但多媒体的运用又是一把双刃剑，在使用过程中稍不注意就会导致以下问题：

1、课件设计不合理。幻灯片的设计缺乏一个整体的效果，一个主题分散在几张幻灯片上，使学生不能形成完整的印象，不利于学生思考的连续性。有的灯片字体太小、背景太暗、太鲜，字与背景对比不明显，造成字迹模糊，同学看不清，不能发挥良好的作用。

2、课件取舍不精。不少多媒体演示教学一味追求材料的数量，屏幕切换太快，声音太杂，录像太长，使学生目不暇接、眼花缭乱，不给学生留有思考的余地、联想的空间。一节课仅45分钟，由于取舍不科学，结果一节课变成了电脑材料展示课，从头至尾的演绎，很难突出重点，浅化难点，典型的材料没有突出其作用。教师的讲解阐述、启发诱导被挤掉了，学生作为教学主体参与教学被忽略了。

3、虚浮、花哨、喧宾夺主。有的学科课件制作太注重观赏性，把太多宝贵的课堂教学时间浪费了。有一节历史课讲的是解放战争的内容，一上课老师就播放一些解放战争的影片片段，占了大半节课，学生的确情绪激昂，但激昂之余理论学习的时间已所剩无几。整个课堂老师成了“解说员”，课堂也就成了“看片会”，老师的注意力很大程度上集中在课件的使用上，学生的注意力也始终在屏幕上，师生之间交流减少，课堂失去互动，失去沟通，历史教学也失去了灵魂和精髓。

4、操作失控。有的教师在制作课件时，一味追求最新的“高科技”，中间设置了许多超级链接，把教学课件搞得机关重重。一旦上起课来，由于紧张或不熟练，常常忘了其中的机关，按错了一个按钮，就会导致所讲的内容与所展示的图片或文字不一致，使课堂处于非常尴尬的局面，课堂效果可想而知。

高中历史问题篇6

关键词：高中历史；课堂教学；问题式教学；教学策略

问题式教学法是以教师为主导，以学生为主体，鼓励学生独立、创新地探究问题实现教学目标的创新型教学方法。在高中历史教学中应用问题式教学法，突出学生的主体地位，培养学生的全面能力，才能促进高中历史教学创新。

一、营造民主历史课堂氛围，让学生敢问

学生敢问，是高中历史课堂中应用问题式教学法的必要前提。学生对历史知识有好奇心，才能从一个历史知识点发散思维，发挥个人想象力去创造问题、提出问题。培养学生的历史知识好奇心，提高学生的历史学习热情，是高中历史教学的难题之一。在教学改革的今天，历史教师要重视学生非智力学习因素的开发，培养学生的问题意识，让学生敢于在历史课堂中提出个性化问题。在传统教学模式的影响下，大多数学生不敢在课堂中提问，也不愿意提问。即使学生有疑问，也不会表达出来，任凭问题产生、聚焦与消失。有的学生担心自己提出的问题过于幼稚，被他人嘲笑。有的学生认为老师灌输的知识已经很不好消化，没必要再给自己找问题。打破传统的高中历史课堂教学模式，消除学生的紧张心理，让学生释放出压抑已久的好奇心，才能让历史课堂充满问题。营造和谐、民主、平等的师生关系，是让高中学生释放天性的重要方法，教师积极与学生沟通，试着“请教”学生一些问题，才能让学生发现提问也是一件好事。比如在讲解《大萧条与罗斯福新政》时，教师可以故作疑惑地向学生请教“罗斯福实施新政为了什么呢？”让学生通过解决问题成为教师的帮助者，共同探究出“维护资本主义制度，局部调整生产关系”的答案。在民主师生互动后，教师可以这样引导学生“我的问题解决完了，你的问题呢？”引导学生大胆说出自己的疑惑，让高中历史课堂因为问题式教学成为解决问题的地方，帮助学生建立完善的历史学习思维。

二、激发学生历史学习兴趣，让学生乐问

让学生乐于提问，是问题式教学法在高中历史教学中应用的第二个阶段。学生建立提问意识能够提问与学生乐于提问是有差距的。当学生乐于提出问题，证明学生的历史学习主观意识较强，认可个人在历史课堂中的主体地位。在营造民主历史课堂氛围的前提下，教师要加强情感教育，借助情感渠道促进学生与历史课本学习内容互动，让学生将个人情感与历史知识所表达的情感结合在一起。交互型心理状态的建立，有利于学生历史学习思维的活跃，提出具有创造性的历史学习问题。比如在讲解《祖国统一的历史潮流》时，教师可以通过展示的发展过程激发学生的爱国情感，让爱国情感成为学生历史课堂中提出问题的动力，激发学生的课堂提问兴趣。在课堂中，教师可以这样激发学生的情感与兴趣：三国时期，孙权派卫温到夷洲。元朝时期，台湾称琉球，归澎湖巡检司管辖。1624年，荷兰、西班牙殖民者入侵台湾。1642年，荷兰排斥西班牙，独占台湾。1662年，郑成功。1683年，清朝进兵台湾，郑氏政权归降。1684年，清政府置台湾府。1885年，设立台湾行省。1895年，甲午战争失败，被迫割台湾给日本。1943年，《开罗宣言》宣布战后将台湾归还中国。1945年，收回台湾。1949年，国民政府败退台湾，台湾与大陆再次分裂。通过真实年份、历史事件陈述，激发高中学生的情感，让学生对台湾这一解放战争遗留问题与内政问题感兴趣，才能促进学生积极提出“如何解决？如何促进大陆人民与台湾人民的和谐共处？如何为台湾谋福利？”等问题，让课本内容成为学生积极学习的知识。

三、肯定学生历史学习优势，让学生好问

教师对学生的肯定，是学生参与课堂学习的动力。在传统教学思想的影响下，大部分高中历史教师认为越严格，教学效果越好。在教学实践中，为了学生历史学习能力快速提高，教师将教学关注点放在纠错上。无论是课堂互动，还是作业点评，总是找学生的错误来讲解，忽视了学生历史学习优势的开发与肯定。一味地强调错误，会打击学生的历史学习积极性，影响学生的历史学习情绪。让学生在历史课堂中好问，需要教师向学生传递积极的学习情绪，给学生成功激励，让学生主动质疑，提出问题。比如在讲解《太平天国运动》和《辛亥革命》时，辛亥革命的历史意义是一个有争议的历史课题。教师可以就这一话题引导学生讨论，有的学生说“我认为辛亥革命是成功的，因为它了满清的统治，建立了中华民国，完成了革命的使命”，也有学生说“我认为辛亥革命是失败的，因为同盟会发起革命的目标太过单纯，剪掉老百姓的辫子只是一种形式，没有实质革命意义”。学生持有不同观点，教师不能以自己的观点为标杆去评价学生，而要坚持客观评价的原则，肯定学生的不同看法，鼓励学生相互提问。让学生乐于提问，将提问视为解决思维疑惑的方式，才能促进问题式教学活动的实施。

四、传授历史知识分析技巧，让学生善问

教师在课堂中提出问题，是讲究方式方法的，课堂提问是一门艺术。在高中历史教学中，让学生善于提出问题，有必要向学生传递提问的方式与方法。在学习过程中，质疑是一种本能，更是学生探究欲望的表现。但胡乱提出问题，不仅会影响学生历史思维的建立，还会影响课堂进度与历史学习氛围。教师要引导学生在存有质疑后，先自主思考，发现仍有疑点再提出问题，并找好提问的时机。像在讨论辛亥革命失败与成功问题时，持有成功观点的学生一听到有人提出失败的想法，马上质疑“你又不是孙中山，怎么就知道失败了？”这一问题无疑是在呛声，没有学科学习意义。而先对个人质疑加以思考，再提出问题，才能提高历史问题的层次。

五、小结

综上所述，应用问题式教学法改革高中历史教学活动，能够让传统的历史课堂氛围被打破，促进学生个性潜能的开发。让问题成为高中历史课堂的一股清流，创新课堂教学模式与课堂师生关系，在最大限度上促进学生主动学习，才能让高中学生通过历史学习建立辩证思维，更好地理解人类社会发展进程。

作者:武静 单位:山西省晋中市寿阳第一中学

参考文献：

[1]薛梅芳.新课程背景下高中历史有效性教学的策略探究[J].福建教育学院学报,2012(02)

高中历史问题篇7

关键词： 高中历史教学 问题探究法 实施策略 误区

“今天你向老师问问题了吗？”这是犹太小孩放学回家后，父母问他的第一个问题。犹太是世界上极富智慧的民族，他们的教育观念成就了民族的智慧与精神，孩子是否具有问题意识是他们教育的关注点，也是新课程改革应该关注的重要方面。新课改主张充分调动和发挥学生的主体地位和参与作用，克服应试教育教学模式的弊端，把问题的提出、解决甚至评价的主动权还给学生。

一、历史问题探究法的实施策略

历史问题探究法的关键是抓住以下几个方面：意识、条件、方法、成果、方向。

（一）意识――树立历史问题探究法教学的意识。

培养学生的问题探究意识是问题教学法的首要环节。学生的自主问题意识是学生研究、创新的原动力。陶行知先生说：“发明千千万万，起点是一问。”教师应在教学中不断灌输给学生“尽信书不如无书”“学需先疑”的观念。教师要从学生的心理入手，让学生认识到提问对自身发展的重要性，如果学习不主动，没有求知欲，懒于思想，就无创新可言，这将影响个人的成长。这样，学生的提问才会具有内在推动力。当学生真正认同“提出问题就是思维”的重要结果时，就能勇于突破心理障碍，不断提问。

（二）条件――创设历史问题探究法教学的条件。

首先，教师要转变观念，课堂上营造师生平等的民主气氛，使他们敢于质疑，勇于争论，激发主动参与的热情和表现欲望。其次，给学生自由思考的时间和自主探究的空间。最后，要尊重学生的人格，给予积极的鼓励和表扬，再加以适当的点拨和启迪，并认真对待学生所提出的问题，寻求最佳解决途径。

（三）方法――传授历史问题探究法的方法。

一个平庸的教师只会奉送真理，而一个优秀的教师则教人发现真理的方法。教师要对学生加以引导训练，教给学生提问的角度和方法，使学生的提问更具有目的性。

1.在联系中提高

任何历史事件的发生都不是孤立的，任何历史人物的行为都不是偶然的，具体的历史事件、历史人物需要放入特定的历史环境中进行评价，才能显现其必然性、偶然性及本质。在历史事件的横向、纵向联系中发现问题，揭示历史发展规律是历史教学的一大目标。如在学习日本明治维新时，通过联系，学生提出了以下问题：

①日本在改革过程中为什么西方列强不阻挠，他们甘心失去在日本的既得利益吗？

②日本在明治维新中向欧美学习走上了资本主义道路，那么“大化改新”又是怎么回事呢？

③日本在明治维新前饱受外族侵略之苦，为什么摆脱民族危机后，又走上了侵略他国的道路？

这些问题通过小组讨论等形式解答后，学生不但对日本的民族精神、历史进程、当时世界局势等知识有了全面、系统的了解，提高了历史思维能力，而且激发了在浩瀚的史海中采珍撷珠的兴趣，增强了学习的内在动力。

2.在比较中提高

比较法是历史学习的重要方法，通过相同性质历史事件、相同历史背景时期不同事件或历史人物的比较，能有效训练学生的历史分析能力，培养学生的创新意识，因而教师应重点引导学生进行历史事物的比较，并启发学生进行比较的方法。同样在日本明治维新的学习中，通过比较，有学生提出以下问题：

①同是十九世纪六七十年代，同是在被西方列强侵略的国家，为什么洋务运动在中国失败，而明治维新在日本却成功了？

②同是资产阶级性质的改革，中国的维新变法为什么失败了，而日本明治维新却成功了？

学生就自己提出的问题试着从国际环境、国内政治、经济状况、阶级力量对比等各方面进行比较，从而认识了洋务运动、维新变法、明治维新成功或失败的必然性，极大地提高了历史分析、概括能力，这一探究过程突出体现了新课程的改革目标。

3.与现实联系提问

历史教学要贴近现实，贴近生活，贴近学生，这是新课改所倡导的精神，《历史课程标准》也提出了历史课“应密切与现实生活和社会发展的联系”。中学历史教师应在教学实践中，积极体现这一课程理念，在讲授历史问题时注意联系现实问题，包括联系当前国际局势的问题、现实社会问题、实际生活问题、学生思想问题，等等，力图为历史课注入新的活力。

如在复习资产阶级代议制的过程中，学生们纷纷质疑英国1689年确立的君主立宪制是否就是现在的君主立宪制，美、法、德的政治制度有没有沿革至今？过程如何？学习中国春秋战国思想界百家争鸣时，又有学生提问诸子百家的思想对现实生活各有何借鉴意义。把历史与现实相联系，指导现实生活，这是历史教学的终极目标。

（四）成果――鼓励历史问题探究法的成果。

问题意识和能力的培养是一个长期工程，在这一过程中，教师要多鼓励，对学生积极参与提出问题、解决问题行为及时加以肯定。皮格马利翁效应告诉我们，对学生期望值越高，学生成功的几率就越大，教师的信任可以化作进步的动力。如果有不恰当的措辞则会扼杀学生的上进心。对于学生提出的幼稚、古怪问题要持一定的宽容态度，欢迎质疑，欢迎争辩。通过一步步引导，学生会具备较强的问题意识和能力。

（五）方向――引导历史问题探究法的方向。

由于个性、阅历、知识基础等差异，学生会提出形形、层次不同的问题，从教学的角度看，又有重点和非重点知识之分。教师应引导学生围绕重点知识、教学目标进行提问。当学生不会发现问题或找不准问题的时候，教师要进行科学的导向指导，启发学生的创造性思维。教师的导向性指导，一定要及时、准确、科学、到位，才能取得拨云见日的效果。

二、历史问题探究教学法存在的误区

（一）“左倾”错误。

“左倾”错误是指教师主导课堂“过了火”，虽然说要把课堂提问的主动权还给学生，但教师还是划定了几乎所有的条条框框，学生被教师牵着鼻子走，提问被限定在很小的范围内，思维受到压制。因此教师一定要进一步明确自己的角色定位是“穿针引线”，切忌包办问题，一统到底。

（二）“右倾”错误。

“右倾”错误指教师在课堂中的主导作用不明显，完全“放权”给学生，学生的提问和解答鱼目混珠，课堂秩序混乱，教学效果较差。在实践过程中对于学生思维中出现的偏差，也就是学生课堂上提出的“怪问题”，教师不能一味否决，也不能任由其向反方向发展，千万不要顺着他的思路再追问下去，那样只会让学生误入歧途，教师应恰当地发挥主导作用。

新课程改革背景下，广大高中历史教师任重而道远，必须努力克服应试教育模式的弊端；更新教学观念和教学方法，充分调动和发挥学生在课堂历史教学中的主体地位和参与作用；在多样化、开放式的学习环境中，培养学生探究历史问题的能力，提高学生的创新意识和实践能力。

参考文献：

［1］谭细龙主编.中小学课程与教学改革.华中科技大学出版社，2004.

［2］高文.教学模式论.上海教育出版社，2002.

高中历史问题篇8

【关键词】问题媒介;高中历史;课堂教学

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）-06-0078-02

《普通高中历史课程标准》提出：“在探究历史问题的过程中，善于独立思考和交流合作，切实提高发现问题、分析问题和解决问题的能力。”问题是推动学生学习的持久动力，更是教学发展的重要途径。历史教学应促使学生通过对问题的思考，更好地学习和内化历史知识。在课堂教学中，教师应转变以自我为中心的传统教育理念，放弃以往那种单靠死记硬背识记知识的教学方式，注重利用问题点燃学生学习历史的热情，充分发挥学生的主体作用，重视学生自我建构知识体系的能力，增强学生的自主学习能力和创新能力。

一、以设置难易适当问题为前提

由于高中生的史料分析能力存在较大的差异，为了迁就低水平的学生，历史教师在设置问题时常常有意降低问题难度，提出一些诸如“商鞅变法在哪一国进行？”“瓦窑堡会议召开时间？”“美国卷入太平洋战争是在哪一事件之后？”等浅显问题，随堂测试并巩固这些知识点无可厚非，但如果一味地设置这样简单的问题，那学生的好奇心和求知欲就很难调动起来，也难以激发学生参与课堂教学的热情。

相反，如果教师设置的问题过于复杂、深奥，学生就会感到迷茫，不知道从哪里入手解答，久而久之就会打消学生的学习信心，不利于学生理解历史知识、构建历史知识体系。在实际教学过程中，教师要以学生的学习水平为依据，适当调整问题难度，注重问题的梯度性，满足不同层次学生的需要，进而逐步提升学生分析、探究历史问题的能力。

比如，在进行“开创外交新局面”这一章节的教学时，教师就可以围绕20世纪70年代中美关系正常化设置系列问题：“冷战时期，中美关系缘何得以改善？中美关系的改善，对中国、美国以及世界形势都产生了什么样的影响？”问题的难度逐步提升，学生的探究热情也会被极大地调动起来，学生会努力思考，寻求问题的答案。在这个过程中，学生的思维能力会在思考适当问题的过程中得到锻炼。

二、以历史隐性问题利用为条件

在传统教学中，对于书中的重要知识点和结论性文字，教师往往会要求学生通过背诵的方式强制记忆，这不利于学生理解历史知识，同时也会阻碍其历史思维的发展。针对这一问题，教师应巧妙设置问题，充分挖掘结论性文字背后所隐含的历史知识，引导学生对问题进行理性分析，从而更好地理解和掌握历史知识，帮助学生构建系统、清晰的历史知识脉络。

比如，在讲授“战后资本主义世界经济体系的形成”内容时，教师可根据二战后美国资本主义世界经济体系是国际贸易体系和世界货币体系两大知识点，向学生提出激励性的问题：“二战后，美国占据资本主义世界的经济霸主地位，你们知道这是通过什么途径获得的吗？”美国经济霸权地位的确立，主要原因是什么？请大家分小点加以思考。”这样，学生会带着问题进行思考，利用倒推的方式分析历史结论，能够有效降低问题的难度，使得整个思考过程更加充满趣味性，帮助历史成绩不太理想的学生树立学习信心，吸引学生的注意力，显著增强学生的历史分析能力。

三、以史料内容牵引问题为纽带

近年来，高考历史很多都通过列举史料、创设问题的形式来考查学生对历史知识的掌握。在历史史料教学中，选择合适的历史史料是基础，核心是以史料为依据，创设出具有一定深度、能够激发学生探索兴趣的问题。只有这样，学生才会积极主动地探究，找出历史史料背后隐含的历史知识，深入理解历史知识。比如，在讲授洋务运动时，教师就可以结合史料创设探究问题：

史料一：今日和议既成，中外贸易有无交通，购买外洋器物尤属名正言顺。购成之后，访募覃思之士，智巧之匠，始而演习，继而试造，不过一二年，火轮船必为中外官民通行之物，可以剿发捻，可以勤远略。

――曾国藩

史料二：中国欲自强，则莫如学习外国利器;欲学习外国利器，则莫如觅制造之器，师其法，而不必尽用其人。

――李鸿章

问题：①史料一中的“剿发捻”“勤远略”分别指称什么？“剿发捻”“勤远略”的最终目的是什么？②为了达到预定目标，曾国藩都有什么作为？③根据史料二指出洋务运动失败的原因。通过创设具体问题，可激发学生的学习热情，培养其深入思考问题的习惯。

四、以探究教学难点问题为途径

在新课程改革实施之前，教师是课堂教学的主体，采用的是“填鸭式”教学方式，学生一直在被动地接受，师生之间缺乏有效互动，学生课堂教学参与度较低，基本不会主动去学习和探究历史问题。新课改实施之后，学生成为课堂教学的主体，而教师则发挥引导作用，使学生的课堂参与度明显提高。但是，很多问题也随之而来：为了突出问题的媒介作用，教师在课堂教学中设置了过多的问题，寻找问题的答案占用了学生大部分的课堂时间，而用于思考和探究问题的时间则非常有限，这样会影响学生对历史知识的理解和吸收，对教学质量的提升也会产生不利影响。

以问题为媒介开展教学，目的是帮助学生理解历史知识的重难点，提升学生的思维能力和探究能力，而不是无止境地提出和解决问题。比如，在对“辛亥革命”知识点进行讲解的时候，笔者没有过于急迫地将教学问题抛出，而是引导学生自由发言，讲出心中的疑问。有个学生就提出了：“同盟会也没有提出要反抗帝国主义啊，而且孙中山也获得过帝国主义的支持，那为什么还要说反对帝国主义是辛亥革命的一个特点呢？”这是一个非常有价值的问题，笔者鼓励学生合作探讨，积极发言，学生们你一言我一语，不一会儿就对辛亥革命有了新认识。又如，在讲授“儒家思想”相关知识点时，笔者相继抛出了：“儒家思想产生的因由是什么？期间发生了哪些演变？发展趋势呈现出哪些特点？我们应怎样进行评价？”等一系列重点问题，学生在寻求答案的过程中逐渐梳理出课程知识体系，并且增强了问题意识，顺利解决了教学的重难点内容。

五、以自主合作探究问题为手段

在进行历史教学设计时，教师应该将教学重点放在培养和提升学生思考、探究历史问题的能力上，而在众多的教学方法中最有效的是问题教学法，通过问题的创设能够带动学生积极、主动思考，在完成学习任务的同时，发展学生的思维能力。在教学过程中，教师可通过小组合作的方式展开教学，将学生分成若干个学习小组，让他们自主选择预设问题，引导其通过多种途径收集资料，将资料汇总之后进行小组讨论，指导他们找出问题答案，完成探究任务。比如，在讲授“中国近现代社会生活的变迁”内容时，可用小组合作的方式展开，在分组之后，教师可引导学生从娱乐、服饰、器物、交通等方面自由选择一个主题，鼓励小组成员自主收集文字、影响和图片资料，并引导和帮助学生整理和分析相关资料，制成PPT课件，由小组派代表进行演示和讲解，这个过程实际上是合作、自主、探究学习的过程，同时也加深了他们对历史知识的理解。

总之，高中历史课应以学生为主体，以问题为中心，注重设置有效问题，以问题激发学生学习历史的兴趣，并且注意问题的难易度，根据实际教学需要，不断思考问题教学的新方法，让问题成为激活历史课堂的主要媒介，从而更好地推动高中历史教学发展，促使学生更积极地投入到历史学习之中。

参考文献：

[1] 莫尔攀.论问题教学法在高中历史教育中的应用[J].教育界，2012，（28）.

高中历史问题篇9

摘 要：历史教学尤其要注重讲授法，学生历史知识的习得、历史问题的理解以及历史成绩的提高时刻离不开思维活动，因此，课堂教学中如何调动学生的思维也就成为至关重要的问题。本文通过注重讲授艺术，提高课堂教学效益，调动学生思维，巩固课堂教学效果来谈高中历史课堂教学的一些看法。

关键词：高中历史；讲授艺术；教学效益；调动思维；教学效果

课堂教学方法是指为了实现教学目标，教师和学生在教学活动中采用的手段及教与学相互活动方式的总称。教学方法既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，但二者绝不是机械、简单地相加，而是密切联系、相互作用的教学活动统一体。应该说，只有教师教学得法，学生才能比较容易地掌握正确的学习方法。这里，我想强调教师教法中的两个问题。

一、注重讲授艺术，提高课堂教学效益

语言是人类思想交流的工具，是教师向学生传授知识、进行思想教育、培养学生能力和开启学生智力的重要手段。它在教学过程中起着重要的作用，任何教学都离不开“讲”。一段时间以来，尤其是新课程实施后，不少人对传统的讲授法提出过猛烈的抨击。我一直认为讲授法是教学中最重要的方法之一，历史教学尤其要注重讲授法。其原因是：首先，历史是叙述过去了的人和事，要复原和分析历史过程就离不开语言的帮助；其二，历史知识本身纷繁复杂，浩瀚无边，如果不“讲”，就无法把历史问题阐释清楚，用讲述的方法获取历史知识是最为快捷的途径。讲授法在高中历史教学中的地位和作用则更加突出。当然，我们应当要不断更新这一传统的方法，使之更有利于教学发展的需要，我想其关键是怎么讲以及讲什么的问题。

我认为高中历史课堂讲授一要精讲。这里有两层含义：第一层是教师要点拨式地讲清楚历史发展的内在逻辑以及历史知识的内在联系，使学生能够很快地把握教材的知识结构及本堂课的基本内容；第二层是课堂教学过程中一定要留给学生足够的思考余地，切不可“满堂讲”。二是要讲到“点”上。这里的“点”，主要是指对课堂教学重点与难点的点拨，用孔子的话说，就是要“启发”；用韩愈的话说，就是要“解惑”。总之，教师的“讲”要善于选择突破口，以点带面，以简驭繁，省时高效。三是要讲出教师自己的独特理解与感受。历史作为人文学科，不同的人对它有不同的理解。因此，教师在课堂教学中要讲出自己对历史（包括自己的思维方式、解题思路等）的理解和感受。如，历史教材在阐述三次工业革命的影响时，大多是从促进生产力的进步与社会关系的变革角度来讲的，而我在讲授这一问题时，则讲到了科技革命给人类的生存环境所带来的负面影响，尤其是当今世界人类所面临的共同问题，从根本上讲就是工业革命特别是第三次科技革命所带来的严重后果。当然，教师的“讲”，并不是要求学生完全接受和赞同自己的理解与感受，而是要引导他们更细致、更深入地理解与感受所学内容，用自己的眼光去审视、用自己的心灵去感受、用自己的头脑去思考问题，从而真正培养自己的思维能力与创造能力。

二、调动学生思维，巩固课堂教学效果

历史思维是指在掌握一定的历史现象、历史概念的基础上，对历史事物进行分析、综合、推理等，以认知人类历史活动的过程。恩格斯说：“一个民族要站在科学的最高峰，就一刻也不能离开思维。”学生历史知识的习得、历史问题的理解以及历史成绩的提高时刻离不开思维活动，因此，课堂教学中如何调动学生的思维也就成为至关重要的问题。关于怎样调动学生的思维，已有很多论述，我在这里只强调如何创设学习情境，拓展学生的思维空间。

高中历史课堂教学中可抓住特征显著的历史现象、重要的历史人物、跌宕起伏的历史事件、丰富的历史文化来调动学生的非智力因素，吸引学生的注意力，提高其学习兴趣，并在此基础上及时引导并铺设相关历史知识，使学生不断处于积极的思维状态之中。如，我在讲授“1929-1933年经济危机”时，引用了20世纪三十年代初一个美国煤矿工人家的场景来导入新课。

寒冷的北风呼啸着，一个身穿着单衣的小女孩蜷缩在屋子的角落里。

“妈妈，天气这么冷，你为什么不生起火炉呢？”小女孩在瑟瑟发抖。

妈妈叹了口气，说：“因为我们家里没有煤，你爸爸失业了，我们没有钱买煤。”

“妈妈，爸爸为什么会失业呢？”

“因为煤太多了。”

通过这一情境，学生加深了对这次经济危机发生原因及其特点的理解，思维自然也就活跃起来了。

在讲到“罗斯福新政”时，我便抓住罗斯福这一人们所熟知的历史人物进行渲染，创设学习情境。罗斯福有着非凡的个人魅力，身残志坚，被称为“坐在轮椅上的总统”，是美国历史上任职时间最长的总统，他在位期间，关注社会弱势群体，完善社会保障体系。尤其是对其“以工代赈”政策，时人多有争议，我便设计了一个这样的问题来拓展学生的思维，加深对罗斯福新政的理解：“有人对罗斯福建议说，发放救济款要比大规模兴建工程更经济、更省钱。你觉得发放救济款和政府大规模兴建工程的方式，哪一种更好，为什么？”学生进行了热烈的讨论，最后，我又引用罗斯福的话来对这个问题作总结，他说：“政府为兴建公共工程而付出的工资花在全国的商店里，经过商店又到批发商那里，通过批发商付给工厂，通过工厂付给劳动者工资，通过他们又花在商店里。商业活动的轮子又运转起来，火车又上了轨道。”讲完后，学生露出了会心的微笑，报以真诚的掌声，可以看得出来，学生是学得轻松愉快的，其思维肯定是活跃的，课堂教学效果是显著的。

教师的教学所面对的是不断更新的学生群体，因此教学是一个不断生成与发展的过程，关于课堂教学的研究也应该是学校教研活动一个永恒的主题，我想高中的历史课堂教学就应该如此！

参考文献：

[1] 殷艺芳.新课程背景下提高历史教学有效性的探究[J].文理导航（下旬），2011年09期

[2] 康铮.评价学生历史思维能力的新视角及其对历史教学的启示――刍议SOLO评价理论[J].历史教学（中学版），2008年02期

[3] 宋小囡.中学历史教学中培养学生历史思维能力的研究与实践[D].东北师范大学，2004年

高中历史问题篇10

关键词：问题式教学;新课程;历史教学;课堂效率

高中历史新课程在结构上的突出特征，是以模块――主题单元（专题）式的课程结构取代了以往的线性（通史式）课程结构。随之而改变的是由教学的恒定时间模式，代之以模块的时限模式;又由于新历史课程内容以多开端、多系列、多层面的方式构建，使新教材出现了跨度大、跳跃大、难度高、内容多等特点。这就使得如何在有限的课时里，既要完成一个模块教学，又要实现历史新课程标准目标，成为高中历史教师必须要面对的一个严峻挑战。正是在这样的背景下，问题式教学法受到了越来越广泛的关注，成为当代教学法中的一朵奇葩，成为教学方式变革的有益尝试和探索。

一、问题式教学法的含义

问题式教学法是指在教师的帮助下学生提出问题或由教师先引导性地提出若干个问题――建立假设――收集资料――论证假设――讨论总结的一种教学模式。问题式教学法注重将问题引入课堂，引导学生针对问题找资料，在讨论中寻求答案。

二、问题式教学法的基本形式

一般来说，问题式教学法有三种基本形式：一是教师通过教学设计，直接提出问题，让学生带着问题自学、思考、感悟、讨论，然后教师进行指导和释疑;二是教师设计创设问题情境，启发学生发现并生成疑惑，运用知识解决问题。三是老师或学生提出带有学习价值的、可研究的问题;教师引导学生提出解决问题的假设;教师向学生提供参考书目或网址，学生搜集、整理有关资料;学生运用相关资料和理论论证说明，最后师生讨论、总结和反思探索、论证过程的经验和教训。

三、问题式教学法的应用

问题教学法的核心是问题情境。问题教学法的创立者总结出一条作为主要的教学原理的问题情境的基本途径：促使学生原有的知识与必须掌握的新知识发生激烈冲突，使学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境。依据这一基本途径，在高中历史教学中可通过下列方式设置问题情境。

1.通过实物、图片、模型展示等直观手段创设问题情境。

如讲埃及金字塔时，教师可引导学生观察《建造金字塔》插图，并适时提问从这幅图你想到什么？学生从图上具体形象，如230万块磨光的石块、金字塔的精密度、监工手中的鞭子、奴隶的暴死等，就能认识到金字塔不仅是古埃及人民血汗和智慧的结晶，是世界建筑史上的奇迹，而且是奴隶和农民被残酷奴役的历史见证。

2.通过课文本身所包含的矛盾事实创设问题情境。

《建设有中国特色的社会主义》一章，引言中提到“”结束以后，我国进入社会主义现代化建设新时期。课本讲十一届三中全会历史意义时又说，十一届三中全会“标志着中国历史进入社会主义现代化建设新时期。”这两者是否矛盾？通过组织学生开展讨论，使大家明确：“”结束，的确使中国十年的动乱局面得到终结，使我国社会主义现代化建设步入新时期，但当时指导思想上的一些错误并没有及时纠正，只有到十一届三中全会，才作出把党的工作重心转移到经济建设上来的伟大决策，可见，十一届三中全会是建国以来党的历史上具有深远意义的伟大转折。

3.引导学生通过对比分析发现矛盾从而产生问题情境。

在讲授《》一节时，教师可以出示这样的问题：19世纪下半期，中日两国各面临怎样的社会危机？两国为挽救危机各采取什么措施？为什么会出现截然不同的结果？学生通过对与明治维新的分析比较，就会发现中日在19世纪下半期都是在内忧外患的情况下，进行资产阶级性质改革，中国之所以未能象日本那样摆脱危机成为亚洲的强国，根本原因在于中国民族资产阶级的软弱性和妥协性。

4.引导学生通过提出假设，检验假设，激发矛盾，产生问题情境。

在讲第一次世界大战起因时，教师可提出：“假如没有萨拉热窝刺杀事件，第一次世界大战是否可以避免？”讲时，教师可以提问：“假如没有巴黎和会上中国外交的失败，还会爆发吗？”通过对这两个问题的分析论证，使学生明白一战的发生是资本主义政治、经济发展不平衡加剧的产物，也是帝国主义两大军事侵略集团疯狂扩充军备的结果。则是无产阶级队伍壮大，北洋军阀黑暗统治，新文化运动的发展，十月革命的推动等诸因素作用下的必然之举，进而使学生弄清历史发展必然性与偶然性因素之间的辩证关系。

5.利用不同人物对某一问题的不同观点而产生的矛盾创设问题情境。