幼儿园游戏化教学论文十篇

时间:2023-03-21 20:30:01

幼儿园游戏化教学论文

幼儿园游戏化教学论文篇1

关键词:生活教育理念;课程游戏化建设;幼儿教育;实践活动;发展进步

生活教育理论是陶行知教育思想的基石与精髓,主张教育源于生活,要密切联系社会,不能脱离生活。游戏是幼儿的主导活动,是促进幼儿发展的重要载体,对幼儿认知、情感和社会性发展具有极大的促进作用。当前我国幼儿园师资条件、硬件资源、周边环境等千差万别,课程游戏化建设很难做到整齐划一,还存在着诸多困难。以陶行知生活教育理论为指导,因地制宜地开展幼儿教育活动是课程游戏化项目落地生根的重要途径,契合《3-6岁儿童学习与发展指南》“幼儿的学习是以直接经验为基础,在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值,创设丰富的教育环境,合理安排一日生活”的要求。本文以淮安市延安路幼儿园为例,结合具体教学案例,对运用生活教育理论指导幼儿园课程游戏化建设进行探究。

一、生活教育理论指导课程游戏化教育内容设计

1.生活教育理论融入幼儿园日常活动。幼儿教师要树立“一日生活皆课程”意识,使生活教育与日常活动相互渗透,结合“幼儿园建构式课程”的主题设计框架,制定幼儿学习发展目标,设计适宜有趣的学习内容,创设适合幼儿年龄特点的物质环境和心理环境。教师要根据教学目标,以生活教育理念为指导,结合幼儿已有生活经验、认知水平,从幼儿的兴趣出发,合理选择教学内容。与幼儿共同商讨和选择感兴趣的主题,充分尊重和保护幼儿的学习兴趣和好奇心。在一日教育活动和主题探究活动相互补充下,幼儿的发展更全面、更均衡,能独立完成一些复杂任务,遇到困难时能积极面对并寻找解决办法。2.围绕节日设计教育内容。我国的传统节日蕴含着丰富的文化内涵,是丰富的教育资源和课程资源。教师可将课程内容与传统节日相结合,开展环境创设活动、游戏活动、家园互动活动,有针对性地实施生活教育。节日的教育价值不仅表现在认知方面,还体现在情感方面,通过节日教育,能让幼儿更好地了解传统文化。3.围绕季节、节气变化设计教育内容。每个季节大自然都会呈现出不同的色彩和景致,二十四节气综合了天文学、气象学、物候学等多方面知识。教师应紧扣季节变化,设计具体生动的教育内容,如围绕二十四节气教育主题,可带领幼儿探索大自然,观察季节轮回、气候变化的自然规律,让幼儿获得丰富的体验和认知。此外,教师可与幼儿协作,共同布置环境,让幼儿在操作中感知节气独特的文化内涵,提升幼儿审美能力。4.围绕民俗文化设计教育内容。教师应根据幼儿能力及兴趣点,把传统民俗文化内容融入教育活动,让民俗发挥其深厚的文化价值,促进幼儿发展。如大班可开展“温馨茶社”生活教育,在活动中,幼儿既能学习茶文化的相关知识,又能认识各种各样的茶,还能体验温杯、醒茶、冲泡、赏茶、饮茶等过程。

二、生活教育理论指导课程游戏化探索实践活动

1.利用幼儿园内部环境开展课程游戏化探索实践活动。创设“生活化”“游戏化”的幼儿园内部环境,发挥环境潜移默化的育人作用,能促进幼儿全面发展。教师应充分利用幼儿园内部环境资源,开展游戏化探索实践活动。例如,可利用种植园开展种植课程主题探索实践活动,让幼儿一起参与“春天适合种什么”的讨论,开展“大家一起来种植”的实践活动,让幼儿参与选种、播种、肥、浇水,对植物生长进行观察,并做好记录。幼儿在观察中,能感知到植物的生长速度不一样,同一时期种下去的植物,有的长得高,有的长得矮。这能激发幼儿的探究意识,让幼儿从生活中、书本中寻找答案。教师可以此为契机,带领幼儿学习测量方面的知识。通过种植课程主题探索实践活动,幼儿不仅能了解种植方面的知识,还能提升综合能力。2.利用幼儿园周边环境开展课程游戏化探索实践活动。幼儿园周边环境是十分重要的生活教育资源,是开展课程游戏化探索实践活动的载体。幼儿园周边环境千差万别,为幼儿园开展个性化课程游戏化探索实践活动提供了便利条件。如何适应幼儿发展、科学合理地加以利用,是值得认真研究的课题,如目前各幼儿园开展的远足活动,不能仅仅满足于“让幼儿亲近大自然、欣赏美景”这一基本目标,还应该深入思考,科学设计活动方案,让幼儿在活动中获得多方面发展。例如,本园地处京杭大运河畔,幼儿园附近有所在地区的地标建筑———淮安市大运河桥。在远足活动前,教师可针对远足需要带什么发放调查表让幼儿说说和画画,家长帮助记录。远足活动中,教师带领幼儿沿着大运河风光带一路观赏,引导幼儿讨论“为什么叫运河、为什么要修建运河、修建运河用什么工具”等一系列问题。幼儿在游览过程中,能观察到各式各样的货船,包括船的构造、船在码头如何停靠等。行至淮安市大运河桥,教师可引导幼儿了解桥的造型和结构,在建造中使用了哪些材料。远足活动后,教师将幼儿在远足活动中的直观经验带到游戏中,让幼儿绘画“我设计的大桥”,并把桥的设计图投放到建构区,鼓励幼儿利用各种材料进行搭建。

三、生活教育理论指导课程游戏化材料资源建设

幼儿园游戏化教学论文篇2

关键词:幼儿园;自主游戏;活教育;途径

中图分类号:G61 文献标识码:A 文章编号:1673-9132(2017)04-0205-02

DOI:10.16657/ki.issn1673-9132.2017.04.131

活教育最早是陈鹤琴先生大力提倡和推广的,将活教育应用在幼儿园自主游戏中对幼儿具有非常重要的作用和意义。从本质上看,活教育不仅仅是在幼儿园自主游戏中对幼儿进行灵活的指导,换句话说,活教育中的“活”除了灵活的要求之外,还要求教师要“活”。即教师要在自主游戏中的互动中具有“活”的教育理念、“活”的教育手段、“活”的教育资源,从而实现培养“活幼儿”的目的。下面,笔者主要探究幼儿园自主游戏中的活教育,从而全面提升幼儿园基础教育的质量和效率,为幼儿的健康全面发展打下坚实的基础。

一、 幼儿园自主游戏中的激励式互动

(一)创设情境

从幼儿的角度上看,激发出参与幼儿园自主游戏的兴趣是进行活教育的基础和前提。只有幼儿产生对幼儿园自主游戏的兴趣,教师才能在自主游戏中实行活教育,对幼儿进行灵活有效的指导,使得幼儿通过自主游戏来提高自身的综合能力。因此,教师可以创建情境,激发幼儿参与自主游戏的兴趣。从理论上讲,幼儿在自主游戏中产生的兴趣和愿望都会在某一特定情境中发生,这种情境本身就会激发出幼儿的兴趣。教师可以结合幼儿的年龄特点与自身兴趣创设情境,从而为自主游戏中活教育的有效开展做好充分的准备。

(二)运用多样化的语言

在幼儿园自主游戏中运用多样化的语言是师生间进行灵活互动的催化剂,利用生动有趣以及事物拟人等方式的语言交流,可以提高幼儿对自主游戏的兴趣,让幼儿感受到成功的喜悦和成就感,提高幼儿的自信心和积极性。例如,幼儿在“网小鱼”的游戏中,教师可以运用多样化的语言,引导幼儿将小鱼拟人化。这样的语言在自主游戏中可以起到感染的作用,并将自主游戏的情景和氛围有效烘托出来。在此过程中,教师要对幼儿进行观察,注意幼儿在自主游戏中的语言表达和行为动作,从而了解幼儿在游戏中的思维动态以及心理状态,培养幼儿在互动中的语言表达能力。

(三)情感交流与分享

在幼儿园自主游戏中进行情感交流与分享是活教育的教育策略之一。教师在幼儿进行游戏愿望表达或者在失败茫然以及成功得意的时候进行沟通和互动,就会对幼儿参与自主游戏积极性的提升具有很大的助益。教师在和幼儿进行互动与沟通的过程中,要注意语言、动作、态度以及情感的投入,特别是情感的交流与分享会让幼儿产生一定亲近感和信任感以及依赖感,这样有利于教师开展对幼儿的教育,并有效提高教育的效果。幼儿会主动接受教师的建议,并吸收教师的经验,从而能有效提高幼儿园自主游戏中活教育的质量和效率。

二、 幼儿园自主游戏中的追随式互动

追随式互动更加倾向于教师在幼儿园自主游戏中对幼儿的观察。幼儿是幼儿园自主游戏的主要参与者,同时也是游戏的主体。因此,教师要放低姿态,尽可能减少在自主游戏中对幼儿进行直接的要求和指令,要树立平等宽容的教学理念和教育心态“追随”幼儿,采用耐心观察与等待的教育策略,从而充分发挥出幼儿园自主游戏中活教育的作用和价值。幼儿园自主游戏中的耐心观察与等待的教育策略绝不是字面上袖手旁观的含义,而是在幼儿进行自主游戏的过程中,教师要给予幼儿背后的支持,耐心观察与等待幼儿发现自主游戏中的问题,并使得问题得到及时的解决和有效处理。在教师跟随幼儿进行自主游戏的过程中,幼儿遇到各种各样的问题与困难,教师不要马上给予幼儿帮助,要观察幼儿的反应,等待一个适合“帮助”的契机。例如,在“摸摸乐”这个自主游戏中,教师要充分发挥出追随的作用,观察幼儿在自主游戏中行为和思想动态。在此过程中,幼儿在猜手里的“宝物”的时候出现了思维困境,教师不要马上给幼儿提示,要给幼儿一些思考空间,之后适当进行引导,提高幼儿发现问题和解决问题的能力,培养幼儿独立思维,促进幼儿健康全面的发展,从而有效提高幼儿园自主游戏中活教育的质量和效率。

三、 幼儿园自主游戏中的挑战式互动

(一)质疑问题,巧妙破解

要想在幼儿园自主游戏中对幼儿进行活教育,除了要有以上论述的“激励”与“追随”之外,还需要充分的“挑战”。因此,教师要在自主游戏中提出质疑,并在质疑的基础上给幼儿构建一个挑战平台,实现幼儿解决问题能力与思维模式的进一步提高和发展。从理论上看,幼儿活跃性思维是建立在质疑的基础上,质疑可以有效激发出幼儿对自主游戏进行参与和探索的兴趣及愿望。在幼儿园自主游戏的过程中,教师要提出适当的质疑,引发幼儿进一步的游戏兴趣和游戏愿望,全面提升幼儿园基础教育的质量和效率,为幼儿的健康全面发展打下坚实的基础。

(二)推动深化,小步递进

在幼儿园自主游戏的过程中,教师要注意观察幼儿在游戏中的兴趣和需要,在幼儿自身的经验水平基础上,帮助幼儿进行有趣和具有挑战性的自主游戏。但是在自主游戏中,由于幼儿的年龄和思维方式以及综合能力的限制,使得幼儿在面对自主游戏中会缺乏稳定性和全面性以及深入性。在这样的环境背景下,教师要推动幼儿对自主游戏的深入研究,采用小步递进的策略,循序渐进地培养幼儿思维模式和综合能力的提升。另外,当幼儿的游戏问题相对较为零碎或者是仅停留在表面的时候,教师可以通过主动参与以及加入游戏的形式,以参与者的角色和幼儿一起讨论与交流,从而实现“推动强化”,提高幼儿园自主游戏中活教育的有效性。

四、结语

通过对幼儿园自主游戏中活教育的分析,我们知道了幼儿园自主游戏中的活教育是幼儿园教育的一种有效手段,可以使幼儿和幼儿之间或者是幼儿和教师之间的互动变得更具灵活性和多样性,促进教师不断探索与积累更为有效的教学手段和教学经验,从而促进幼儿的健康全面发展。

参考文献:

幼儿园游戏化教学论文篇3

什么是游戏?《辞海》把游戏定义为“以直接获得为主要目的,且必须有主体参与互动的活动。”这个定义是从广泛视野上说的,突出说明了游戏的愉悦性和主体参与性。所谓“精神”,在人类的概念中与物质对称,是层级最高最为复杂的概念。归纳它的涵义,可分为两大类:一类指人的主观存在状态,另一类指事物体现出来的意境、神韵或主题。显然,“游戏精神”更接近后者,它是从游戏所有内涵中提炼出来的思想精华,是最能体现游戏的意境或特质的。

目前,关于“游戏精神”的研究主要有四种观点或视野。[1]

第一,哲学的观点或视野。如迩达默尔的“游戏精神”就是从哲学本体论角度解读的,他认为游戏开放,自为主体、自成目的、自我生成、自我更新、积极对话,“游戏就是具有魅力吸引游戏者的东西,就是使游戏者卷入到游戏中的东西,就是束缚游戏者于游戏的东西。”“游戏精神”在哲学(解释学)那儿,广泛涵盖自由、平等、创造、和谐乃至于幸福的精神,重点是自由精神。

第二,美学的观点或视野。在美学领域,德国美学家席勒提出过著名的“游戏理论”。它曾因为揭示现代文明中人性分裂问题,并提出通过自由的游戏和对外观形象的兴趣使人摆脱功利的束缚而使人性重新整合的思想,而广为人们注意。美学解读和倾向于把“游戏精神”视为一种使生命力量得以充分释放的精神,重点是和谐(自然、纯朴)的精神。

第三,竞技的观点或视野。这里的游戏与具体游戏特别是体育竞技游戏有深刻渊源,指实体性的游戏活动,荷兰的胡尹青加在《人:游戏者――对文化中游戏因素的研究》一书中,强调了游戏中的“规则性”,即游戏规则的制订或接受、游戏规则的遵守和游戏规则的监督三个要点。相关论者常常以“规则游戏”推演“游戏规则”,期望把其中的公平公正的“游戏规则精神”渗入人类生活的方方面面,由此号召“国人要多多拥有游戏精神”。重点是平等和规则的精神(有制度主义和规则主义之嫌)。

第四,教育的观点或视野。教育的天职是培养人,因而如何利用游戏培养具有创造力的全面发展的人才成为焦点,所以,游戏在教育中或在教育游戏中的重点,自然是彰显和培养创造精神。“游戏精神”作为从游戏所有内涵中提炼出来的思想精华,它也自然是“好”游戏应该和必须具有的;科学研究也已得出“好游戏”促进儿童健康发展的权威结论。

对于儿童来说,游戏作为儿童的语言,是他们表达自我的基本方式。而在教育领域,游戏是一个怀有教化、生存锻炼乃至娱乐的多目标活动――愉悦和参与只是游戏必要的直接的特征。教育研究者把游戏具有的正向功能概括为四个方面:第一,游戏为脑的发展提供蓝图;第二,游戏的发展与脑的发展相互促进;第三,人类的早期游戏和损耗与今后生活所必须的技能相匹配,是社会性发展的“天然资源”;第四,游戏对健康的发展是必要的,尤其对儿童良好情绪的培养。[2]

与此相关,对于学前教育来说,游戏更是一个具有特殊意义的话题,因为,游戏与幼儿及幼儿教育“息息相关”;相关理论也早已阐明了幼儿游戏对于幼儿身体、心理、社会性和创造力发展的价值。而从幼儿教育的视角阐述,“游戏精神”则体现在多个层面。“游戏精神”意味着一种自由的精神、愉悦的精神、创造的精神、超功利的精神和平等的精神。

以上关于游戏本质及其视角和功能的讨论说明,学前教育需要积极利用幼儿园开展游戏活动,其实质是通过彰显游戏价值来弘扬“游戏精神”。

二、我国幼儿园游戏的尴尬处境

那么,幼儿园是如何开展游戏活动的?游戏价值在我国幼儿园发挥得如何?其实,当人们在谈论学前儿童教育问题时,总是不可避免地涉及到幼儿游戏;这不仅是因为游戏本身的价值,还因为我国幼儿园游戏的现实处境。

在通常理解上,学前教育游戏与“幼儿园游戏”是一个意思,它是指在托幼教育机构(主要是幼儿园)内开展的幼儿喜爱的、主动参与的、模拟与反映现实生活的游戏活动。“幼儿园游戏”的基本特点是符合儿童身心特点,给他们带来多种学习机会。从我国目前幼儿园活动组织的现实看,“幼儿园游戏”还是被业内人士认同的与“教学”相对独立的活动形式。

早在上世纪60年代,我国心理学界就肯定了游戏对幼儿身心发展的特殊意义,提出“游戏是学前儿童的主导活动”(朱智贤)。以后又逐渐演变为“游戏是学前儿童的基本活动”(陈帼眉)。强调游戏对幼儿的价值,阐述“游戏是幼儿的天性”,呼吁“让儿童在游戏中成长”已成为学前教育的“第一原则”。即使自1989年试行、1996年正式颁布《幼儿园工作规程》规定“幼儿园以游戏为基本活动”算起,我国幼儿园就如何实现以游戏为基本活动的探索也已经20多年。但是,事实是“理论上、口头上重视游戏,实践上、行动上轻视和忽视游戏已经成为一种在幼儿教育领域普遍存在的‘游戏困境’。”“在关于游戏价值的研究资料以几何级数增长的同时,在幼儿园的教室中游戏却在迅速地减少”,“游戏是幼儿的工作”的学前教育信条受到挑战。[3]一些幼儿园把“上课”看成头等大事,游戏被置于次要甚至可有可无的境地。游戏有计划有课表,但在实际上若隐若现――有评比验收、有同行参观或到开放日等重要时刻,才让幼儿玩一把,时过境迁就“刀枪入库”。事实上,以课堂教学即上课为主竟然变为常态。

有研究者指出,我国“幼儿园游戏”存在“显而易见”的三个问题和三个阻碍。[4]三个问题是:(1)采用分科教学方法割裂知识之间的联系,保教人员中存在着严重的“轻游戏重教学”的错误观念,游戏时间被挤占,游戏空间被挪用,游戏权利被损害甚至被剥夺,正常的游戏活动不能有效开展,幼儿教育小学化倾向依然严峻。(2)幼儿园游戏内容陈旧、形式单一、游戏条件和环境创设不利、指导策略程式化、缺乏个性化的指导和科学评价标准等问题。(3)幼儿游戏与教学活动存在一定的隔裂现象,缺乏内在的必然联系与目标的统整,幼儿课程的游戏化尚处于初级水平。三个阻碍是:(1)态度障碍。在广大家长的心里,游戏被看作“无所事事”,是不具有明确价值的事情,升学压力的下延、筛选性测验的广泛使用使儿童游戏退居次要地位。(2)结构障碍。是指预先设计或者结构化的课程对幼儿园游戏空间、时间与材料上的限制。师生比过大、狭小的活动空间、匮乏的游戏材料都是限制儿童游戏的障碍。(3)功能障碍。主要指幼儿园教师待遇低、优质师资流失严重、缺乏合格的专业幼儿教师引发的种种问题。

可见,长期以来,我们幼教实践中存在着“以教学为主”(事实上是以“上课”为主)的小学化倾向。据我们与国内外同行的交流,儿童游戏权利的缺失,正在逐渐成为一个“世界性”通病,甚至连强调幼儿园课程以游戏为基础的西方托幼机构也难幸免。

目前,我国幼儿园游戏的现实表现,为社会各界所不解,为专家学者所责难,为园长教师所纠结。一句话,面临困境,处境尴尬。

三、学前教育需要弘扬“游戏精神”

对于我国幼儿园教学来说,焦点之一就是摆脱尴尬的困境。我们认为,摆脱困境的前提,是寻找原因;情况往往是问题越复杂,导致问题的原因越多。摆脱我国幼儿园游戏困境的要义是弘扬“游戏精神”:高屋建瓴,在分析原因的基础上,努力弘扬游戏的自由精神、愉悦精神、创造精神、平等精神和超功利精神。这既是游戏本质的彰显,也是生活实践的呼唤。

一方面,我们认为,造成这种现象――我国幼儿园游戏困境的原因很多;既然是复杂问题,就有多层面原因。有理论方面的,也有实践方面的:前者如缺乏可以解释与指导幼儿园教育实践的游戏理论,后者如幼儿园客观环境与物质条件方面对游戏活动有效开展的限制;有历史方面的,也有现实方面的:前者如我国传统文化中根深蒂固的知识情结及对游戏价值缺乏认识,后者如以现代人急功近利为背景体现出来的家长要求教师“绩效”的压力;有宏观层面的,也有微观层面的:前者如国家和社会层面在政策法规方面的完备性欠缺,后者如幼儿园业务管理如何有效处理和落实游戏与目标、课程及其它活动形式关系不够深入细致;有幼教领域内部的,也有外部社会的:前者如我们幼教工作者本身专业素质与游戏指导能力的欠缺,后者如社会中家长、媒体对早期教育中神童的误区和误导。总之,客观物质条件有欠缺,主观精神条件不充分。

另一方面,我们也认为,既然是世界普遍存在的共性问题,就肯定有共同的原因。我们目前的认识是,对于学前儿童游戏包括托幼机构游戏问题,在思想认识上,我们多多少少可能有“想当然”和“理想化”的成分:实事求是地说,无论是在国际还是国内,幼教界对“游戏是儿童的天性”,“当然权利”的论证、实验和解释是不够充分和缺乏说服力的;这样的理论认识就经不起实践的拷问和基于利益的强大社会压力。与此同时,对“游戏是幼师的天职”,当然责任的规定、强调和监控(评价)是缺乏足够力度的;对“游戏是幼儿的基本活动”与“幼儿园以游戏为基本活动”关系的认识是“等同的”和“模糊的”;这样理论上的简单化和“模糊”就使游戏在幼教中不能扎根。与此相关,在客观条件上,我们多多少少有些“不以为然”和“王顾左右而言他”的成分。实事求是地说,无论是在国际还是国内,幼教界对游戏所需要的条件和限制是缺乏论证、试验,没有严格规定和足够资源准备的。

我们认为,上述问题的解决,需要各个方面包括国际同行的共同努力。国外有人针对前述“三个阻碍”提出了解决问题的可能对策:第一,需要来自幼儿教育专业团体对游戏的肯定;第二,促进对游戏价值的广泛的社会认同;第三,克服幼儿园课程本身存在的结构障碍问题;第四,重视在职前训练中帮助未来的幼儿教师掌握有关儿童游戏的理论与知识;第五,幼儿园教师在工作中得到研究人员的帮助与指导。[5]这个研究对思考我国幼儿园游戏问题,是有启发的。

当然,中国问题的解决要根据中国具体情况。过往,我们的教育,一直致力于追求方法的有效性――事实证明,这是不够的;应当追求教育整体,而不是仅仅追求方法的有效性。因为,无论是仅仅着力于教育的“外烁作用”,还是仅仅依赖于儿童的“内发作用”,我们都无法强迫孩子学会,难以让孩子学到我们所期望学到的东西。教育的关键,是在我们期望的目标与孩子的内发之间寻找平衡点,即教育要求转化为孩子需要;游戏恰恰显示了它的中介地位――游戏是儿童发展的需要,教育的目标是孩子发展。因此,游戏必然蕴藏着深厚的教育资源,即蕴藏着教育幸福、教育影响的全面性和教育方法的契机,而它成为幼儿教育的基本活动和基本手段也就顺理成章了。[6]

在中国幼教界,当前我们工作的重点,不是老是呼吁“游戏是幼儿的学习活动(权利)”,而是要全面而辩证地审视游戏,现实践履“游戏精神”,落实“幼儿园以游戏为基本活动(制度)”的保障,具体研究游戏过程的指导创新,把“游戏是幼师的教学方式(责任)”作为入手,切切实实帮助教师解决如何以游戏方式实现教育目标、体现教学内容、完成教学任务,帮助教师解决能够和愿意以游戏方式工作的问题。作为教师,则要从我做起,提高自身素质,熟练掌握并运用以游戏为基本活动教学模式的能力,真正实现寓教于乐。与此同时,还要重视游戏环境的净化,切切实实回应家长的疑问和社会压力。

可见,我们需要突破陈旧观念包括陈旧的科学理论的桎梏,既要看到游戏功能的两面性,注意游戏的选择,还要注意游戏环境条件保障和组织的适当。[7]目前,我国游戏的实践拓展要重点关注:儿童游戏权利的社会共识与法规保障问题;游戏过程的指导与环境净化问题;游戏负向功能认识与游戏治疗推广问题。

参考文献:

[1] [3] [5]刘焱.儿童游戏通论.北京:北京师范大学出版社,2008:前言

[2]曹中平,蒋欢.游戏功能的再认识――来自脑科学研究的启示.学前教育研究,2005(7~8)

[4]陈爱萍.幼儿教育呼唤游戏精神――谈幼儿园游戏的创新与实践.江苏教育学院学报,2007(5)

幼儿园游戏化教学论文篇4

目前,游戏化教学是幼儿园实施教育的主要形式。所谓游戏化教学,是指教师以游戏为手段来组织、开展教学活动的一种教学方式,旨在让幼儿在愉快的游戏中完成特定的教育教学目标,培养幼儿的学习兴趣。游戏化教学是现代教育思想中的新概念,涉及到教学、游戏以及其之间的关系。本文主要针对幼儿园的游戏化教学进行浅谈,根据本人的实践经验对游戏化教学提出一些粗浅看法:

1 树立正确的游戏观

我国著名学前教育家陈鹤琴先生曾说过:“小孩子是生来好动的,是以游戏为生命的”。孩子们就是在游戏中、在玩中一天天长大和进步的。如何使游戏真正成为孩子们自己的游戏,如何在游戏中最大限度的发挥孩子们的主观能动性,他们玩什么,怎样玩,玩多久等等,这就需要我们放开手,给予他们自由发挥潜能的机会。幼儿教师应树立正确的游戏观。从幼儿的角度理解游戏,做到在教学中游戏,游戏中教学。游戏是幼儿最基本,最主要的活动,也是幼儿生活的主要内容。游戏是幼儿特有的一种学习方式。游戏能促进幼儿身体的发展,巩固和丰富的自己的知识,并且能培养幼儿的良好品质良好情感及发展其社会性。

2 正确认识游戏化教学

2.1 游戏何谓游戏

我国学者丁海东在他的《学前游戏论》中这样论述:“游戏是发生在一定情景之中,外部有可观察的行为表现,内部有特定心理体验的儿童主动自愿、自主自由的活动”。 它具有这样的一些特征:游戏是儿童主动的自愿的活动;游戏在假想的情景中反映周围生活;游戏是令幼儿感兴趣的愉快的活动;游戏具有具体性;游戏包含着积极的约束。我们幼教工作者要利用游戏作为手段进行教育教学和正确有效的指导游戏,就必须认识理解游戏的概念、特点。

2.2 教学

学者黄人颂是这样定义的:“我国幼儿园的教学,是教师和幼儿的共同活动。教师根据教育目的、教学大纲,有目的、有计划的领导幼儿的学习活动,以上课为基本模式的班级集体或小组的活动,日常生活中由教师参与和指导的分散、个别的活动以及幼儿自发的学习活动等,它们有机结合,互相影响,以促进幼儿的发展”。幼儿园教学由于受幼儿身心发展的制约,有着不同于中小学教学的特点。幼儿园的教学活动应以易于理解的、简单的、具有启蒙性的知识为内容,通过有趣的游戏、自身的操作活动、直观的教具、灵活的形式进行。

2.3 游戏化教学

从以上分析可以看出,游戏与教学是现代学前教育实践的两种重要手段,它们是既互相联系又彼此独立的两个概念,是两种不同的教育方式与途径,我们不能将二者等同起来,更不能混为一谈。作为一个幼教工作者要正确认识、把握与协调幼儿园各项活动之间的关系,使它们有机联系、相互融合、彼此渗透、相辅相成,才能够为幼儿的全面和谐发展服务。“游戏化教学”是指以游戏为手段,贯穿幼儿园的整个教学活动,把幼儿教育的目标、内容、要求、任务隐藏并融于各种游戏之中,让幼儿在愉快的游戏中掌握知识、习得技能的一种教学方式,它符合幼儿园教学的特点及幼儿的发展水平,是一种有效的教学策略,其实质是让幼儿成为学习的主体和发展的主体。

3 有效运用游戏化教学手段

3.1 在教学活动中引入完整的游戏,使教学活动游戏化

幼儿园游戏既是活动的内容,又是活动的途径,因此教师常常利用游戏来组织教学活动。这时的游戏更多的是指传统游戏分类中的教学游戏,即专为教学而设计的音乐、体育、语言、科学等游戏。这种游戏在结构上比较紧凑,教师主要利用为各领域教学编制的游戏来组织教学活动,以提高游戏化教学的程度。

3.2 利用游戏因素,使教学活动游戏化

用游戏性的语言组织活动。这是幼儿园教育活动中经常运用的策略。这种设计主要通过富有游戏性的语言来组织活动,比如,教师经常在组织各种活动时使用这样一类语言:“今天,老师为小朋友们请来了一个客人――图形宝宝,图形宝宝很想和小朋友们一起做游戏。”

3.3 运用生成策略将创造性游戏有机地融入教学

创造性游戏对幼儿身心发展有着特殊意义,如何使之有机地融人教学,是幼儿园游戏化教学过程中需要解决的问题。由于这类游戏的目的隐含在过程中,它对幼儿发展的影响是一种渐性积淀的过程,不像音乐、体育、语言等游戏的目的来得直接,因此,在幼儿园一日活动安排中,它常常会被由教师设计的语言、音乐、体育等游戏或被为学习活动而延伸的区域活动所代替。

幼儿园游戏化教学是一个动态的建构过程,它需要寻求有效的整合策略,使教学和游戏自然、有机地融为一体。

4 游戏化教学应该注意的问题

4.1 尊重幼儿的发展水平和兴趣需要

选择难度适宜 、符合幼儿兴趣、及幼儿发展需要的教育内容来融入游戏,使幼儿获得认识上的满足和成就感,有利于增强幼儿学习的兴趣和培养良好的情感态度 。同时可以为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功感的机会,增强他们的自尊心和自信心。只有在尊重幼儿的发展水平和兴趣需要的前提下,才能使每个幼儿都得到的发展,才能使他们成为全面和谐发展的人。

4.2 选择恰当的游戏形式

幼儿园游戏化教学是一个既复杂又简单的过程、是一个不断变化的矛盾体。它对我们幼儿教师提出了一个富于挑战性的问题:“ 如何根据不同领域的教育活动选择恰当的游戏?”因为不同的教学活动有着不同的目标要求与内容,在选择游戏的时候,先要看是什么样的教学内容,然后再采取与之相对应的游戏活动来完成。 只有这样才能使游戏与教学有机融合,相互渗透,真正发挥游戏的教育功能,体现游戏的价值。

4.3 控制游戏时间的长短

幼儿园游戏化教学论文篇5

关键词:学前教育研究;游戏;游戏组织与开展

席勒曾说过,只有当人在充分意义上是人的时候,他才游戏;只有当人游戏的时候,他才是完整的人。这句话说明了游戏对人的重要意义,对成人是这样,对于学前儿童而言,游戏更是不可或缺的。游戏是学前儿童独特的主要元素,同是也是他们的权利。《幼儿园教育指导纲要》中指出,幼儿园教育应以游戏为基本活动。现在越来越多的目光聚焦在幼儿园游戏上,本文就在学前教育研究杂志上2009年以来发表的有关于幼儿园游戏的文献进行综述,在“游戏”为主题进行搜索,限定时间以及来源,共有74篇文献。

综合文献发现,目前对游戏领域的研究可以分为三个层次:第一层次为宏观层次的研究,即对游戏的本质、价值、哲学等方面的研究;第二层次为中观层面的研究,即理论与实践的结合,如理论层面的游戏思想在实践游戏中的运用,游戏治疗等;第三层面即为微观层面的研究,就是对幼儿园游戏实践的研究,如对游戏的具体组织与开展的研究。

一、对学前儿童游戏宏观层次的研究

1、游戏的本质

游戏具有自主性、假想性、内驱力、社会性等特点。刘慧(2010)认为在幼儿园教学中药充分体现游戏精神,必须确立“以儿童为中心”的教育理论,并在整个教学过程中渗透游戏精神。杨宁(2010)认为把儿童游戏行为作为种系发生与个体发生之间的桥梁,即行为的种系发生影响其个体发生,同时,行为的个体发生通过游戏影响种系发生。杨晓萍、李传英(2009年)则从文化哲学的视角来阐述儿童游戏的本质,游戏不仅使儿童的身体文化超越了纯粹的肉身文化,赋予儿童有灵性的文化生活;更是儿童的一种创造性文化,儿童游戏的精神内核是自由与创造,美则是儿童游戏的终极追求。

2、游戏的价值

游戏可以促进儿童社会性发展,促进儿童身心发展等这些价值是毋庸置疑的。王小英(2013)阐述了游戏对于学前儿童的意义和价值,游戏建构了学前儿童的精神世界,对于学前儿童来说,游戏具有特殊的意义,游戏是学前儿童存在的的一种形式,是学前儿童生存的一种状态;游戏还促进了学前儿童的学习与发展;游戏培育了学前儿童良好的学习品质;毛曙阳(2009)关于游戏的哲学思考,从哲学层面而言,游戏是神圣的和具有超越性、严肃性,游戏的意义在于自我表现,具有不可替代的、内在的和发生性的价值。郑刚(2009)对余家菊儿童游戏教育思想进行了述评,她认为游戏是最好的教育机会;从身体、德育、社会生活、美育等五个方面全面的论述了游戏教育的价值。祁岩(2013)认为在游戏中可以培养幼儿的规则意识;王、杨宁(2010)认为假装游戏能促进儿童理论能力的发展;但菲、冯璐、王琼(2009)认为表演游戏能有效促进4-6岁幼儿同伴交往能的发展。

3、乡村、本土游戏的相关研究

乡村、本土游戏近年来慢慢进入研究者的视角,也越来越多的研究聚集在乡村游戏的开发与利用上。杨慧敏、黄进(2012)采用人类学的田野研究方法,揭示了在乡村幼儿园高度活跃的自发游戏活动的背后是“小学化”的课堂教学,乡村幼儿园教育呈现出课堂与游戏、成年与童年二元区隔的现象;刘丽群、沈良(2012)认为当前乡村传统游戏正在流失,主要原因有学习与游戏的绝然对立、乡村文化对城市的盲目趋同、现代科技对传统游戏的挤压等;徐莉、彭海伦(2009)认为民间游戏是民间传统文化的重要组成部分,毛南族的棋游戏对促进民族儿童心智发展和社会性发展有着积极地教育意义。

二、对学前儿童游戏中观层次的研究

在中观层次的学前儿童游戏中,学前教育研究杂志上近五年来已发表的文章中,有关于游戏课程的研究:如冯林林(2010)阐述了幼儿园民间游戏课程的建构,文中谈到了建构幼儿园民间有隙可乘的教育价值以及区域性、适宜性、家长参与性等三条原则,同时也在文中阐述了如何建构幼儿园民间游戏、戴宏才、郑志辉(2009)则谈到幼儿教师的课程取向对幼儿教育价值的实现具有直接和现实的意义,现在新的幼儿教育价值取向强调以儿童文本,然现在有许多教师的课程取向有违背了如今所倡导的儿童观,所以幼儿教师必须进行课程价值取向的转型;严仲连(2010)阐述了幼儿园课程实施适应取向的内涵、特点及影响因素。

三、对学前儿童游戏微观层次的研究

1、教师的角色定位

邱向琴、孙嫣红、姜雯(2012)认为教师常常早游戏中角色扮演出错,不自主的控制游戏,变成游戏的表演者,建议可以通过合理利用游戏材料、全面观察幼儿游戏、与幼儿互动重新回归游戏组织者、观察者和引导者的角。国内比较多的是借鉴瑞吉欧的教师角色定位,包括教师作为倾听者、观察者和记录者;教师作为活动的伙伴、参与者和指导者;教师是儿童学习的促进者、活动的组织者;教师是研究者、多种关系的联络者(曾莉,2008)。

2、游戏的组织与开展

朱翠平(2011)认为高质量的游戏是幼儿自由自主参与的,而开展高质量的游戏需要适当的时空条件、教师的合理指导以及高质量的环境支撑与教师观察的支持;韩莉(2013)为幼儿园开展区域游戏活动提出了一些策略,即科学的投放材料、开发活动区的公共价值,打破班级的界限、重视教师的积极引导作用,灵活运用各种语言指导策略。

3、教师的干预

万中、刘敏(2013)在文中阐述教师在介入幼儿游戏时,常常由于缺乏对幼儿及游戏的分析和解读,导致干预时机把握的不准、干预方式与方法运用不当,从而给幼儿带来干扰,建议教师应结合幼儿游戏的现实情境,正确把握介入和干预时机,并采取正确的方法来干预幼儿的游戏。

四、对未来的展望

通过分析上述文献,发现现在研究者对游戏的宏观层次研究较多,而对游戏心理层次的研究以及现代生活对游戏的影响还有待进一步研究。

参考文献:

[1]昂娟.我国教育游戏文献分析[D].扬州大学,2013.

幼儿园游戏化教学论文篇6

【关键词】游戏 幼儿园课程 关系

游戏进入教育学研究的视野之后,在幼儿园课程中占有什么样的地位?这一直是个热点兼难点的问题。多年来,幼儿园课程问题倍受关注,各种各样的课程模式不断涌现,尤其是以游戏为主要内容的0~3岁亲子课程精彩纷呈,3~6岁的园本课程开展得轰轰烈烈。作为基本活动的游戏与幼儿园课程之间究竟是什么关系?

一、国内外对游戏与幼儿园课程关系的研究

(一)国内研究

从1904年颁布的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》中可以找到,游戏是幼儿园课程内容之一。

30~40年代,我国幼儿园课程研究中的一个重要课题是幼儿园课程的游戏化。陈鹤琴倡导的“活教育”及整个教学法,张雪门倡导的行为课程等,都在很大程度上反映了游戏在幼儿园课程中的价值。在1932年的幼儿园课程标准中,游戏是作为幼儿园课程的“必修科目”或重要组成部分出现的。

50年代以后,学科知识教育受到了特别的青睐,幼儿园主导课程是国家统一的学科课程,游戏在课程中的作用一度被削弱,游戏成了幼儿园课程的附加物和点缀品。

1981年教育部制订的《幼儿园教育纲要(试行草案)》对幼儿园课程的六门分科,基本上也体现出了对学科知识的重视。

80年代以后,对游戏在幼儿园课程中的地位和作用的研究重新受到重视。一些幼儿园课程方案中开始体现游戏的地位和作用。但总体上看,对游戏与幼儿园课程之间关系的理论研究不够深入,尤其是尚未从理论上论证游戏化课程对幼儿发展的必然性和必要性。实践中普遍存在“重上课、轻游戏;重教师编制的教学游戏、轻幼儿自发的自由游戏”的倾向。

1996年正式颁布的《幼儿园工作规程》提出,幼儿园“以游戏为基本活动”。这个命题无疑是正确的,反映了幼儿教育的基本原理与普遍规律,对于扭转我国幼儿园长期以来存在的“重上课、轻游戏”的现象具有积极的意义。2001年9月正式实施的《幼儿园教育指导纲要(试行)》在总则中再次强调幼儿园教育要“以游戏为基本活动”。

1998年12月21~25日,在广州举行了“全国幼儿园游戏、课程与教学关系研讨会”。这是中国学前教育研究会儿童游戏与玩具专业委员会成立以来举行的第一次学术研讨会。会上,刘焱教授在“当前儿童游戏研究的现状和存在的问题及游戏、课程与教学之间的关系”的报告中指出,应该用整体的、系统的观点看待游戏与幼儿园课程之间的关系,游戏不仅是幼儿园课程的重要组成部分和实施的重要途径,而且游戏也具有生成课程的重要功能。冯晓霞教授在分析了“幼儿园课程与游戏的关系”后指出,应从课程概念的分析来看游戏在幼儿园课程中地位的变化,游戏既是幼儿园课程的内容,亦是幼儿园课程的实施途径,游戏重在对儿童主体性的培养。

2004年9月,上海市学前教育二期课改出台的《上海市学前教育课程指南(试行稿)》将游戏列于课程结构之中,成为幼儿园课程内容之一。

2004年12月16~21日,在厦门召开了第二届全国幼儿园游戏与课程、教学关系研讨会。冯晓霞教授在会上作了《幼儿园课程中的游戏――实践的视角》的主题报告,刘焱教授作了《关于幼儿园游戏和课程、教学之间关系的思考――教育实践的角度》的总结报告。两位教授对关于游戏与幼儿园课程关系的理性思考和实践探求作出了深入的剖析。两位教授都指出,幼儿园游戏的目的和幼儿园课程的目的具有一致性,游戏与幼儿园课程应执行相互融合的发展策略。刘焱教授还进一步提出了幼儿园游戏和课程有机结合的两种形式,一种是课程生成游戏,一种是游戏生成课程。

简而言之,我国非常重视对游戏与幼儿园课程关系的研究,尽管期间有一些理论与实际相脱离的情况,但总的来说,我国学前教育工作者们还是比较认同游戏与幼儿园课程之间是有机融合的关系。

(二)国外相关的研究

从自然主义教育到进步主义教育,直至后现代教育,与这些教育思想相对应的幼儿园课程几乎都是非常关注游戏对幼儿园课程的价值的。在幼儿教育发展史上,很多先驱虽然对游戏的认识不尽相同,但都在不同程度上研究了幼儿园课程游戏化,如裴斯泰洛齐、福禄贝尔、蒙台梭利、杜威等等。欧美很多幼儿园课程方案都在一定程度上体现了游戏化的倾向,如Bank Street方案、High/Scope课程方案以及瑞吉欧课程取向等。可以看出,游戏与幼儿园课程融合是一个趋势。

从美国游戏取向课程模式的演变,我们也可以看出游戏与课程关系的变化、对游戏功能与课程价值认识的变化。根据游戏纳入课程的方式以及学校课程中游戏的作用,美国游戏取向课程的主要模式有三类:非游戏课程模式、非干预性游戏课程模式、干预性游戏课程模式。

1、非游戏课程模式:

20世纪60年代初提出的,其理论基础是行为主义的强化原理,核心思想是用游戏作为“奖励”来鼓励儿童完成相对枯燥乏味而且有压力的学习任务。非游戏课程模式主张学习比游戏更重要,理应成为教育的主要途径;在行为主义学派的影响下,人们关注游戏的娱乐功能,但是将游戏排斥在课程之外。

在另外一个亚模式“直接教导模式”中,游戏被完全限制,成人的奖励及表扬成为强化物,以鼓励幼儿坚持学习。

总之,该课程模式中游戏与学习泾渭分明,学习即学习、游戏即游戏,互相排斥,游戏在课程中基本上处于“无”的状态。

2、非干预性游戏课程模式:

比非游戏课程模式稍晚出现,其理论基础是以人格结构论为基础的精神分析学派游戏理论。这种课程模式注重游戏的情感价值;强调游戏的情感功能和治疗价值,主张在课程中渗透自发性游戏,充分发挥幼儿在游戏过程中的自主性。

总之,该课程模式中游戏与课程初步融合,课程中大量地纳入了游戏,游戏即课程,游戏是作为一支充满生机的力量活跃于课程实践中,出现在各种课程模式中。但是,非干预性游戏课程模式对课程的理解较模糊,对游戏在课程中的意义的认识较片面。

3、干预性游戏课程模式:

20世纪70年代以来,游戏研究领域出现了空前的繁荣景象。科技的进步、信息技术对儿童生活的挑战,使得不少哲学家、教育家、心理学家、社会学家、人类学家等不同学科的专业人员对儿童游戏研究产生了浓厚的兴趣。受皮亚杰、维果茨基等为代表的游戏认知发展理论的影响,这些研究一个明显倾向是重视游戏对于儿童认知发展的作用,把游戏看作是认知发展过程中一个不可或缺的过渡阶段和中介,并把游戏作为衡量儿童象征是否成熟的一个基本标志。干预性游戏课程模式即产生于这种背景之下。

该模式注重游戏的认知价值;从20世纪80年代到现在,开始注重游戏对于儿童身心各个方面的发展价值。正是在这种变化的价值观的影响下,游戏在幼儿园课程中日益占据显著份量。

总之,干预性游戏课程模式使游戏与课程之间进一步相互渗透,出现了多种基本思想相同但侧重点不同、具体操作方式各异的子模式;允许游戏以各种形态充分进入课堂,实现游戏与课程充分融合。

综上所述,从国内外对游戏与幼儿园课程的关系的研究状况看,游戏与课程的关系从相互排斥到相互渗透,对游戏功能和游戏取向课程的价值的认识由浅入深、从单一到全面;从游戏与课程关系的发展来看,游戏在课程中的地位经历了一个从无到有、从低到高的变化过程,总的趋势是游戏与幼儿园课程相互融合。

二、游戏与幼儿园课程关系的影响因素研究

(一)与对课程概念的理解有关

游戏对于幼儿园课程来说,究竟是内容?是形式?是目的?还是手段?关键在于人们如何定义幼儿园课程。对于幼儿园课程概念的不同认识与理解,会导致对游戏与幼儿园课程的关系的不同认识与理解。即游戏与幼儿园课程的关系依从于人们对于“幼儿园课程”概念的理解。

纵观100多年来幼儿园课程的发展历史,可以看出,对于“幼儿园课程”概念的理解,大致有以下三种有代表性的观点:

1、课程即“教学科目”

把课程理解为“教学科目”,强调系统知识的传授。这是关于课程的一种传统的、影响时间最久、影响范围最广的定义。受这种课程观的影响,游戏与幼儿园课程的关系可能有两种:(1)游戏作为幼儿园课程中传授知识技能的手段或者方式方法而存在;(2)游戏作为紧张的幼儿园课程学习活动之后的“休息环节”而存在,或者作为“奖赏”用以刺激幼儿换取“轻松愉快”的游戏机会而进行认真有效的“工作”。

从这种对“幼儿园课程”概念理解出发,“重上课,轻游戏”的现象比比皆是,人们或者忽视游戏,对游戏放任自流;或者只重视游戏形式,忽视游戏实质。课程主要是教师专门设计的“教育”活动,游戏与课程在内容上没有交叉关系。游戏与课程分离,“游戏归游戏”,“上课归上课”。“上课”成为教学的主要甚至惟一的途径,游戏只是一种教学方法,利用游戏形式与因素编制的教学游戏,因其能调动幼儿学习的积极性而受到青睐。

2、课程即“幼儿园为幼儿所安排的一切活动”

把课程理解为“幼儿园为幼儿所安排的一切活动”或“教育活动的总和”,那么,游戏作为幼儿园的“基本活动”,必然成为幼儿园课程的重要组成部分。将幼儿园课程理解为实现幼儿园教育目的的手段,为帮助幼儿获得有益的学习经验,促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和,强调的不仅是幼儿活动本身,更强调活动对幼儿的意义。

由这种课程观出发,游戏就是幼儿园课程本身的“内容”或“组成部分”,而不是“形式”,成为幼儿园课程的结构因素,在幼儿园课程中占有一席之地。

3、课程即“学习经验”

课程即幼儿在幼儿园获得的学习经验,这不仅要考虑“学什么”,还要考虑“怎么学”。从这种课程定义出发,游戏既可以被看作是幼儿园课程的“内容”,也可以被看作是幼儿园课程的“形式”或“途径”,这种课程观反映的是课程的本质特征。

(二)与课程的价值取向有关

事实上,游戏与幼儿园课程的相互关系受到人们对课程价值取向的极大影响。课程的价值取向是指课程所注重和追求的价值标准或某种教育理想。通俗地讲,课程的价值取向就是指课程所注重与追求的东西(目标)。每一所幼儿园、每一位教师、甚至每一个人,对于幼儿园课程注重什么、追求什么,都有自己的价值取向,这会影响人们对于游戏在幼儿园课程中占有什么样的地位的看法。

1、知识本位的课程价值取向

长期以来,在幼儿园的教育实践中,我国传统的课程模式类似于美国的非游戏课程模式,注重游戏的娱乐功能,把之当作紧张学习之余的休息与放松;受知识本位的课程价值取向的影响,游戏与幼儿园课程“井水不犯河水”,相互脱节,游戏在“知识本位”的幼儿园课程中并没有获得独立的价值和地位。

在这种行为主义的知识观影响下,幼儿园课程无论是在“是什么”的问题上,还是在“为什么”的问题上,都从属于“知识”,童年生活仅仅是成人生活的“准备”,低阶段的教育是高阶段教育的“准备”,幼儿园课程自然被看作是小学课程的“准备”,从而导致幼儿园课程注重学业知识技能的倾向,幼儿提前开始“准备”。游戏被看重的是可以激发幼儿兴趣的动机“”作用,是紧张的“上课”之后的“放松”和“休息”,或者是认真学习的“奖赏”。当按照后阶段的需要去考虑和设计前阶段课程时,强调的势必只有知识与技能的积累,游戏必然受到轻视,出现游戏与幼儿园课程分离的局面。

2、以人为本的课程价值取向

随着对游戏功能的不断挖掘,课程价值取向由单一发展到全面取向。从20世纪60年代到现在,尤其是建构主义知识观的出现,幼儿园课程的价值取向转变为“以人为本”。人们逐渐认识到,游戏能促进儿童认知情感和动作技能的发展,游戏有益于幼儿各学科的学习,游戏有益于幼儿园课程各学科的整合。课程的目的不再只是传递知识,更重要的是要促进人的发展。幼儿当下的生活、童年的快乐和幸福由此受到关注。当注重儿童创造性、独立性与主动性的培养,注重儿童身心全面发展及童年生活本身的意义和幸福时,游戏就会受到重视,游戏与幼儿园课程的关系也必然会更加融合。

从对幼儿发展和游戏功能的分析来看,游戏在课程中的地位和作用是不言而喻的。游戏活动的独特价值在于它能够为幼儿的主动学习和经验建构提供一种具有“发展适宜性”的“游戏生态”,游戏成为幼儿园课程生成和发展的源泉。

幼儿园游戏的目的有两点:一是满足幼儿游戏的需要,为幼儿创造适宜于他们年龄特点的幼儿园生活,保证童年生活的快乐;二是寓教育于游戏活动之中,积极促进幼儿主动学习,为他们的终身发展奠定良好的素质基础。幼儿园课程的根本目的也是保证幼儿快乐、自主、适宜、有效地成长和发展。因此,幼儿园游戏的目的和幼儿园课程的目的具有一致性,二者可以相互融合。

以建构主义的知识观为基础的“人”本位的课程价值取向为幼教界提供了一个全新的视角,人们重新审视游戏和幼儿园课程的关系,探讨游戏和幼儿园课程的有机融合。

三、游戏和幼儿园课程有机结合的两种形式

随着课程改革的深入推进,人们逐渐意识到了游戏对儿童各方面发展的作用,游戏和幼儿园课程可以形成良好的互动关系,提倡以各种方式给儿童提供大量的游戏机会,让游戏进入课堂,主张“游戏可以生成课程,课程也可以生成游戏”。游戏与幼儿园课程之间存在着一种双向关系。

(一)游戏生成课程,即游戏先导式

在幼儿游戏中出现的预设课程范围之外的内容随时补充进课程内容中,从游戏经历中提升课程,这称为游戏生成课程,或者称课程直接源于幼儿的兴趣。

在幼儿的自由游戏或自发游戏期间,会出现游戏生成的课程。教师可根据幼儿在游戏中表现出来的学习需要、兴趣,及时地组织与引导幼儿开展相应的学习活动,帮助他们扩展、丰富或深化有关的学习经验。

游戏生成课程的关键在于,教师是否能够敏锐捕捉到幼儿在游戏中显露出来的学习需要与兴趣,适时加以引导或支持帮助,使课程在游戏中获得进一步发展。

(二)课程生成游戏,即课程先导式

“课程生成的游戏”是教师依据幼儿园课程标准、大纲等制定的幼儿园课程的目标与内容,把游戏作为课程实施或教学的基本途径,为幼儿创设丰富的有意义的游戏(学习)环境,精心设计与组织专门的游戏活动,为课程提供游戏经历,在游戏中支持、促进和引导幼儿的学习与发展。

它有以下三种方式:(1)游戏环境的创设或调整:根据课程的目标和内容来创设或调整活动区的内容,投放适宜的材料;(2)课程与游戏的相互促进:课程的内容成为角色游戏、表演游戏、结构游戏等游戏主题的来源,游戏过程中发现的问题进一步推动课程内容的发展;(3)设计专门的教学游戏,弥补可能遗漏的关键经验。

“游戏生成课程”有利于解决幼儿园“教什么”(或“学什么”)的课程核心问题,游戏是幼儿园课程的“生成源”;“课程生成游戏”则有利于解决幼儿园“怎么教”(或“怎么学”)的问题,二者形成良好的互动关系。

【参考文献】

[1][美]约翰逊等编著,华爱华、郭力平译.游戏与儿童早期发展[M].上海:华东师范大学出版社,2006.341~353

[2]华爱华.幼儿园游戏辩说[J].幼儿教育.2005(5).36~39

[3]朱家雄.幼儿园课程[M].上海:华东师范大学出版社,2003.65~66

[4]刘炎.儿童游戏通论[M].北京:北京师范大学出版社,2004.357~366

[5]刘炎.幼儿园游戏教学论[M].北京:中国社会出版社,1999.263~281

[6]刘炎.怎样认识和处理幼儿园课程与游戏的关系[J].学前教育.2001(1).13~16

[7]何梦.全国幼儿园游戏、课程与教学关系研讨会综述[J].学前教育.1999(4).45~46

[8]黎安林.走近幼教实践――全国幼儿园游戏与课程、教学关系研讨会综述[J].幼儿教育.2005(5).8~9

[9]朱海林.《纲要》与幼儿园课程游戏化、生活化研讨会纪要[J].早期教育,2002(11).15~17

[10]朱丹.美国游戏取向课程模式的特点及其演变[J].学前教育研究.2005(12).55~58

[11]丁海东.学前游戏论[M].山东:山东人民出版社,2001.245~246

[12]李雪艳、李琳.游戏:真正的教育基础――谈游戏与幼儿园教育的融合[J].现代教育科学.2004(6).7~8

幼儿园游戏化教学论文篇7

关键词:河北省;幼儿园;体育游戏;开展现状;调查研究

中图分类号:G613.7 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2012)09-0113-02

幼儿的健康成长肩负着一个国家的希望,幼儿园是幼儿早期教育的主要机构,它们为幼儿提供场地、器材和教师,十二五发展规划指出幼儿园培养的目标为“幼儿对运动具有浓厚兴趣、身心全面和谐发展”。体育活动不仅可以促进幼儿身体的发展,而且还可以促进幼儿心理的发展,而体育游戏兼具运动功能和游戏功能,是幼儿教育的一个重要方面。在体育游戏中,幼儿可以把自身发展的差异性、多样性和自然性表现得淋漓尽致,并可在轻松的体育游戏环境中通过体验乐趣以及动作练习去建构经验,积累经验并获得发展。

一、研究对象和方法

1.研究对象。研究对象为河北省幼儿园开展体育游戏的情况。调查对象为河北省11个地级市的幼儿园,对幼儿园园长、教师、家长,分别进行抽样调查,前往幼儿园对3~6岁幼儿体育游戏活动进行实地考察。

2.研究方法。①文献资料法,通过人工和网上查阅的方式查阅有关河北省幼儿园体育游戏活动相关方面的文献资料。②问卷调查法,根据课题研究内容设计相关调查问卷加以调查分析。本研究面向全省幼儿园采取全部发放问卷的形式。③数理统计法,数理统计法:对所得数据进行统计,并进行显著性检验,将数据进行对比、分析得出相应的结论。④访谈法,通过走访、电话访问河北省有关幼儿教育方面的专家,对调查研究中的问题向他们进行咨询,认真听取建议,并在论文撰写过程中实施。

二、河北省幼儿园体育游戏开展现状

1.幼儿园组织体育游戏的活动场地和器械设施。幼儿园的体育场地、设施及器材配备是幼儿开展体育游戏的物质条件。国家教委颁布的《幼儿园工作规程》第三十一条中规定:幼儿园应有与其规模相适应的户外活动场地,配备必要的游戏和体育活动设施,并创造条件开辟沙地、动物饲养角和种植园地。据调查河北省幼儿园户外体育活动场地中的体育活动器械类型多样,但不很齐全,级别高的幼儿园优于级别低的。样本园最常见的户外体育活动器械是滑梯,拥有率为100%;其次是木马,排在第三的是大型组合器械,排在第四的是蹦床,总体来说河北省幼儿园的体育场地、设施及器材配备与幼儿园的等级成正比。据统计被调查的幼儿园中有单独的室内体育活动室的为5所,其余为教室合用,室内体育游戏器材种类繁多,以小球、沙包居多。还有个别价格昂贵,易坏器材平时不对幼儿开放,仅在上级检查和参观时使用,形同虚设。

2.幼儿园师资情况。《幼儿教育纲要》要求从事幼儿教育的人员必须要经过幼儿教育专业培训,培训后取得合格证才能上岗。通过调查发现目前河北省幼儿园以女教师为主,男教师偏少,性别比例结构不太合理。女教师绝大多数毕业于学前教学专业,她们虽然了解幼儿身心发育的一般特点并有一定的幼教方法,但对基本体育知识和技能的系统学习缺乏。由于体育理论知识的缺乏,可能造成教师指导幼儿进行体育活动时的负荷量、强度以及项目选择上出现偏差,导致幼儿身体练习时获得不了锻炼,甚至造成伤害,这样违背了幼儿体育活动的宗旨。在实地调查中也发现,男教师在组织幼儿体育活动时积极性高,组织活动的方式灵活、新颖、创新有别于女教师,活动中对幼儿走、跑、跳、投的内容和要求较多,幼儿参与的积极性也很高。调查还显示河北省幼儿园教师队伍近年呈现出年轻化的趋势,教师队伍年轻化的优点是年轻教师精力充沛,有活力,敢于创新,热情,受到幼儿喜爱,但业务水平不高,不能很好的整理汇编幼儿体育游戏。这就导致很大程度上吸引不了幼儿的眼球,影响活动的预期效果。

3.体育游戏开展的内容和选择。据调查河北省幼儿园体育游戏内容开展丰富,形式多样,能够根据各年龄班幼儿的体力、智力、理解能力以及兴趣来选择游戏内容。但由于教师缺乏专业的体育理论知识,运动负荷和组织方面缺乏影响了预期的锻炼效果,还有近年来河北省幼儿园幼儿人数增多,尤其体现在公立幼儿园班容量达到40人(有的公立幼儿园超过40人),使得幼儿参加体育游戏的次数减少,活动的强度和密度达不到,幼儿参与的积极性降低,影响了锻炼效果。

4.教师对幼儿体育游戏开展的观念调查。教师是幼儿体育游戏开展的设计者、组织者与实施者。所以,教师持有怎样的幼儿体育游戏活动观念,将直接影响到幼儿体育游戏的开展。据调查河北省幼儿园教师基本都能认识到幼儿体育游戏的重要性,但是,由于传统的“重智轻体”和“安全第一”的观念根深蒂固,在体育教学中,教师出于对安全因素的过多考虑,就本着“少动少危险,多动多危险,不动不危险”的想法,限制幼儿身体素质的健康发展。

5.家长对幼儿体育游戏开展态度的调查。调查结果显示,幼儿家长对幼儿园开展幼儿体育游戏的活动总体上是非常支持的。但幼儿家长从思想上长期受“重智轻体”等传统教育观念的影响以及对孩子“望子成龙”、“望女成凤”的高期望值的影响,虽然在思想上能够认同幼儿体育活动对幼儿身心健康发展的价值,但行动上却难以给孩子有力的支持。家长关注的重点还是在孩子学习上,对幼儿在园时体育活动的表现关心甚少。

幼儿园游戏化教学论文篇8

【关键词】浅议;民间游戏教学;实践探索

中图分类号:G613.7 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2014)33-0092-01

一、集思广义,形成民间游戏教育资源

民间游戏教育资源缺乏,我们集思广义,广泛搜集,向家长老师发放《告知书》,取得家长老师的支持,家园共同搜集民间游戏资料,并将搜集的资料精心筛选,形成文本;在开展民间游戏教学活动中,通过反思、总结后改编创新成新游戏,丰富、补充游戏内容,从而建构民间游戏特色教学资源。

二、开展教师培训工作,提高教师教学素养

民间游戏教学对幼儿园教师来说是新的教学挑战,是一项全新的尝试,因此,为发挥教师在教学实施中的主体作用,我们将园本培训贯穿于教学实施中的全过程,开展了大量的培训工作。组织教师理论学习,为教学工作找到了理论上的支撑。组织教研例会,提高了认识,统一了思想,研讨了民间游戏的概念、特点,以及开发和实施民间游戏的意义。借鉴外地经验,提高了教师的教学理论和教学实践能力。

三、努力创新,形成教育教学特色

在民间游戏教育教学中,体现幼儿在前,教师在后,以幼儿为中心,以幼儿发展为本的教育理念。幼儿参与、教师引导、家园配合,三位一体最大限度地发挥教育的功能。经过两年多的实践,大大丰富了民间游戏教学的内容,形成了一定的教学方法和教学策略。

1.全体教师积极参与,成为教育教学的实施者、探索者。在教学中,认真落实《幼儿园教育纲要》的要求,制定了适合幼儿身心发展的教育目标,注重教育过程,让幼儿在操作、体验、发现、探索中学习,形成了行之有效的教育教学新方法。

(1)创新游戏材料玩法。一物多玩,如:毽子的玩法可以踢,可以抛,可以代替“扎脚”,小竹圈可以装饰一新,做成小彩圈,用来跳圈、开火车、转圈、搭山洞等。游戏材料的替换:如游戏“打瓦”,过去多用小石片,现在这种材料不好搜集并且存在不安全因素,因此就用小飞盘、小沙包来代替。再如,“踩高跷”就用饮料盒在两端穿绳来代替过去儿童用的树杈做的高跷,小推车用家庭用的拖把代替了简易易损的小树杈做的小推车。

(2)创新游戏玩法。一是教师改编成新游戏。教师将民间游戏中与时代精神相违背的游戏成分去除,增加新的内容,创编成新的游戏。民间游戏中往往配以童谣辅助与动作,而其中的童谣内容已经陈旧,老师可以进行改变,保留其有价值的成分,增加一些新元素,仍不失为有价值的游戏;二是幼儿自行创新玩法。在游戏过程中,教师打破传统的教学观念,让儿童成为游戏的主体,教师选择适时介入,成为幼儿的玩伴,让幼儿自行选择游戏材料,自行分配游戏的角色,游戏者根据自己能力和兴趣点来完成游戏。如在玩《抬花轿》的游戏时,老师大胆放手,只给幼儿一些引导语,就让幼儿自己或者结伴探索玩法,结果比老师做指挥者时,玩出了更多的花样,孩子们真是富有智慧,抬花轿的步伐、神态、分组的能力等,都出人预料,让人惊喜。

(3)形成一定的游戏教学模式。在游戏教学过程中,教师大胆创新,打破教学常规,形成了:自由探索―同伴合作―引导启发的教学模式。自由探索就是鼓励幼儿自己尝试玩玩具,此环节重在培养幼儿自理、自立、自主的品质;同伴合作就是引导幼儿团结协作,共同探索,此环节可以培养幼儿合作、协商的好品质。引导、启发突出教师的引导作用,教师在此环节对幼儿的表现可以进一步启发诱导,对幼儿的不同表现加以鼓励帮助,关注个体。如:依依是一个眼睛大、很漂亮的女孩子,第一天因为对新环境感到新奇,很快就适应了幼稚园的生活。但是从第二天起,连续好几个星期依依都有着不同情绪的变化。因为家庭离得远的原因,依依是坐我们幼稚园的交通车,每天早上就看见她使劲地抱着交通车老师的脖子。来到班上后,当我笑眯眯走过去迎接他的时候,她也是像小猴子一样使劲地向我的身上爬。嘴里还不停地说着,抱着嘛!抱着嘛!当抱着她之后,她仿佛是找到了一个安全的避风港。任凭老师怎么转移她的注意力,她都是拼命地抱着我的脖子。在一天的一日生活中,她对于老师有更多的依赖心理,不管是吃饭、喝水、穿衣服、抬椅子都需要老师去帮助她。通过让幼儿在游戏中成长,使他们融入到幼儿园这个新的环境中来。

2.将民间游戏融入主题教育活动和幼儿一日生活中。在学期计划中,我们根据幼儿年龄和班级情况,按教学目标选用适当的民间游戏。如大班的民间游戏有:抬花轿、摔宝、推小车、拉绳、跳房子、跳绳等,这些游戏生动有趣,使幼儿在愉快的玩耍中发展了跑的动作,培养了合作、不怕困难、坚定、团结协作的优良品格。

在幼儿晨间户外活动中,幼儿可以自选玩具自由结伴,进行游戏活动。如跳房子、跳袋袋、跳皮筋、跳竹杆、跳绳、踢毽子、滚铁环等。幼儿们在活泼、欢快的音乐声中锻炼了身体,愉悦了情操。像“将军宝”、“炒黄豆”、“摔宝”这些活动量较小的民间游戏可以在集体活动的空隙、饭前饭后、幼儿离园等环节进行,这些民间游戏的有机融合,也体现了动静交替的教育教学原则。

四、邀请家长参与教育和游戏,搭建家园共育平台

在开展民间游戏的教学过程中,我们制定了家园合作活动三年计划,将家园亲子游戏活动列入计划中,让家长走进课堂,与孩子、老师共同游戏,让家长了解幼儿游戏的重要性,抛弃了陈旧的育儿观念,认可了我们一贯坚持的游戏化教学的幼教理念。

新纲要指出:“指导幼儿利用身边的物品或废旧材料制作玩具、手工艺品等来美化自己的生活或开展其他活动。”以此为依据,发动家长共同参与,利用废旧物品自制了大量的游戏玩具,如高跷、小推车、铁环、摔宝、毽子等,形成了游戏材料资源库,为游戏活动的开展提供了物质准备。新入园的幼儿都舍不得爸爸妈妈,缺乏一定的安全感。但每个幼儿的性格不同,所以表现出不同情绪。可以采取这种方式让幼儿尽快地适应幼稚园生活,从而减少幼儿的分离焦虑。

五、环境创设,营造良好入园氛围

幼儿园游戏化教学论文篇9

关键词:幼儿园;游戏教学;实践个案

对幼儿园游戏教学实践个案进行研究有助于生成良好的实践路径和方法,并且在教育实践中有机的融合游戏和幼儿园教学。虽然在幼儿园游戏教学实践中存在着一定的困难和挑战,然而在分析和解决这些困难和挑战的过程中能够对幼儿园的游戏教学形成更加有效的推动作用。

一、幼儿园游戏教学的实践个案研究方法

为了全面了解某幼儿园一日活动的实施方式、时间安排和内容组成,笔者将研究对象确定为某幼儿园中大、中、小各一个班级,尝试对个案的游戏教学情况进行深入了解,对游戏教学现场进行观察和熟悉,认真地与幼儿园的幼儿、教师和相关管理人员进行熟悉和沟通,从而准确地掌握该幼儿园的游戏教学实践的情况。

二、样本幼儿园的游戏教学实践的情况

通过观察笔者发现,样本幼儿园在游戏教学实践中取得了一定的成就。首先,在具体的游戏教学中,样本幼儿园对幼儿学习的兴趣性进行了更多的强调,从而纠正了传统的幼儿学习围绕知识的观念,这样就能够有效地激发幼儿游戏的兴趣,并且使幼儿在游戏中更好地学习到相关的知识。其次,在游戏教学中,样本幼儿园更加关注幼儿在游戏中的自主学习,改变了传统的以教师为主、幼儿被动的学习局面,这样就激发了幼儿对游戏的需要和渴望,有效地化解了在游戏教学中幼儿的消极状态,获得了更好的游戏教学效果。

然而,样本幼儿园在游戏教学中仍然存在着一系列的问题,比如教学与游戏之间难以实现更加深入的融合,各个活动之间并不具备有机的联系;无法充分的保证有效游戏时间;在推广教学游戏融合的实践之后,产生了较高的游戏材料支持要求等。

三、针对样本幼儿园的游戏教学实践的改进对策

首先,幼儿园教育必须针对游戏对幼儿的意义具有充分的尊重,从而对学与教之间的关系进行审思。在开展游戏教学的过程中,教师必须要立足于幼儿的学习更好地设计教学活动,而不是唐突、生硬地开展游戏教学。教师在开展教学的时候必须做到支持幼儿、理解幼儿和跟随幼儿,最后确保幼儿实现自主学习,将幼儿内部的学习主动性和动机充分地激发出来。其次,要对游戏活动之间的连续性进行强化,从而确保每位幼儿都能够产生深度体验。在具体的幼儿园教学实践中必须要让幼儿具有充分的资源、空间和时间,从而形成与周围之间的互动,只有这样才能够使幼儿更好地认识自我和世界。为此,在幼儿园游戏教学中,要更多地采用主题游戏活动的方式开展游戏教学,而且教师不能够凭空规定和限制游戏的主题,而是要以幼儿的愿望和需要为根据拟定主题,只有这样才能够充分满足幼儿的需求。

总之,本文以某幼儿园游戏教学实践个案为根据,对该幼儿园游戏教学实践中取得的成绩和存在的问题进行了分析,并且针对其中的问题提出了相关的改进措施。要想使幼儿园游戏教学取得良好的教学效果,更好地促进幼儿的成长,在游戏教学中必须要对教学经验和问题进行不断的总结和分析,从而更好地处理教学与游戏、幼儿与教师之间的关系。

幼儿园游戏化教学论文篇10

关键词:儿童游戏权利;幼儿园游戏本质;幼儿园游戏分类

自20世纪70年代末至今,国内幼儿教育专家对儿童游戏的权利、幼儿园游戏的本质属性、幼儿园游戏的分类等问题进行了大量系统的研究。尽管有些研究结论不甚可靠,甚至相互矛盾,但综合探讨这些问题,有利于幼儿园游戏理论和实践的发展和提升。

一、关于儿童游戏权利

游戏是儿童的权利。1989年44届联合国大会通过了《儿童权利公约》,1990年联合国世界儿童问题首脑会议通过的《儿童生存、保护和发展世界宣言》、《执行九十年代儿童生存、保护和发展世界宣言行动计划》,以及我国政府先后颁布的《未成年人保护法》、《九十年代中国儿童发展规划纲要》、《幼儿园工作规程》等一系列文件和法规中均明确规定了幼儿游戏权利的问题。虽然儿童拥有游戏权利已被政府官方、专业工作者认可,但是在儿童生活中,儿童游戏的权利并没有真正得以实现。下面分别从儿童游戏权利丧失的原因和保障儿童游戏权利的措施两个方面阐述。

(一)儿童游戏权利丧失的原因

从幼儿园角度来看幼儿园中儿童游戏的空间和时间受到了侵犯。其中,幼儿园中超载的课程、现代文明、“伪游戏”严重侵犯了儿童的游戏时间;都市化的生活方式、成人本位的观点、成人的空间意识等侵占了儿童的游戏空间,从而导致幼儿园中儿童游戏权利的丧失。从社会保护的角度来看虽然我国为保护儿童游戏权利提供了法律和政策保障,整个社会对儿童工作表现出极大关注,但儿童权利社会保护的诸多环节和方面还存在一些问题:第一,社会物质生活的发展水平相对比较落后,使一部分儿童失去了充分游戏的权利;第二,社会成员对儿童游戏的重要性缺乏正确认识,存在“重学轻玩”的思想;第三,保护儿童游戏权利的各项政策法规有待进一步完善。

(二)保障儿童游戏权利的措施

从幼儿园角度看幼儿园中保障游戏的时空就是保障儿童游戏的权利。教师必须为幼儿创设必要的游戏条件,首先,要保证游戏时间,教师必须做到如下几点:珍惜幼儿游戏时间,变活动室的封闭为开放、多功能式;合理安排各种游戏时间;保证游戏时间,根据幼儿不同年龄特点,小、中、大班应保证不同的游戏时间。其次,教师应开发利用游戏空间,具体表现在:在小、中班把以集体活动为主的活动室布置成以游戏为基本活动的结构;根据幼儿不同的需要,开辟内容丰富的活动区。最后,提供玩具和游戏材料。从社会保护角度看,首先要加大宣传力度,形成保护儿童游戏权利的全民意识;其次,提供物质保障,完善游戏设施;最后,对儿童游戏权利实施保护时应注意将儿童游戏权利的确保护纳入到儿童权利保护中去,将儿童游戏权利的社会保护与儿童发展紧密联系起来,将儿童看作积极主动的权利主体。从历史生态学的角度看,真正意义上游戏权利的获得,不能离开良好的教育引导。只有在儿童不断提高自律性的前提下,最大程度地享受游戏的权利才能成为可能。因此,不能简单地提倡“把游戏的权利还给儿童”,而是应该考虑如何指导儿童从游戏中获得健康发展的更大权益。

二、关于游戏的本质属性

对游戏活动本质的认识与理解不仅是对游戏活动价值认识的基础,而且也是在教育实践工作中如何运用游戏的理论基础。纵观国内30年来的研究成果,出现了三种关于游戏本质属性的论说,分别为游戏是一种主体性活动、是一种假想性活动和游戏就是儿童的生活。

首先,“游戏是一种主体性活动”是研究者广泛认可的观点,虽然有的研究者将其表述为“自主控制”、“主动性”,但都表达了“主体性”的内涵。毛曙阳(1999)认为游戏从本质上说是指一类由幼儿自主控制的、能带来愉快情绪体验的、有操作材料的活动。在这里谈到的三个本质特点中,由幼儿自主控制是游戏最内在的本质。刘焱(2000)根据游戏活动的主动自愿、愉快、自由等与游戏动机相关的特征,将游戏活动的本质概括为主体性活动,主体性是人作为活动主体在对象性活动中与客体相互作用而表现出与发展起来的功能特性,包括主动性、独立性和创造性等。丁海东(2001)比较系统地梳理了自古以来出现的各种儿童游戏本质观,并确立了儿童游戏主体性本质观的论点。他认为,19世纪中期以前,人们对游戏概念的理解停留在感性层面,处于非自觉化阶段;19世纪中期至20世纪20年代以前,开始出现游戏的生物性本质观,即游戏是儿童的本能活动;20世纪20年代至90年代原苏联心理学家和教育家提出了游戏的社会性本质观,即游戏是儿童的社会性活动;20世纪90年代以来,建立了科学的儿童游戏本质观的新探索,即游戏是儿童的主体性活动。邱学青(2005)认为游戏是儿童在某一固定时空中,遵从一定规则,伴有愉悦情绪,自发、自愿进行的有序活动,具有愉悦性、主动性、虚构性和有序性。

其次,张永红(2001)运用把游戏放在幼儿的整个生活中去考察的方法,以“本质属性是指某类对象必然具有并与其他事物区别开来的属性”作为标准,揭示出幼儿游戏的本质属性―幼儿的游戏是幼儿的一种无强制的外在目的的、在假想的情景中发展的假想的成人实践活动。也就是说,假想性描绘了幼儿游戏的实质内容,是最根本的特征,非外在强制性描绘了幼儿游戏的整体状态,是最关键的特征。

最后,丁海东(2003)再次论述游戏的实质是儿童的生活。因为,游戏不仅产生并发展于生活,更为重要的是游戏赋予儿童以童年的生活、有灵性的生活。

三、关于幼儿园游戏分类

幼儿园游戏种类繁多,各具特色。站在不同的角度,选择不同的依据,就会出现不同的游戏分类方式。诸多的游戏分类中,典型的主要有以下几种:

(一)创造性游戏和有规则游戏

前苏联学前教育学通常把幼儿园的游戏分为两大类。第一类是幼儿创造性地反映现实生活的游戏,包括主题角色游戏、建筑造型游戏、表演游戏等,可以称为创造型游戏。第二类游戏是教师利用游戏的形式为完成一定的任务而编制的、用语作业教学的游戏,可称为教学游戏。这类游戏通常按学科科目来区分其教学职能,如体育游戏、语言游戏、智力游戏、音乐游戏等。这种游戏分类对我国幼儿园的游戏分类影响较大。1981年颁布的《幼儿园教育纲要》指出幼儿园游戏可分为创造性游戏(包括角色游戏、结构游戏、表演游戏)、体育游戏、智力游戏、音乐游戏和娱乐游戏等。1989年出版、由黄人颂主编的《学前教育学》把幼儿园游戏分为“创造性游戏”与“有规则游戏”两大类。

(二)主动性游戏和被动性游戏

根据游戏活动中幼儿是否主动参与,可以将幼儿园游戏分为两种。一种是主动性游戏:儿童除了需要智力活动外,更需要运用肢体、肌肉的活动去进行游戏,儿童可以自由控制游戏的速度,也可以按自己的意愿来决定游戏的形式,如绘画、手工、玩积木、玩玩具、角色游戏、玩沙、玩水、唱歌等。根据不同的游戏方式,主动性游戏可以再分为四种:操作性游戏、建造性游戏、创作性游戏、想象性游戏。另一种是被动性游戏:属于比较静态的活动,儿童只需观看、聆听或欣赏,而不需进行体力活动,如看书、看录像、听音乐等都属于静态接受信息的活动。

(三)手段性游戏和目的性游戏

根据在实践中游戏的组织和开展与教育教学任务或目的的结合程度,游戏可以分为两大类。一类是手段性游戏,也称为工具性游戏,其目的不在于游戏本身,而在于通过有利于儿童发展的游戏形式促使教育教学活动的有效进行、教育教学任务的顺利完成。这种游戏强调的是游戏的外在工具价值即教学价值。另一类是目的性游戏,也称为本体性游戏,是儿童自主自发表现的一种活动,其目的隐含于游戏活动本身,或者说游戏本身就是目的。这种游戏强调的是游戏本身的内在价值,主动游戏活动本身是儿童可以主动支配自己的行为,自由参与的活动,并真实自然地反映着儿童发展的水平和兴趣爱好。

(四)游戏的三维度分类法

方展画(1990)提出应从三个维度对游戏进行分类,这三个维度包括:个体―社会维度、生理―心理维度、认知―情感维度。由此幼儿游戏可以分为五类:满足型游戏、适应型游戏、运动型游戏、认知型游戏、情感型游戏。

综上所述,正确认识游戏是儿童的权利、游戏的本质属性和幼儿园游戏分类等问题有利于理论研究者和实践工作者科学地指导和开展幼儿园游戏活动,为幼儿健康发展提供条件。

参考文献

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