词汇学知识点总结十篇

词汇学知识点总结篇1

关键词：高中生物 ；高中英语 ；相互渗透 ；双语教学

【中图分类号】G633.91

从20世纪90年代起，双语教学如雨后春笋出现在全国各地。其中上海是实施双语教学最早的城市，他们在计算机、生物、化学、物理等多学科中进行课题研究，并积极引进和改编国外教材，力图为国家快速培养更多的适应国际化视野人才。为使双语教学发展具有延续性，我国国家教育部在2003年提出各高校在三年内开设5%―10%的双语课程，并引进原版教材和提高师资水平。

早在2001年就已有中学生物教师开始尝试高中生物双语教学，经过十多年的探索，虽然高中生物双语教学有了较大的进步，但是还未能在大多数高中普及，仅仅局限于一些重点高中实验班。高中生物双语教学如何面向全体学生，既有效地提高双语教学的课堂效率，又使得学科外语和学科知识的学习能够同时取得良好的效果，这个问题再一次被摆上了双语教学的议程。本人认为，在高中生物课堂中，实施双语教学，面临的最主要问题是：高中生物学科知识与英语学科知识不能很好的结合。

1 生物学科知识与英语学科知识的相互渗透

高考是国内教育的实际需要，不能因实施双语教学而影响高考。同时也要正确认识双语教学给学生带来的知识量增大和学生多门课程的学习负担。将高中生物知识点与英语知识点有机结合，相互渗透，在学习生物知识点中学习英语知识点，双管齐下，学好生物，提高英语。

根据本人实施双语教学的经验，总结出以下几点方法：

1.1 高中生物老师对高中英语知识点的学习

（1）高中生物老师应对高中英语3500左右的词汇尤其是高频词汇、常考句型及语法等知识点进行回顾学习，直到对它们十分熟悉为止。

（2）在空余时间里，研究近10年的高考英语真题，做到能把握英语高考试题中的重要知识点。

1.2 将高中英语知识点整合入生物知识点，实施双语教学

（1）在高一高二生物学习《必修1》―《必修3》（人教版）的新内容时，将自己平时上课的中文课件，进行修改，把中文内容翻译成能体现英语常考知识点的句子，如有超纲词汇，在超纲词汇后附上中文。市场上有较好的生物全英文版教材，可以拿来参考，有助于对中文课件修改。如：《life science》。

（2）在修改后的课件中，我们将中文的生物专业名词后加上括号，在括号里写上英文专业术语，这些英文专业术语在人教版教材中都有。对于我们授课内容的英文句子，在PPT中用“红色加粗”或“下划线加粗”等方式，来标记高中英语的高频词汇。

课件中超纲词汇已列出中文，大家都认识的简单词汇不做任何标记，剩下的就是被标记的显眼高频英语词汇，这些被标记过的显眼词汇都是学生要在英语课堂中要掌握的。这样的英文PPT，学生基本上都能看懂。在生物课堂上又将英语高频词汇再一次体现出来，加深学生对这些高频词汇的记忆。

1.3 定期开展章节知识点总结课程，与高频词汇总结。

在章节知识点总结课程中，使用全英文的段落展开总结，给出超纲词汇中文，并对高频词汇总结。

举例说明《必修2》（人教版）第4章“中心法则”相关内容进行扩展总结。

The three main activities of genes are information storing， replication， and accumulating mutations（突变）. Proteins， or polypeptides（多肽链）， are polymers（多聚体） of amino（氨基） acid linked through peptide bonds. Most genes contain the information for making one polypeptide and are expressed in a two-step process： transcription（转录） or synthesis of an mRNA copy of the gene， followed by translation of this message to protein. Translation takes place on complex structures called ribosomes（核糖体）， the cell’s protein factories. Translation also requires adapter （受w）molecules（分子） that can recognize both the genetic code in mRNA and the amino acids the mRNA encodes. Transfer RNAs（tRNAs）， with their two business ends， fill this role.

高中阶段需要掌握的词汇： *为高频词汇

* Information storing n.信息储存 accumulate v. 累积；积聚

Proteins n.蛋白质 *express vt. 表达；快递

synthesis n. 综合，[化学] 合成；综合体 translation n. 翻译；译文

*structure n. 结构；构造；建筑物 *require vt. 需要；要求；命令

*recognize vt. 认出，识别；承认 *genetic adj. 遗传的；基因的；起源的

将以上英文段落及词汇作为PPT的内容，带着学生解读此段落，并在黑板上写出相关知识点进行总结，最后告诉学生重点词汇。对于基础较好的教学班，教师可以进行更深入的英文教学。根据各班学生英语基础情况，老师可以自行把握英文教学程度。但是一定要把重点英语词汇告诉学生。

2 实施双语教学的感受与思考

2.1 实施双语教学的感受

本人在教学过程中，一直尝试将高中英语知识点整合到高中生物教学中，以学习生物知识为主要学习目标，以回忆英语知识为辅助学习目标，不会增加考试的学习内容，反而增加了对学习内容的回顾次数。

在教学反馈中得知，学生都很喜欢这种新的教学方式，尤其是英语基础差的学生能听懂老师讲的生物知识，还有很多常考的英语词汇能得到及时的巩固。

2.2 对实施双语教学的思考

2.2.1 “双语教学”并非“英语教学”

双语教学不同于英语教学，我们是用英语来进行生物学科的教学，因此它的基本目标首先应是学科教学的目标，而不是在n堂中用语法、用英语口语的要求去教学。换句话说，高中生物双语教学首先应该是完成高中生物的教学目标，同时提高学生使用英语的能力，生物教学目标是主，提高英语为次。

2.2.2 在教学方法上，可以从以下两个方面进行。

首先，以启发引导学生为主，给学生学习的空间。双语课堂的特色就是给学生充分的时间去阅读和交流，由于学生占有主体地位，而教师则起着主导作用，

其次，运用多媒体辅助教学。生物双语教学应兼顾生物教学和英语教学的共同特点，如设计并制作多媒体辅助教学，flash、 ppt幻灯片，还可以是增加录像、录音等视听手段的使用频率和幅度，以降低语言理解的难度。再者我认为像我们这样年轻的教师可以充分发挥自身的优势，在讲解的同时可以用肢体语言表达启发学生跨越这种语言带来的障碍。

参考文献：

[1] 赵h. 基于新课程下中学生物双语教学的理论与实践研究 [D].上海：上海师范大学（硕士论文） ，2009.

词汇学知识点总结篇2

关键词：大学英语；词汇习得策略；多元视角

中图分类号：H030 文献标识码：A 文章编号：1671―1580（2013）10―0126―02

一、导言

根据《大学英语课程教学要求》（试行）（2004）

对词汇量的一般、较高和更高要求，推荐词汇量应分别达到4500个单词和700个词组，5500个单词和1200个词组，6500个单词和700个词组。词汇教学不仅要对中学阶段习得的词汇进一步巩固提高，还要学量通科阅读需要的新词和一定量的专业词，在质和量的标准上都提出了新的挑战。如何掌握必备的词汇习得策略，提高单词记忆效率，需要针对词汇教学的实际状况，多视角探讨可行性习得策略。

二、词汇习得状况分析

1.词汇知识欠缺

由于面临高考，突击记忆单词的现象时有发生，忽视了对词汇知识进行必要归纳、总结，寻求规律性的学习策略，对已学过的词语在读音、拼写、搭配、语义辨析和应用上，还存在着需要再加工、再提高的实际问题。词汇知识的欠缺直接反映出习得策略的缺失。

2.习得策略缺失

中学阶段对习得策略教育的重视程度不够，区域性发展也不平衡，造成学习者个体习得策略缺失状况因人而异。尽管很多学生能按个体适宜的方法和策略记忆单词和词组，但仍有不少人尚未摆脱死记硬背的突击方法，花费大量时间记单词，效果却不理想。总体上看，缺乏探索、交流、评价适用于自我需要的学习策略意识，缺乏从词汇形态结构、语义特点、联想推理等不同层面，多视角拓宽思路，探讨实用有效的方法。

3.自主学习能力差

大学学习是进一步培养自主学习、独立思考能力的过程。要求学生依照自己的知识价值和规范，在提高抽象、归纳、推理能力的基础上，更准确地认识事物、表达思想，增强独立思考能力。尚不能对学习计划，阶段性总结，主动发问，自我检查，讨论交流，针对性查阅资料，查词典，整理笔记等学习策略和自我评价作出调整。

4.消极心理状态

有人因中学英语基础较差，或缺乏对未来就业去向和外语应用前景的正确认识，面对大学英语的大量生词、词组，长篇阅读课文的压力，往往产生畏难情绪，缺乏学习积极性，缺乏信心和动力、消极应付，甚至产生放弃外语学习的思想。

三、多元词汇习得策略

词汇是语言教学中的一个长线科目。“词汇学习就是掌握外语单词与实物、概念、过程和品质等客观现实的关系，以及词与词之间的同义、反义等语义关系。”词汇教学包括 “集中注意力于词的形式，词的意义，通过联系扩大词汇量，及轮回复习已学过的词汇”四个方面，词汇习得也应采取与之匹配的策略。

1.学会查词典

查词典是一种有意识的学习策略。词典中拥有各方面的词汇知识，如词汇形态知识： 词的拼写和发音；词义知识：词类和词义解释，同义辨析、反义和近义；词的用法：词的搭配、句型和造句方式，这对生词记忆和应用都有直接关系，掌握词汇知识的同时，也学会了正确使用词汇。同时，对熟悉的词也需勤查词典来全面、深化了解知识内容。查词典策略需要“第一，碰到生词，先读完全文，至少先读完全句，然后再去查词典；第二，要敢于作出经过思考的猜测；第三，把那些‘麻烦词’，即经常要查词典才能识别的词，理出清单加以记忆。”

2.掌握构词法

英语是拼音文字，词的结构有一定的规律性，特别是派生、复合、转类及缩略而成的新词，其结构既可提供有利于记忆的拼写、发音规律，又提供理解词义的理据。如从基本词book出发，可衍生出 bookish书生气的， booklet小册子， book learning书本知识， bookman学者， bookmaking著作， bookmark书签， book review书评， book-store书店等许多新词和短语，扩大词汇量。

3.分类记忆策略

词汇体系是可以合理分类的。按一定的意念将意义相关的词归入特定语义场，有利于记忆和应用。根据意念，词汇可分为食品、衣物、季节、气候、形状、亲属等不同语义场。如与颜色相关的词可归入颜色语义场，以red， yellow， blue， green...为核心，语义场可延伸扩大到light （red， yellow， blue， green....）dark （red， yellow， blue， green....）并进而形成语义联想场： green eye（红眼病）， blue ribbon（蓝带）， red-brick（新大学）等。处于同一语义场的词具有相同的词类、搭配和用法特点，便于掌握。

同时，还可依语义关系分类记忆单词。如start 和begin是同义关系， poor和rich是反义关系， husband和wife是相辅关系， buy和sell是相反关系， black和white是相斥关系， vehicle和car是类属关系。

4.分进习得法

分进习得是指将课文的全部生词分为积极性、准积极性和消极性词汇，加以分类习得。如将具有容易掌握的构词特点，具有同义、反义、上下义等特点的单词归入积极性词汇，首先会读、会写、会用，当堂掌握。再把最难习得的 “麻烦词”归入消极词汇，仅要求会读，初步了解词义，留待以后逐步掌握。其余的作为准积极词汇。随着教学的进行，积极词汇一天天得到巩固，准积极词汇随之成为积极词汇，消极词汇也逐步成为准积极词汇，最后成为积极词汇。

5.联想记忆策略

联想记忆指通过对已知信息的联想而对新信息产生记忆的过程。认知的循序渐进规律表明，任何新知识的获得都是由已有知识发展、衍生或转化而来的。通过对已有知识的多维度、多视角联想，形成新旧知识间的有机联想，形成对新信息的记忆。联想记忆策略可分为接近联想、类似联想、对比联想、因果联想等不同方式。可根据词汇的音、形、义特征，采用适合自我思维特点的联想方式，分门别类地记忆单词。

6.循环复习策略

知识习得过程中，复习是短时记忆成为长期记忆的过程。研究表明，信息重复输入的次数不同，维持记忆的时间也不同。重复次数越多，记忆时间就越长。循环复习学过的单词，就能不断输入新刺激，逐步形成永久性记忆。每循环记忆一次，所能维持的记忆时间就会倍增。新单词不断循环记忆到5～16次后就能形成永久性记忆。

循环复习单词可采用天天读的方法，即每天读一遍前天或昨天学过的生词，一星期循环多遍，总是处于复习状态，最后形成永久性记忆。大量阅读也是积极的词汇习得方法，因为 “广泛的阅读有益于词汇知识质的提高和量的扩大。”泛读课就是为实现循环复习策略和上下文策略而设计的，便于词汇习得的长期记忆。

四、结语

外语词汇习得过程是新知识由陌生到熟知的艰苦认知过程。需要经过形态认知、语义理解、掌握和不断复习巩固等不同阶段。切实可行的习得策略是必要的，但仍需付出艰苦努力。随着习得策略的调整，生词习得会变得越来越轻松，词汇量会不断增大，为提高语言水平打下坚实基础。

[参考文献]

[1] 大学英语课程教学要求（试行） [M]. 北京：高等教育出版社，2004.

[2] Wilkins， D. A. Linguistics in Language Teaching[M].London： Edward Arnold，1977.

[3] Rivers W. M. & Marry S. Temperley. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language[M].New York： OUP，1978.

词汇学知识点总结篇3

关键词：词汇教学 教学问题 教学策略

词汇是语言的建筑材料，也可以说是语言的生命.。词汇教学是高中英语教学的重点，也是学生顺利有效地进行听说、阅读和写作的基础，因为学生即使掌握了语法，没有足够的词汇仍然无法整体把握英语学习。目前，学生学习单词有为难情绪，对背单词有恐惧、厌倦心理。另外，学生面对新课程要求中这么大的词汇量，学生感到一片茫然，不知所措，进而就直接影响到学生学习英语的积极性。在新课改的大背景下，作为一线的英语教师，应该让学生提高记忆单词的效率，养成记单词的好习惯。在教学中让学生真正理解和掌握、切实有效地运用英语词汇。

一、高中英语词汇教学中存在的问题

目前农村高中词汇教学和学习都存在一定的问题，主要表现在以下几个方面：

1．词汇教学方法缺乏创意

长期以来，高中英语词汇教学仍是“穿新鞋，走老路”――“教师领读，学生跟读”反反复复，结果学生只是鹦鹉学舌，拼、读、写、用相互脱离，重词汇的语法解释，轻单词本身的记忆，缺乏词汇学习方法的指导。学生只会死记硬背，不能将词的音、形、义有机地联系起来记忆。因而学生常常是做很多的无用功，收效甚微。

2．新教材的词汇量很大

学生要在短时间内吃透这么多词汇，他们会有些不知所措，产生畏难情绪，失去信心。

3．学生在英语词汇学习中有错误的认识

学生经常受学习习惯的影响或学习条件的限制，对词汇学习有错误的认识。经常发现高中的学生一记单词就翻到书本词汇表上去背读，这种做法实际上把外语的词语和母语的词语等同起来，而且把它从语言和语境中孤立出来，只去背诵单词表，不去读课文，今天背上了可以听写出来，但是过两天很快遗忘了。

词汇固然是靠学生这一内在因素积累的，但是，作为一名英语教师要清楚认识到，学生应该自己去观察、发现、理解、思考、猜测、归纳和总结词汇的规律以及用法。单一、被动的教学方式往往使学生背单词感到枯燥、乏味。所以，教师应该让学生主动、自觉地记单词，并在平常的教学中不断向学生渗透一些记忆的方法、技巧。鉴于以上高中英语词汇教学现状，如何在英语教学过程中帮助学生更多更快地掌握和运用英语词汇，就成了一线英语教师教学研究的当务之急。

二、高中英语词汇教学的应对策略

1．提高英语教师自身的专业素养

词汇教与学的质量高低，与教师积极的教学态度、活跃的教学思维和合理、有效的教学手段有关。教师除了很好地掌握所教语言的语音、词汇和语法等知识，具备较强的听说读写能力之外，还应掌握教育学、心理学、语言学和外语教学基本理论等方面的知识。教师只有不断地学习、更新教学理念，积极大胆地借鉴、探索与尝试新颖、有效的教学方法，及时总结教学经验，改进与激活英语词汇教学的方式，才能有效地帮助学生提高英语词汇的读写运用能力。教师更应该自觉学习，努力提高自己的业务知识水平和教学技艺。

2.用生动形象的语言激发学生兴趣

教学语言是教师经常使用的一种教学艺术，语言艺术使用是否得当与，对教学效果起着举足轻重的作用。现行高中英语教材内容广泛，与时俱进，涉及科技、历史、音乐、文学、艺术、媒体等题材。作为英语老师，在自己的教学中也应，纳入一些流行元素，一方面，能丰富我们的教学内容，激起学生学英语的兴趣，让学生真正感受到英语在现实生活中的重要地位，从而使他们步入学英语与用英语相结合的时代；另一方面，可使英语教学真正服务于生活，所以很容易激发学生的学习兴趣。教师若把讲解词汇与其相关的知识、幽默、绕口令、笑话或习语、谚语等结合，不仅可以活跃课堂气氛，激发学生的兴趣，还可以扩大其知识面，开阔其视野。此外，改变发音的音调，也能引起学生的注意。这样，学生不仅加深了所学新词的印象，还能了解更多的语言知识。

3．用灵活多变的教学方法

（1）音、形、义结合法

词汇教学一般采取由音――形――义的顺序，音是学生接触一个词的最初印象，如果读不出音，就记不住形，无音无形就谈不上什么义。在词汇教学中教师首先要注意音和形的统一与结合，通过反复强化，让学生在大脑中建立起一类词的音、形联系模式。教师从读音、词形入手，遵循联想、对比、归纳的原则汇总，从而可以减轻学生负担。

（2）词汇分类联想法

教师要善于借助词的各种关系来联想、分类、归纳单词，同中求异，异中求同，这样不但可以帮助学生记忆，还可以引起学生联想。学生也能把孤立的、零散的知识串联起来，克服易混点、易错点，学生接受知识由被动变为主动，对所学知识能举一反三，触类旁通，积极迁移，形成一个条理化、系统化的知识网络和思维框架，收到事半功倍的效果。如：按名词可按单复数不规则变化来分类，找出不规则当中的规则；动词可按后接动名词或不定式来分类；甚至可以将单词按某一主题将概念进行分类，如：同（近）义关系、反义关系、和下义关系等。

（3）直观教学法

教学主要是指通过实物、图片、动作、表情等开展的新词教学手段。这主要是针对于名词、形容词、动词的教学可以通过实物、图片、表情、动作等多种教学手段这样，以多种感官和多种方式帮助识记。比如讲动词“amaze”时，教师就可以张开嘴巴，瞪着眼睛，很不相信的神情说“I can’t believe”，再如“umbrella”一词，学生老是弄错，索性拿了一把雨伞，展示一幅下雨图片，还设置简单情景，“It’s raining . I need an umbrella”。这样的教学方式既形象、生动，可以吸引学生的注意力，记忆深刻。但一定要注意适可而止，否则适得其反。

（4）英英解释

对于高中学生来说，他们已经具有了一定的词汇基础。学习单词时，不能简单的告诉他们汉语意思，而且还可以用英语来解释英语，或者用旧词来解释新词，达到温故而知新的目的。这样，学生还能准确理解英语单词的真正含义，同时也增加英语语言信息，甚至他们脑中的旧词汇也能活学活用。

词汇学知识点总结篇4

关键词：词汇复习；自主能力；策略指导；合作探究

一、引言

语言学家Wilkins有句名言：“没有语法只能传达很少的信息，没有词汇则什么也无法传达。”《义务教育英语课程标准（2011版）》对初中阶段的词汇量的要求为1500～1600个单词，现行教材的较大词汇量给词汇教学带来了很大的挑战。对于当前缺乏听说环境的初中学生来说，词汇是提高其英语综合运用能力的奠基石。而词汇的复现是学生识记、运用单词的一条途径，因此词汇的复习也成为决定学生整体英语水平能否提升的重要一环。而在词汇的复习过程中，学生一直处于比较被动的地位，完全跟着教师的指挥棒走，如果能够还学生学习的主体地位，让学习真正发生在学生身上，将改变学生的思维方式，促进其自主发展的意识和可能性。因此，如果能够在英语词汇复习中有意识、有策略、有系统地培养学生的自主学习能力，则学生通过学习与体验所掌握的不仅是英语词汇本身，还将具备受益一生的学习能力。

二、词汇复习过程中所存在的问题

词汇复习一直是初中复习教学的重、难点问题，内容繁多、形式单一等因素直接影响词汇复习的效率，其中如何提升学生的词汇复习自主性最为关键。词汇复习中，对学生学习动机产生最大影响的因素是什么？学生在词汇复习中最常使用的策略是什么？

笔者于2013年3月，对所任教区域内两所中学初一至初三年级六个班级共245名学生进行了抽样问卷调查，调查结果显示学生的词汇复习现状如下：

（1）在词汇复习过程中，哪些因素对你产生较大影响？

A.教师教学严格 B.家长监督到位 C.个人对英语的兴趣 D.同伴合作互助

■

结果分析：目前许多初中学生对于词汇复习的原动力主要是对英语的兴趣以及来自教师的严格教学与家长监督的压力。反观同伴合作互助在词汇复习中的作用，虽然随着年级的增长略有增长，但是所占比例仍然较小。

（2）英语词汇复习时，你主要采用哪种方法？

A.背词汇表单词 B.做词汇练习 C.结合课文记忆 D.运用记忆策略

■

结果分析：在四项词汇记忆方法的使用上，初一、初二、初三学生复习词汇的首选方法是背诵词汇表，而且所占比例均在50%以上。其余三项，所占总人数份额较少。

综合以上两点调查结果以及当前初中英语词汇复习的普遍现状，可以发现词汇复习过程中存在以下问题：

（1）教师占主导地位，学生缺乏自主探究意识

在词汇复习过程中，教师大量灌输，学生被动吸收；教师下达指令，学生被动执行的局面普遍存在。复习课由于有知识复现的特殊性质，教师也自然而然忽略了英语教学的交际性与任务性的特点。

（2）缺少学习策略指导，忽视同伴合作互助体验

在词汇复习过程中，教师会进行词汇复习策略的传授，但是学生缺少运用学习策略进行词汇复习的实际操练。因此，对学习策略的运用不充分，对词汇的复习处于比较被动的地位。而复习形式单一、枯燥，无法充分体验合作互助所带来的学习成果分享。

（3）缺乏篇章意识，割裂式记忆单词

学生词汇复习的主要方式是背诵课后的词汇表或词组，并进行听写或默写。可见，学生的词汇复习方法仍然以机械的、割裂的单词反复背诵为主，忽略了文本对于巩固词汇记忆、拓宽词汇理解、提升词汇综合运用能力的重要性。

三、自主教育教学改革背景下的词汇复习方法实践探究

笔者所任教的学校历时四年进行自主教育教学改革的探索，遵循“以生为本”的教育理念，践行“先学后教、以学定教”的教学原则，努力探寻以学生的学为中心的自主课堂教学方法。而英语学科在自主课堂教学改革中，针对词汇复习，总结出依托学案设置复习任务、借助小组合作探究实现知识向能力转化的方式。同时，以点带面，以语篇带动词汇的理解，使词汇与语篇形成相辅相成的关系。试图解决当前词汇复习所存在的组织形式单一、学习方法枯燥、学生学的被动等问题。

1.依托学案设置词汇复习任务，培养学生自主词汇复习能力

在词汇复习过程中，因复习内容都为已学知识，可以依托学案设置词汇复习任务，为学生搭建自主复习的框架，激发学生自主复习的意识，从而达到梳理词汇类别的目的。笔者分别以Go for it！七、八、九年级单元单词复习为例，每课时的学案中，都设计类似词汇银行的复习任务，让学生根据学案要求，通过自主归类复习词汇，达到适时归纳总结单元单词的目的。

（1）根据词的数进行分类汇总。（以七年级上册Unit 6单元单词复习为例）

■

（2）根据词的性质进行分类汇总。（以七年级下册Unit 1-6单词复习为例）

■

（3）根据词的词性进行分类汇总。（以八年级下册Unit 8单元单词复习为例）

词汇学知识点总结篇5

关键词：元认知策略;注意;记忆;英语词汇学习

一、 外语词汇教学与研究现状

对于外语学习中的词汇教学，Waring(2002)进行了概要的总结：1. 一次输入的词汇量太大；2.只强调独立的词汇讲授而忽视词汇的灵活运用；3. 教师对词汇教学的认识仅限于：拼写与基本含义；4. 教材中新词的重复率低；5. 教学中教师对新词的重复率低；6. 忽略词汇学习策略；7. 很少讲授词典使用技巧；8. 词汇以列表方式呈现；9. 较少进行词汇练习与检测。以上的总结可以认为是词汇教学中的不恰当的输入和输出方式导致了词汇教学的不成功，或者说词汇学习策略的缺乏，忽略词汇学习规律而导致的词汇学习效率不高。

在词汇研究中，Henriksen（1999）提出了词汇发展的三维模型，认为词汇的学习基于以下三个维度上进行：第一维度是部分词汇知识与确切词汇知识维度，该维度将词汇知识视为一个连续体。连续体的一端是部分词汇知识（用以测量词汇量大小）；另一端是确切词汇知识（采用了Cronbach对词汇知识的部分定义）；第二维度是词汇知识深度，这一维度涵盖了Richards和 Nation对词汇知识的界定。但由于该维度包括的内容甚多，Henriksen认为该维度实际上是一个学习者借以构建词汇知识网络的维度；第三维度是词汇产出性知识与接受性知识维度。对于词汇能力，Nation(1990， 2001)认为应该包括以下几个方面：1. 词的口头形式；2. 词的书面形式；3. 词的语法形式；4. 词的搭配；5. 词的使用频率；6. 词的文体适当性；7. 词的概念意义；8. 与其它有关词语的联想。而Nation还强调，词汇能力的这几个方面都应该在接受性和产出性这两个维度上来进行考察，例如，词的语法形式的接受性知识要求学习者能懂得该语法现象，而产出性知识则要求学习者能正确使用该语法。

二、 元认知策略

元认知策略是Flavell提出元认知理论的一个重要组成成分。元认知（metacognition）是对认知的认知，即元认知所指向的是人自身的认知过程，它是以认知过程本身的活动为对象。它主要包括三个方面：元认知知识、元认知策略和元认知监控。

（一）选择恰当的学习内容

美国语言学家Lightbown (1985)提出选择性注意假说（selective attention hypothesis），他认为形式操练通过为语言学习者提供“接入口”能帮助第二语言的习得，虽然它并不能在实际上导致新的语言特征成为学习者的中介语知识。详细地说，形式操练通过帮助学习者发现语言输入中的新特征而引发了语言习得的过程。语言习得的过程强调反复的操练，从主观的形式上的操练入手，在操练过程中对输入的语言的特征进行识别并内化为一种较为自然的过程，这是对知识的不熟悉到熟悉的学习过程。英语专业的新生面对专业要求的词汇量的陡增，从何处着手快而准确地进行词汇，这是他们所担心的问题。在词汇学习中，哪些是要深入掌握的，哪些只需要了解即可的，如果没有明确的指导与选择，学习起来必定会事倍功半。

（二）制定有效的学习计划

词汇学习要求学习者进行大量的记忆，在科学记忆词汇时，要遵循记忆的客观规律，制定科学的学习计划。德国心理学家艾宾浩斯（Ebinghaus）最早对人类语言学习记忆进行了研究，提出了著名的“艾宾浩斯遗忘曲线”。艾宾浩斯的遗忘曲线对于记忆的贡献更多在于及时复习，反复操练，即使是无意义的信息也能长时间保持。

（三）对结果的评价与调整

在学习结束后，应该对学习活动的整个过程进行自我评价。自我评价是学生学会学习、客观认识自我的过程。美国教育心理学家布卢姆倡导的目标学习法要求，学生在完全掌握任务单元的学习后，通过考评和测试满意，才能进入下一个单元的学习。他认为，学生的自我评价是认知的最高层次，通过评价分析可以调动学习者的内因，推动学习者的主动学习过程，从而让学习者从认知、归因和情感上进行最佳整合后，对学习目标、过程和策略等进行适当的调整，以期在更高层面上进行学习。转贴于

三、 遵循学习规律，促进词汇学习

在脱离语言环境中学习外语本身就是一件不容易的事，如果不遵循学习的客观规律，不结合词汇学习本身的特点进行学习，要想过好词汇关已非易事。词汇关过不了，要把英语专业学好就难了，尤其对于英语专业新生就更重要了。因此，教师在教学过程中有必要给学生讲解词汇学习的基本方法，并及时反馈学生的学习情况，而学生在学习的过程中，要明白自己才是学习的主体，明确自己的学习目标，制定学习计划并选择相应的学习方法，在学习过程中不断自我评价，进行自我管理。

参考文献:

词汇学知识点总结篇6

1.这一届高中生在使用牛津高中英语后与以前未使用课改教材的词汇量变化，一级与英语成绩的关系？

2.学生在学习了牛津高中英语m1-m8后，即高二结束升高三时词汇量能够达到多少？

3.高三一整年学生的词汇量又发生怎样的变化，有什么规律？

本人正巧赶上了江苏省课改的设计，又参加了几次徐州市所举办的课改研讨会，观摩了课改示范课，以及参加了几次高三毕业班的英语教学研讨会，从这些经历中，我对新课改的精神有了更深的认识。wWW.133229.CoM从新高一开始，我就注重学生词汇的学习，学生经常反映说单词难记，所以我就跟踪调研了这一届全体学生的词汇量变化状况。

统计显示，对于新课标3500个单词来说，高二学生平均认识2630个，高三毕业时为2935个，一年平均增长词汇约300个，但从高二结束至高三10个月复习期间，学生词汇增长102个，而高考前两个月学生词汇增长迅速，达到203个。

总的来说，学生在使用新课改的译林牛津版《牛津高中英语》以来，学生在高二结束的时候的词汇量就大大的超过了以前用旧版教材的高二学生，而且成倍的增长，几乎与以前大学生的词汇量差不多，我们在词汇表中经常会看到一些单词是大学英语四级考试的高频词汇。学生在高二结束高三的前10个月词汇仅增长了102个，增长缓慢，与高二词汇量没有明显差异，但高考前2个月内学生的词汇量高达203个，词汇量增长差异如此显著。

我们知道，大学生的英语学习(非英语专业)的词汇量前两年快，后两年大幅度下滑，这与课程设置有关，一般大一大二开设英语课，而且要考英语四级、英语六级，大三大四就没有英语课了。

而高三一年，学生的词汇量变化规律是先慢后快(10个月的102个和2个月的203个)，究其原因，就是高三教学的安排和设置有关，我们知道高三一般都进行三轮复习，第一轮是同步复习，就是老师带着学生从m1-m8的基础知识点、单词短语、语法、句型等，进行的是单元练习时的应试训练，新课只是在刚开始的时候学点，基本上没有像m1-m8那样来学习m9-m11。这样高三的前10个月基本都是在复习m1-m8课本，梳理基本知识点语言点，新增词汇量就很少。而在高考前的2个月，通过前10个月的复习和应试训练，加之大量的阅读和背诵，这些都体现在第二轮的专题复习和第三轮的综合训练(高考模拟题)，一遍一遍的大量应试训练和范文的背诵，使自己的词汇量从量变达到质变的飞跃，知识结构和知识层次有原来的点线面的结构达到了网状结构，知识更加系统了。词汇量也随之迅速增长。

词汇学知识点总结篇7

【关键词】正迁移 法语教学 英语 词汇

一、引言

根据广泛认可的Odlin语言迁移理论：迁移是指目标语和其他任何已经习得的或者没有完全习得的语言之间的共性和差异造成的影响。因此，我们从中可知：语言的迁移就是已有知识与新知识之间的相互促进和相互影响，当然其中已有知识可以包括学习者已经学过的第一外语。在传统教学方法中，教师总是提倡“遗忘英语”去学习法语，同时，在课堂上从不提及英语。但对于掌握英语的法语学习者来说，总会不由自主地在学习过程中想起英语，甚至会凭借自己不完善的语言能力去建构不准确的英法对比认知策略。坦率地讲，这种消极的回避语言迁移的教学方法，只能加深两种语言的“误解”，同时也会影响两种语言的“吸收”学习。

二、英语因素在法语词汇学习中的正迁移

（一）词汇构成

英语和法语有很多单词在词根、词形和意义上有很多相似之处，但又不是完全对等。英语因素的正迁移作用正是在于这两种语言的对等部分，而其不对等的部分就容易产生混淆，对法语学习就会产生阻碍或者负迁移。其实，英语中的某些单词就是从法语中引入的。当遇到英语和法语相近的情况，将其异同点明晰化非常有助于法语学习，这就是我们提到的“正迁移”。

因此，教师在教学过程中，应该引导学生对词汇的构成规律进行正迁移归纳，例如就英语与法语的派生名词为例，派生词是由词根加派生词缀构成的。英语和法语的词缀都有前缀和后缀之分，而且一般而言，同样都是前缀改变词义，后缀改变词性或词义。派生名词就是由其他词类的词根加名词后缀构成的。

英语和法语中都存在一些专门构成名词的后缀，而且有一些在形式上和意义上都是相同的。这些后缀附加在其他词性的词根后，改变了原词的词性，部分词也改变了原来的词义。因此，英语和法语中有很多相似或相同的规律性派生名词，从动词至名词都遵循着相同的构词规律，这些已具有的知识经验使法语学习者能顺利地解决很多面临的问题。因此在学习到这里的词汇部分时，教师可以引导学生从英语的角度出发，得出相同的构词规律，更好地去记忆这类单词。一个单词能在两种语言中同时被使用，使用方法又是一致的，不仅能激起学生学习的兴趣，也利于学生对这类词的记忆。

（二）词形词义

在对法语学习的过程中，学生经常会发现学习的词汇与英语单词同形同义或者近形同义，教师研究这些亲缘词之间的关系并进行词汇对比教学，不仅可以减轻学生记忆单词的负担，使得学生单位时间内的学习量增加，也可以加深学生对两种语言词汇的印象，增加学习的深度。例如下表是笔者在教学中总结出的常见英法同形同义词汇：

根据对周正言的《大学法语教学大纲》中大学法语四级规定领会掌握的2700个词汇中进行详尽地分类后，我们发现：英语和法语同形同义的词汇约共有400个，占词汇量的15%；近形同义的词汇约有1130个，占词汇量的42%。英语和法语类似的词汇占有50%以上，可见在法语词汇教学中巧用英语正迁移非常重要，可以让学生快速掌握新知识的同时，还可以学习新的学习方法，终身受益。

三、小结

外语习得迁移理论表明，先后两种学习材料或对象之间存在的共同因素是实现迁移的客观条件。这些共同因素越多，就越容易产生迁移。英语和法语天然的亲缘关系使得它们不论是这里探讨的词汇，还是句法、时态和语言思维习惯，在很多方面都存在着相似或相同之处，这不就是两种学习对象之间存在的共同因素吗？正迁移的产生需要客观对象之间存在着这种共同因素，主观上又能认出这种共同因素。因此，在教学中，教师应在现有的法语基础上，培养学生有意识地将相似或相同的法语知识和英语知识相联系的能力，而不能在课堂上“视而不见、避而不谈”英语。学习迁移是已有经验的具体化与新课题类化或新旧经验的协调与整合的过程。因此，已有经验的总结概括必然会影响到迁移的效果，为了达到迁移目的，我们应该着重对所学知识进行总结和概括。而上述英语和法语词汇的对比总结就能激发英语的正迁移作用。同时，在法语教学过程中，正确使用英语正迁移的作用，能够使得学生产生积极的学习情感，特别是在刚入门时期，更多地使用或列举一些英法相同或相似的单词或构词法，让学生猜词义、推导用法等，会激起更多的法语学习热情。

【参考文献】

[1]孙绪华.语言迁移理论对多语学习者英语习得的影响.us-china Foreign Language.

词汇学知识点总结篇8

关键词：初中英语；词汇教学；语境记忆

词汇是组成语言的基石，词汇掌握不好而图快捷学习英语这种方式就好像在豆腐渣上建高楼大厦，其势必不稳。然而英语作为外来语又缺乏语言环境，学生在课堂外很少能收到耳濡目染的影响，这就要求我们必须抓住课堂这个有效阵地对英语词汇教学进行积极提效和拓展。现行的初中英语牛津版教材比较重视对学生词汇能力的培养，里面的情境短文等最大程度地融入新词汇，以便于让学生在情境中学习词汇的意义和用法。本文从一线教学出发，结合现行教材教学案例，对如何提升初中英语课堂识记进行探索与研究。

一、基本记忆法

词汇积累的方式肯定是多种多样的，但是最基础、最基本的无外乎以下三种情况：

1.人为提高词语出现频率

教育心理学告诉我们，一般需要坚持5～16次重复学习才能真正掌握某个词汇的听说读写。所以，对于缺乏语境的英语学习，我们一定要有意识的多次重复新词汇，尤其对于那些容易记错和混淆的单词、特殊文化背景和典故的单词还有随着语境、语法和时态的变换而变换的单词等，一线教师更应该设置丰富多彩的方法将词汇多角度、多用法地呈现在学生面前，提高词汇的复现率。这样通过让学生反复识读和记诵，同学们耳濡目染，熟能生巧，最终掌握词汇用法，产生语感，全面提升英语能力。

2.巧记多练

我们还可以教给学生一些词汇识记小技巧，比如，我们可以指导大家将重点词汇以表格的形式，进行对比和造句关联，然后自己检测一个一个过关。比如，a bit（有点儿），a bit of后跟名词a bit of housework.然后趁热打铁完成造句练习，巩固知识，生成能力。例如，I feel a bit lonely from time to time because I have just come to a new school（我偶尔因为感到有点儿孤独因为我刚刚来到一所新学校）.

3.鼓励学生自主复习

子曰：“学而时习之，不亦说乎。”复习是对新学知识的再现和巩固。学完新课，在课后几分钟可以抓紧时间让学生现学现用，自己检测诵记和默写；指导学生能课下自主归纳相关词汇，比如，相同词根的归类，反义词归类，动词形容词及名词形式归类。

二、语境记忆法

作为外来语，我们周边缺乏英语语境，但是只要我们是有心人，就可以在课堂上创造语境来激活学生的学习情趣，比如，我们可以通过以下几个方面来实践词汇教学有效辐射。

1.借助实物，形象教学

牛津英语的教学理念其一就是要贯彻对不同认知的学生制订相应的英语学习计划，初中生形象思维比较活跃，所以我们可以通过借助实物来创设活泼灵动的语言情境。例如，学习牛津英语7A Unit 6 Food and lifestyle时，我们就可以实现准备不同风格的食物样品来呈现情境，诸如韩国的紫菜包饭；美国的汉堡包；中国的包子、饺子；日本的小点心等。当然如果条件不允许的话也可以通过多媒体图片呈现，课堂上我们可以请同学代表上来面对食物创作情境对话。如此一来学生兴趣高涨，学习效果陡然攀升，当堂词汇识读和记忆率超前。

2.肢体语言辅助

肢体语言是世界语言，也是活的语言，借助肢体动作我们可以强化单词记忆，比如，我们学习cry的时候我们扮可爱的哭相、学习shout的时候我们把手做喇叭状放嘴边做大声喊状、学习laughter的时候我们学QQ笑脸等，我们将幽默活泼的肢体动作用于词汇教学，利于强化学生记忆，提高识记能力。以此类推，我们还可以利用动作情境演示法，尝试全英语直通教学，提升语境的真实感。

3.课外涉猎

课堂时间有限，要想丰富词汇量还要鼓励学生进行大量的课外阅读。总之，牛津英语教学中教师要注重语境的创设，善于挖掘教学内容与语境的结合点，通过有效的语境导入把英语单词、句子、语法规则等向学生进行形象的渗透和强化，为语言操练奠定基础。

三、文化识记法

语言是文化的传承载体，许多词汇具有特定的文化含义，所以教学中我们还应该从英文词汇文本背景进行引导：（1）感彩不同。特定的语言背景中词汇有着很深的民族特色和情感色彩，比如，英文国家中的dog（狗）在语言情感表达中就和我国传统的情感色彩大相径庭，比如，英文里面常用的“He is a lucky dog”就是一种比较亲切的说法“他是个幸运的孩子”，不能以中国人的传统观念理解成骂人的话。教师进行词汇教学过程中要主要进行情感色彩的渗透，如教学“red”这个单词，教师要介绍英语中的“red”还意味着危险状态或使人生气，如“red flag”（引人生气的事）。还有当看到商业英语中的“in the red”，别以为是盈利，相反，是表示亏损、负债。（2）重视不同国家英语词汇的含义传授。由于英语在世界上的广泛使用，各国人民在使用英语的过程中不断发展、改进、更新他们使用的英语。教师可以对有着明显差异的词汇内容进行重点讲解。讲解过程中可以利用图片展示、故事讲授、笑话讲授等方式，让学生体会外国文化背景与中国文化背景的不同。当然，文化差异的学习是长期的，不是一朝一夕就可以完成的，因此教学过程中，教师要让学生多搜集文化差异的现象，形成主动学习能力。

四、相互联系法

教学实践中，我们还可以给学生一个切入口，让他们回顾旧知识，将发音相同或者词义类似的词语总结出来，这样温故而知新，对积累词汇有重要作用。比如，学习到 Animals这个单词，我们可这样来启发学生进行横向联系：What do you think of when I say“Giant Panda”？然后给大家几分钟时间，让大家写出来。基础扎实的话，三分钟内有的同学可以写20～30个动物名词，诸如bear，white，forest，black，fat，strong，zoo，bamboo，protect，shoot，（nature）reserve，slowly，wild animal，rare，die，dangerous（in danger）hunter，fur，quiet，peaceful等。基础不太好的，也能写出一些比较简短的。这样的话不但让大家回顾了知识，还为大家树立榜样，引导大家寻找差距，写得少的学生产生积极的驱动效应。横向联系词汇教学法比较适合初中英语新旧知识的连接，这样边引导边复习，让大家互相启发、相互拓展，总体词汇量得到巩固和提升。

总之，词汇是语言的基础，如果我们能在英语词汇教学这一关，有效激活同学们的学习兴趣，就能够为英文学习打下坚实的基础。当然，初中英语词汇教学过程中必须立足学生的实际学情，要重视对文化背景的渗透教学，根据他们的实际认知规律设置丰富多彩的教学方法，以此来创设语境，让学生获得更多的词汇知识，从而提高词汇识记效率。

参考文献：

[1]赵梦璇.英语词汇识记有技巧[J].考试周刊，2012（8）.

[2]韩家瑞.夯实基础才能提高能力：初中英语词汇教学抒见[J].学苑教育，2012（12）.

词汇学知识点总结篇9

关键词：词汇记忆;学习策略;高职高专

自20世纪60年代以来，西方教育学家提出将教育领域的“怎样教”转移到“怎样学”，提倡学生在教师的引导下找到更有效、更有目的、更愉快的学习方式。具体到英语语言学习中，如果把英语知识结构体系比作成高楼大厦，那么词汇就好比构成高楼的一砖一瓦，若砖瓦残损，百丈高楼从何起呢？可见，扎实的词汇基础对学好英语有着至关重要的作用，词汇量的大小制约着语言学习者听、说、读、写能力的进一步发展。高职高专学生中英语基础薄弱、学习效率低者不在少数，很多学生抱怨单词太多太难，记忆有障碍，导致单词量不足。掌握有效的词汇学习策略是开启语言学习的金钥匙。

1.记忆规律与词汇学习

德国心理学家艾宾浩斯通过重学法对无意义音节进行研究，结果发现人体的记忆在初始阶段下降迅速，初始20分钟，记忆保持在58.2%，1小时后保持在44.2%，1天后只剩下新知识的33.7%。如果在学习新知识后即时进行巩固复习，信息将会由短时记忆进入到永久记忆，不再遗忘。部分高职高专学生为了在短时间内扩大词汇量，每天会背一定数量的新单词，一段时间后发现背了新词忘了旧词，单词量并没有得到提升。这就是忽视及时复习的后果。因此，学习新知识时不仅需要预习，及时复习也至关重要。学生应根据自身特点，在学后一天、两天、一周、一个月等时间点进行循环复习，回忆、再现和巩固，从而转化为永久记忆。

此外，认知心理学发现，多感官并用是在记忆过程中事半功倍的有效方式。根据很多学者的调查，大多数高职高专学生的词汇记忆方式是“用眼看”甚至“扫视”，然后在心里“默念”。仅靠视觉信息向大脑传入了短时记忆内容，输入渠道单一，信息容易流失;如果同时从视觉、听觉、触觉等多种渠道输入信息，短时记忆则更加稳固，不易流失，事半功倍。

2.动机参与与词汇学习

提升学习动机是词汇学习的有效方式，心理学研究表明，学习动机的强弱对记忆效果的好坏起到重要作用。就词汇记忆而言，高职高专教育可采取以下方式提高学生学习的积极性。第一，丰富信息交流途径，在课堂师生互动时可采取游戏、角色扮演、设定任务等形式调动学生主动性;鼓励同学之间相互交流;学生自身可制定相应的学习计划，记诵、巩固词汇;第二，加强有意识记，有意识、有目的地进行词汇记忆学习，深化自我参与程度;第三，启发学生进行自我管理与反思，根据自身特点及时调整学习方法。

3.学习策略与词汇记忆

Oxford提出有效的学习策略可分为直接、间接两种。直接的学习策略对学习效果会产生显著影响;间接学习策略则起到辅助作用。

具体到高职高专的英语词汇学习情境中，立足记忆策略，引导学生对单词进行有效归类，整合提取知识，抓住认知策略。也即学生在识记单词的基础上，分析单词的构词规律，并进行概括，此外，通过操练熟练运用，不仅掌握单词本身，而且要掌握单词学习的方法;相较而言，补偿策略对学习灵活度的要求更高，学生可以在阅读过程中，通过上下文语境对陌生词汇的意思进行猜测。在补偿策略中，迂回表达也是词汇知识整合的有效方式，学生可尝试在某个语境中运用多种方式表达同一个意思，考查学生词汇的灵活程度。

涉及间接学习策略时，元认知策略要求学生明确学习目标，认识巩固并扩大词汇量，提高词汇记诵的积极性与主动性，真正做到自主学习;学生还应灵活运用情感策略，在学习遇到问题时，给予自己积极的心理暗示，多进行自我鼓励，克服焦虑等负面情绪，正确面对困难;此外，学生还可利用社会策略，加强与周围同学的沟通交流，相互合作学习，取长补短。

4.联想策略与词汇学习

心理学提出，联想是一种建立在先前经验基础上的思维方式，具有复杂性和扩展性。英语词汇学习的过程中如果能有效地通过联想将前后知识点相联系，学生不仅可以自主对知识进行整理归纳，还能构建出词汇语法体系。

词根词缀是较为常见的单词联想方式。学生在总结词根词缀规律的同时，一方面有效地总结了之前学习的语言知识，另一方面也为之后的生词学习奠定基础。

词汇学知识点总结篇10

关键词：词汇广度；词汇深度；语法知识；听力理解

中图分类号：H319.3　文献标识码：A　文章编号：1001―5795(2011)06―0042―0005

语言知识主要由词汇和语法知识构成。词汇知识是语法知识的基础，也是信息交流的桥梁。教师和研究人员意识到词汇能力是交际能力的核心由来已久(Meara，1996：35)，词汇知识预测二语或外语学习者的语言能力信度很高。然而，通过文献调研发现，词汇知识和语言能力的关系研究基本集中在阅读方面，对词汇知识和听力理解的关系研究很少(Bonk，2000)。与此相似，语法知识与语言能力关系的研究也大多集中在阅读方面。Long(1991)分析了12项语法教学研究的文献，研究接受语法教育的学习者是否在阅读理解中做得比没有接受语法教育的人好。分析结果是6项研究表明语法教育对阅读理解有积极的影响，3项研究表明语法教学不起作用，1项研究表明语法教学阻碍语言理解的发展，2项研究表明语法教育的结果不明确。Long的最后结论是语法教学对阅读有积极作用。但是鲜有研究探讨语法知识在听力理解中的作用。本研究结合词汇知识和语法知识，探讨下面两个问题：

(1)词汇广度、词汇深度知识和语法知识与听力理解能力之间存在怎样的相关关系?

(2)词汇广度、词汇深度知识和语法知识分别能解释多少学习者的听力理解差异?

l、词汇知识和语法知识的研究背景

词汇常被二分为接受性词汇和产出性词汇。近年来有人从学习者掌握的数量和质量角度，把词汇知识分为词汇广度和词汇深度知识(Anderson&Freebody。1981；Qian，1999，2002)。词汇广度，或词汇量，指特定语言水平的学习者所了解的词汇数量(Nation，2001)；词汇深度指学习者掌握的词汇，或学习者能够运用的词汇(Meara，1996；Read，1993，2000)。语法知识指语言规则，包括词法知识和句法知识，常用的测量方法是对句子的合法性进行判断。

Conrad(1985)检验了母语为非英语的听力者在英语听力中是否更注意句法线索，而不是语义线索。研究结果表明随着学习者的听力水平提高，他们在听力中更注意语义线索，而语言水平低的人往往依赖句法线索。值得注意的是，由于该研究的设计存在两个方面的问题，所以对结果的解释令人怀疑。一方面，实验后的完形填空题型的听力理解测试显示，听力成绩不是与听力能力接近，而是和阅读能力接近，研究结果令人费解；另一方面，该研究在实验前没有对研究对象的词汇－语义知识、语法知识进行测量，使人怀疑没有达到高级水平的研究对象是否能够完成实验任务。Mec.artty(2000)探讨了词汇、语法知识和阅读、听力理解之间的关系。这项研究的受试是154名大学第四学期的西班牙学生，所有受试都参加了词汇测试和语法测试。其研究发现词汇、语法知识都和阅读理解呈显著相关，但只有词汇知识可以解释阅读理解和听力理解中的方差，但语法知识不可以。

2、研究方法

2.1受试

上海一所重点大学的95名非英语专业的二年级学生参加了这项研究。他们在中、小学都至少接受了7～9年的正规英语教育，英语达到了中等偏上水平。

2.2工具

本研究采用了4种测试工具：句子合法性判断测试、词汇广度测试、词汇深度测试和听力理解测试。

(1)句子合法性判断测试：语法判断能力是语法知识的指示器，而且Ellis(1991)证明了句子合法性判断测试是可信、有效、实用的，所以我们采用了他的句子合法性判断测试。测试包括40个句子，被试判断每一个句子是否合法。

(2)接受性词汇水平测试：Schmitt，et a1.(2001)的接受性词汇水平测试是用来测量学习者词汇广度的，由4个词频部分组成：分别为2，000词、3，000词、5，000词和10，000词。选用了该水平测试不仅因为它在英语词汇研究中被广泛地使用，而且因为它能有效地预测不同词频水平的学习者的词汇量。

(3)产出性词汇水平测试：Laufer＆Nation(1999)的产出性词汇水平测试是用来测量学习者掌握的词汇，也由4个词频部分组成。选用了该词汇水平测试是因为Laufer&Nation证明过它是测量词汇增长的可信的、有效的、实用的方法。

(4)听力理解测试：选用了2008年6月大学英语考试六级(CET-6)试卷的听力部分，内容涵盖短对话、长对话、语篇和复合式听写。选用它是其效度和信度都高，并且该听力考试测量了听力理解中的各种技能。

2.3程序

整个测试过程为120分钟。测试前，研究者向被试保证这些测试结果不影响他们的学业成绩，测试成绩只有本人知道。被试都想知道自己的词汇水平和听力能力，他们在本研究的四种测试中都非常配合。四种测试的时间为95分钟，被试分两个时间段完成。他们先用5分钟完成句子合法性判断测试，凭借自己的直觉对40个句子是否合法进行判断；然后他们用55分钟完成接受性词汇水平测试和产出性词汇水平测试；休息25分钟后他们用35分钟完成听力测试。95名被试完成的所有测试作为总样本，然后，把总样本按照接受性词汇测试的得分由高到低进行排序，词汇测试得分排名前30的组成大词汇量子样本，排名后30的组成小词汇量子样本。提取这两个子样本的原因见第4.2部分。用SPSS 13.0分别对这三个样本进行相关分析和回归分析，以检测词汇、语法知识和听力理解的相关关系。

3、结果与分析

表l是四种测试的描述统计结果。听力理解、语法知识、词汇广度和词汇深度的平均分分别为19.7、31、4842.4和2511.9，标准差分别5、3、1162和773。

3、1总样本的相关和回归分析

表2是听力理解和词汇广度、词汇深度、语法知识这四大变量的相关分析的矩阵。从该表可知，这四大变量之间均达到显著相关(p

再以听力理解能力为因变量，词汇广度、词汇深度、语法知识为自变量，采用逐步进入进行回归分析。结果见表3。从该表可知，这一模型解释了听力理解的显著变异(F=76.930，p

这个预测变量可以解释听力理解方差中的45.3％(R2=0.453)。这表明，如果用词汇深度这个变量估计听力理解成绩，可以消减45.3％的误差，其余54.7％的误差由其他因素造成。同样，在模型2中，词汇深度与语法知识也解释了听力理解水平的显著变异(F=9.0555，p

3.2两个子样本的回归分析

由于词汇广度和词汇深度的全距分别为7267和4466，标准差分别为1162和773，差异都比较大，超过研究设计时的预想。此外在相关分析中，与词汇广度和词汇深度相比，语法知识与听力理解相关度最低。另外对听力理解差异的解释中，词汇广度几乎不起作用。所以我们根据受试的词汇量得分进行降序排列。排名后30的组成小词汇量子样本，排名前30的组成大词汇量子样本。通过回归分析，进一步探究词汇广度、词汇深度知识和语法知识各自对听力理解差异的解释力。

3.2.1小词汇量子样本的回归分析

表4为小词汇量子样本的统计量。词汇广度、词汇深度、语法知识和听力理解的平均分分别为3629、2119、30和17，标准差分别547、635、4和5。

以词汇广度、词汇深度和语法知识为自变量，听力理解为因变量，采用逐步进入回归分析法，结果见表5。在模型l中，R平方是0.571，表明词汇深度这个预测变量可以解释听力理解方差中的57.1％。如果用词汇深度这个变量估计听力理解成绩，可以消减57.1％的误差，其余42.9％的误差由其他因素造成。方差分析表中的F值为37.321，p

3.2.2大词汇量子样本的回归分析

表6为大词汇量子样本的统计量。词汇广度、词汇深度、语法知识和听力理解的平均分分别为6137、2917、31和21，标准差分别81l、814、3和4。

以词汇广度、词汇深度和语法知识为自变量，听力理解为因变量，采用逐步进入回归分析法，结果见表7。在模型1中，R平方是0.199，表明语法知识这个预测变量可以解释听力理解方差中的19.9％。如果用语法知识这个变量估计听力理解成绩，可以消减19.9％的误差，其余80.1％的误差由其他因素造成。方差分析表中的F值为6.952，p

4、讨论

三个样本的相关分析表明，词汇广度、词汇深度、语法知识和听力理解的相关关系比较复杂。总样本中的词汇广度、词汇深度、语法知识都和听力理解呈显著正相关，和Barnett(1986)、Berry(1990)、Conrad(1985)、Guarino＆Perkins(1986)、Hawas(1990)、Koda(1989)等人的研究结论一致。但我们还发现词汇广度、词汇深度、语法知识和听力理解的相关强度不同。三者中词汇深度和听力理解的相关度最强，相关系数为0.673。词汇学习得深入的学生，除了掌握了单词的字面意义之外，还掌握了词汇的经常使用的句型和搭配，了解所掌握单词的语义场，熟悉它们的上下义词等等，这些因素可能都对听力理解有帮助。词汇广度和语法知识与听力理解的相关系数分别为0.439和0.354，但在0.01的显著性标准上也都和听力理解呈显著相关。通过对小词汇量和大词汇量的两个子样本的分析，我们发现在大词汇量的学生组中，语法知识和听力理解的相关系数为0.446，相关度显著，支持词汇知识是语法知识的基础的说法，这两个变量可以解释听力理解方差中的32.6％。而在小词汇量的学生组中，语法知识和听力理解的相关度弱，没有达到显著标准，也无法解释听力理解中的方差。

三个样本的回归分析表明，词汇广度、词汇深度、语法知识对听力理解方差解释的贡献各不相同。总样本中的词汇深度对听力理解方差解释为45.3％，词汇深度和语法知识两个变量一起可对听力理解方差解释50.2％，与词汇广度和语法知识相比，词汇深度掌握好的学习者，他们的听力理解能力强。词汇深度既包括了词汇的意义、语义场、上下义等信息，也包含搭配、句型等语法知识，这对词汇量有限的学习者来说尤为重要，因为在听力过程中这些词容易成串被激活，从而节约工作记忆的资源，使学习者有可能利用语用信息、背景知识等提高听力理解。词汇深度知识反映语言水平的高低。小词汇量样本中，词汇深度对听力理解方差解释为57.1％，词汇深度和词汇广度联合起来可以解释听力理解方差的63％。由于词汇量小，语言水平低，语法处理的自动化程度低，在听力过程中，注意力主要集中在词汇意义的提取上，所以语法知识对解释听力理解能力差异贡献很小，不能进入回归方程。在大词汇量样本中，语法知识对听力理解方差解释为19.9％，词汇深度和语法知识一起可解释听力理解方差的32.6％。由于词汇量大，词汇知识丰富，语言水平高，语法处理的自动化程度高，在听力理解过程中，注意力可能平均分散在语法和词汇上。因此它们联合起来可解释听力差异的32.6％。另外，听力理解不同于阅读理解，学习者难以有意识地运用语法知识来提高理解能力。达到一定语言水平，学习者的语法处理自动化程度可能达到较高水平，这样可以省下相当的工作记忆能量用于利用其他资源，提高听力理解。这也可能是词汇知识和语法知识在大词汇样本中只能解释方差32.6％的原因。

5结论

总体来说，语法知识和听力理解的相关度为0.354，但具有显著性；语法知识有助于听力理解。广度词汇和深度词汇与听力理解相关度更高(相关系数分别为0.439和0.673)。词汇量越大，词汇知识掌握得越好则语法处理的自动化程度越高，听力理解越好。而低水平的学习者在听力理解过程中更依赖于词汇知识。在词汇广度、语法知识和词汇深度知识三者中，词汇深度和听力理解的相关度最强。

本研究对教学有两条启示：①词汇知识和听力理解显著相关，所以词汇知识，尤其是深度知识是教学的基本内容(Coady 1979；Hawas 1990；Koda 1989)，学生不能把词汇学习看成是识记单词的表面意思，还应提高对所学词汇的搭配、语义场等方面的意识；②当语法知识和词汇知识相结合时，对听力能力的提高有很大帮助，所以在词汇学习时，除了学习词汇的意义之外，还应了解词汇的句法特征，学习词汇的使用方法。

语法知识和词汇知识相结合，可以预测听力理解，然而是哪些语法知识和词汇知识相结合，是本研究没有挖掘的地方；本研究被试的语法知识只是通过句子的合法性进行测试的，今后的研究可通过综合合法性判断、反应时和句子合并等多样化的方法测试。词汇知识和语法知识解释了听力理解方差的50.2％，即用词汇知识和语法知识来解释听力理解，可以减少50.2％的误差，显然还有许多其他因素在听力理解中起作用，这些因素有待于未来研究去发现。