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关于幸福的作文十篇

时间：2023-03-24 05:46:51

关于幸福的作文

关于幸福的作文篇1

我走出家门，天空中飘着雪花，在半空里娟娟的飞舞。向小小的白色羽毛，又像吹落到梨花瓣，零零落落，飘飘洒洒。雪花越多越多，白茫茫地布满在天空上，向四处落下，落在雨伞上，罗在马路上，落在轿车的斗笠上，落在行人的脸上。

我正走在上辅导班的路上，一阵阵刺骨的寒风向我袭来，让我联想起那“天寒翠袖薄，日幕倚修竹。”的佳句来……

不知不觉中两个小时早已过去，黑夜即将来临，灰暗的天空压在头顶上，几乎要塌下来似得。

放学后我从麦希来普广场经过。咦！你看，一场大雪过后，整个公园冰天雪地，这是一个银色的世界！落光叶子的杨树、柳树上挂落着的银条。大地上覆满了白霜，干燥而坚硬，在人们脚下，被踏簌簌作响。

走着走着，我想起来我家的行道，那坎坷不平的行道，那漆黑、昏暗的行道。那里没有路灯，只能摸黑走。因此不敢独自一人，而是和亲戚朋友走的。

我想到了我可爱的父母，要是他们能来接我那该多好，我感到无比的无助和恐惧。走到路口时，我被眼前的一幕震惊了！——?那张熟悉的面孔，不就是我的父母么？母亲平日里白净的里脸在寒风的摧毁下冻得通红。父亲在风雪交加之夜，紧锁的眉头之间刻满了皱纹。我呆呆站着，望着她的背影，闭上了眼，

风吹过脸颊，留下的是干干的泪痕，心里却是暖暖的。

关于幸福的作文篇2

关键词：幸福感；教师职业

中图分类号：G443 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）01-0117-02

幸福是人类在发展过程中的永恒追求，我们经常谈论幸福，时刻都在追求幸福。檀传宝说过：“教师的幸福是教师职业道德的出发点和归属。”教师的幸福是实现教育目的和教育本质的必然需要，没有教师幸福的感觉，就很难有学生的幸福感受。

一、研究背景

（一）哲学视野中的幸福观

关于幸福感，从古至今，众说纷纭，早期主要集中在哲学领域，在中国思想史上，儒家孔子的“仁”、孟子的“仁”“义”结合、荀子的“礼”都主张道德修养等于幸福生活，认为行为有德就得到幸福，强调理性对幸福的作用；道家老子的“无为”主张清静无为、顺其自然；佛家则主张消除“爱”和“痴”，才能达到幸福的彼岸。

西方哲学主是由理性主义、感性主义和基督教神学三大部分组成。理性主义代表人物苏格拉底、柏拉图等，主张道德的作用，贬低感性与情感的作用，理的结果是幸福的，幸福要依赖德性（德性论），其调解着人们追求幸福的行为；感性主义代表人物赫拉克利特、霍布斯等，主张感觉体验是幸福的直接来源，快乐既幸福（快乐论），一种是肉体的快乐，一种精神幸福的价值高于自然欲望满足的价值；基督教神学的幸福观主张人的精神境界不是对财富、名誉、权利和的获取和享受中达到，而是在宗教德行中对上帝的热爱和追求中达到。

（二）经济学视野中的幸福研究

到18世纪末，人的生活质量和幸福问题逐渐进入经济学的视野。主要从定性研究和定量研究两个方面对幸福进行研究。幸福的定性研究，主要是论证人类幸福与收入的关系。如密斯《国富论》、青木昌彦“国民生活快乐指数”。工业革命后，西方国家国民收入进入了持续增长的的历史时期，大多数经济学家认为收入水平与幸福水平成正比；幸福的定量研究则是从不同角度提出快乐测量理论和模式。例如澳大利亚迪金大学Cummin等人编制的幸福指数量表，此表包括个人幸福指数量表（personal well-being index）PWI和国家幸福指数量表（national well-being index）NWI两个组成部分。包括个体对生活水平、个人成就、健康状况、人际关系、安全状况、未来保障、社会参与七个方面的评价。

（三）心理学视野中的幸福研究

20世纪50年代心理学界则出现对幸福的研究，从现有的文献来看到现在只有50多年的历史，心理学领域主要侧重对人的主观幸福感及其测量方面，对幸福的研究多为实证性研究。

国外关于主观幸福感的心理学研究已经经历了描述性研究、理论构建研究和理论深化研究三个阶段。第一个阶段的研究以描述性为主，主要测量不同群体的幸福感状况，此阶段，在信度和效度上存在一定的局限性；第二个阶段是理论构建阶段，研究重点转向了发展幸福感的理论与解释模型，主要集中在研究幸福心理机制方面与研究幸福感的理论模型，如认知理论、目标模式；当前，西方的主观幸福感（SWB）正处在第三阶段，其研究重点放在内部因素与外部环境的交互作用上，对幸福感的研究已进入了测量技术的完善和发展。如： Mpbel编制的《幸福感指数量表》，Diener编制的《国际大学调查表》等。

到 20 世纪 80 年代中期，我国有关学者逐渐关注幸福心理的有关问题。其研究成果主要是从幸福感的角度去研究社会问题。如邢占军编制的《中国城市居民主观幸福感量表》、刘仁刚、龚耀先探讨了老年人幸福感与应激水平的相关性等等，都引起了社会公众的强烈凡响和激励讨论。

二、研究现状综述

我国教育学领域对幸福问题的关注只是近年来的事，下面主要从教育学领域对教师职业幸福感方面的研究成果进行简单的梳理：

有关教师职业幸福感的研究：贾会彦（2006）的硕士论文《论教育学视野中的教师职业幸福感》；陶善梅（2010）的硕士论文《幸福论视域下教师的职业境界》；贺晓龙（2011）的硕士论文《当前社会教师职业幸福感的研究》。有关幼儿教师职业幸福感的研究：束从敏（2003）的《幼儿教师职业幸福感研究》；方红（2006）的《浅析幼儿教师职业幸福感》；蔡军（2009）的《从缺失到回归：生命关怀下的幼儿教师职业幸福感》；诸建红（2012）的其硕士论文《上饶市民办幼儿教师职业幸福感调查研究》。有关小学教师职业幸福感的现状调查：陈云英等人（1994）运用自编的“教师工作满意度量表”，对北京、天津、大连、青岛四省市的小学教师职业幸福感进行了测量；张忠山（2000）对上海市小学教师工作满意度进行了研究已测量其主观幸福感；肖杰（2004）的《小学教师职业幸福感的调査与思考》；曹建强（2005）对酒泉市小学教师职业幸福感的进行调査研究；王传金（2008）在《教师职业福研究——以 C 市的小学教师为例》；蒋莉（2010）的《康定县小学教师幸福感调査研究》；李佳（2012）的硕士论文《小学教师职业幸福感的现状及其影响因素天津师范大学》。有关中学教师职业幸福感的现状调查：谢鞍（2006）的《初中教师主观幸福感的调查研究》；曾瑜（2007）的硕士论文《成都市中学教师职业幸福感研究》；陈梅英的硕士论文《中学政治教师职业幸福感研究》；李文静（2012）的硕士论文《河南省中学地理教师职业幸福感研究》。有关高校教师和少数民族教师的研究：马秀敏（2010）的硕士论文《高校青年教师职业幸福感的调査研究》；雷茜（2013）《做幸福的音乐教师——桂林市城乡结合部音乐教师职业幸福感浅论》等。

由以上研究可以发现，研究往往泛谈教师的幸福，更多的是从教师职业本身出发，而忽视教师的内心世界和生存状态；其次研究缺乏层次和类的区分，如在已有的研究成果中主要集中在小学以及幼儿园教师职业幸福感的研究，而相对的中学教师职业幸福感研究不多；对具体学科教师职业幸福感研究不全面，主要是集中在如语文、政治、英语等，对音乐等学科很少有研究。但是相对的也有对少数民族教师及高校教师的研究。

三、结语

综上所述，目前我国教师总体幸福感水平偏低。从已有研究的发表时间来看，在国内研究教师幸福问题的历史并不长久，研究的出发点主要是从教师职业道德和伦理规范上研究和关注教师的幸福问题，并没有从实质上关注教师内心世界和生存状态，往往泛谈教师的幸福。但是可喜的是在近几年教师幸福感的问题得到了学界的广泛研究和关注。以往的研究出发点更多的是从教师这个职业出发，现在我们的研究趋势是倾向于研究和关注教师的内心世界和生存状态，以满足教师的个体需要，这是教育研究领域的一大进步之处。

参考文献

[1]檀传宝.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]Cummins RA.Objective and Subjective Quality of Life，Social Indicators Research，2000，vol.52，55-72.

[3]束丛敏.幼儿教师职业幸福感研究[D].南京：南京师范大学，2003.

关于幸福的作文篇3

[关键词]幸福　终极目的结构美感

[中图分类号]G64　[文献标识码]A　[文章编号]1005―5843(2011)06―0040―04

[作者简介]杨光辉，赵光磊，白城师范学院教育系(吉林白城137000)

幸福与教育问题提出的社会背景，首先是物质越来越丰富国民却越来越难以体会到幸福的普遍的自我意识，其次是经济建设与和谐社会建设中政府对居民生活品质与幸福感的特别关注。问题提出的理论背景是，很多教育研究者将幸福推为教育的使命乃至终极目的，这一提法极具现实意义，但对幸福本身和幸福作为终极目的的具体内涵理解还有些模糊不清。本文通过对文献的梳理，努力以结构化的方式揭示幸福能否是教育的终极目的，幸福作为教育的终极目的是哪个幸福以及谁的幸福，这一观点在何种层面上成立，乃至如何把握这个观点，等等。

一、从一般对称结构来审视幸福作为教育的终极目的

对称结构是指逻辑意义上的对比对照关系，一般对称结构对应于文章后两部分的特殊对称结构。一般抑或特殊是本文个体化的界定，即文章后两部分，将幸福感与美感和教育形式与教育内容作为对称项，是笔者方便问题论证假设出的逻辑结构，期望是一种创新。从对称结构出发，我们对于作为教育的终极目的的幸福能够有一个更为准确的定位。第一部分的一般对称结构有：教育目的的社会本位论与个人本位论，教育系统内与教育系统外，主观体验的幸福与客观评价的幸福，作为目的的幸福与作为手段的幸福，与德性统一的幸福和与德性对立的幸福。

首先，幸福作为教育的终极目的是社会本位的目的论，还是个人本位的目的论?即教育目的的价值取向通常被分为社会取向的和个人取向的，那么作为终极目的的幸福是社会的幸福还是个人的幸福呢?如果是社会幸福或者国民幸福感，那么就应该在大时段大背景中宽视角地去考虑幸福与教育的问题；如果是个体幸福，就要在教育的微观层面去细微地考虑幸福与教育的问题。教育目的的社会与个人两种取向是很难统一的，幸福被选作教育的终极目的可能是由于它可以同时是社会与个人的最高追求。所以这种选择可能是一种逻辑不清的下意识选择，把握作为教育终极目的的幸福首先要反思这一幸福是个体幸福还是社会幸福。

其次，幸福是教育系统内可以造就的，还是需要教育系统外才能造就的?如果说学校教育能够带来社会幸福是教育万能论的变体，那么个体幸福可不可教得呢?笔者以为，个体幸福不可教，因为幸福不像知识技能一样可以全部传递，教育系统不能也不应该为个体幸福负全部责任。个体幸福实现取决于才、德、力、命、欲五个因素，体育、德育、智育和生活观价值观的教育能够部分作用于才、德、力、欲四个因素。命的因素如教育系统外的社会与时代状况是教育系统所无法控制的。由于个体幸福是需求的满足带来的，学校教育不能满足所有人的所有需求，大包大揽只会导致教育计划和教学实施的混乱，在此意义上它不能将幸福作为终极目的来追求。

再次，幸福可以分为主观体验的幸福和客观评价的幸福，作为终极目的的幸福是哪一种呢，作为终极目的的幸福是谁的幸福?主观体验的幸福(A)都是个体幸福，有回忆的幸福、期待的幸福、虚拟的想象的幸福和当下真实体验的幸福，有沉醉的幸福和反思的幸福。客观评价的幸福的一种即整体社会或国民的幸福及至人类幸福(B)，另一种是我们抽离出来作为评价、思考或谈论的对象，给予了客观标准的个体幸福(C)。在教育中幸福A是可制造的，刻意追求学生的反思幸福可能将教育引上歧途；幸福B不是教育完全能担当的，应该是学校和其他部门共同的努力方向；幸福c亦有经由教育而被异化的危险，比如，仅仅将幸福与经济能力相联系的取向。如果作为终极目的的幸福是学生在学及成人后作为社会成员的幸福，将教育的终极目的定位为幸福，学校教育就应努力形成学生建立在自我建构的效能感之上的自我悦纳的能力，重视心理学意义上的客观幸福感，形成合理的幸福标准，教给学生为他人创造幸福生活的意识，联合其他部门与社会成员共同致成国民乃至人类的幸福。

幸福既可以作为目的，也可能成为手段。如果教育目的应定位于培养“人”，最终也都可以表述为“培养什么样的人”，那么作为教育的终极目的亦应该着眼于人本身。如果被培养的是(少数)人的幸福，而非幸福的(大多数)人，幸福就可能成为被利用的手段。作为教育的终极目的的幸福被政治性或利益性地窃用之后，通过培养“幸福”及其感受力，教育可以让人忘记不平等和所受的压迫，放弃批判和为更好的世界和全人类的幸福而奋斗。因此，幸福是教育的终极目的的表述，要警惕一种未必然的“美丽新世界式”的控制企图。如齐美尔所言，“平等或自由的价值同金钱的价值一样，最终都不过是纯粹手段”，为自由呐喊和为平等点头都是太现代货币经济式的激情，现代社会“货币从一种纯粹手段和前提条件成为最终目的”。幸福同样可以附庸于金钱可能成为一种手段而非目的，幸福就是获得更多的经济资本，幸福教育则完全可以成为一种稀缺商品被买卖。

最后，幸福可以与德性统一，也可以和德性对立，当幸福与德性对立的时候还是值得追求的吗?对于多数人来说，幸福只是个人满足的生理幸福，在西方哲学史上，幸福事实上一直都是德性的对立面。很多思想家都贬低个体对幸福的追求，比如，尼采认为以苦乐为宗旨的哲学都是幼稚的哲学，享乐主义、悲观主义、功利主义、幸福论，都是思想简单的东西：“在这些东西的基础上，任何一个意识到创造性的力量和一个艺术家的良心的人，并非没有嘲笑，也并非没有同情地俯瞰着”。学生是有个体差异的人，不可“被幸福”，亦不能按照“幸福”的程度来衡量教育的效果或学生的价值。即不是任何人都能幸福，任何人都应该幸福，有很多比幸福更有价值的东西值得追求。将幸福作为教育的终极目的，就是要求教育者追求和创造出受教育者的幸福，而不是要受教育者单纯以幸福为人生追求。因此，教育者应该将受教育者的幸福作为终极目的，反对教导受教育者为了私己的幸福抛弃德性，相反要使学生领悟到道德和幸福具有一致性，即有道德的人在一定意义上说也是幸福的人。

二、从幸福与美感的二元性来审视幸福作为教育的终极目的

从一般对称结构审视幸福作为教育的终极目的，对于什么样的幸福在哪一层次上怎样作为教育

的终极目的，我们能够有一个基本的理解。在这一部分，在教育者要将受教育者的幸福作为终极追求的前提下，我们引入和主观幸福构成二元结构的美感。笔者认为，只有理解美感和幸福的关系，才能更好地为学生创造幸福生活，培养真正幸福的人④。

首先，或者为什么谈到幸福(感)必须谈美感?这是因为在公共知识结构中，幸福和美感总是发生联系：幸福感常和快乐相区分，美感常和相对立；美感基于共通感，幸福感有客观依据；两者都是愉悦的，都和道德伦理相作用；幸福和美的感觉常常并存，在体验较弱的“高级幸福”中有美，强烈的美感体验在低层次的幸福需要中亦有美；幸福给人带来美感，美感给人带来幸福@。所以，将幸福作为教育的终极目的，必须厘清美感和幸福的区别。

其次，为什么幸福(感)与美感具有二元性?对确立幸福为教育的终极目的来说，幸福一美感二元结构意味着什么?笔者认为幸福与美感时常交替出现，它们基于“截然相反”的生理－心理机制。从生活中的许多生理现象、语言现象及至理论史出发，可以设想幸福感和美感是两种恰好相反的生理－心理过程：幸福是一种精神能量的自足的充盈感，而美感是一种精神能量的自持的畅放感。幸福和美感产生自不同的文化――心理――生理反射弧，在生理和心理过程上讲，二者具有典型的二元性。幸福、美感二元结构给我们的启示是，应该结合美感的培育来培育学生的幸福。幸福、美感二元结构，有利于我们分析将幸福作为教育终极目的的相关论证中不甚清晰之处。

一些研究者将美感偷换为幸福的方式是，弱化结果幸福，强化过程幸福；弱化个人幸福，强化集体幸福；弱化低级幸福，强化高级幸福。比如将幸福和自由与解放，人性和生命，文化和精神以及创造创新联系起来倡导幸福教育。自由和解放需要牺牲，人性和生命需要锤炼，文化和精神存在斗争，创造和创新要付出艰辛，这些东西却每每和“不幸”相伴。幸福是结果或成就带来的，而非过程中产生的。所谓自由、生命、创造这些经由过程显现出来的范畴更多是美学所关照的，不能以结果幸福弥盖过程美。再如，马克思主义的研究者，将幸福理解为集体成就以及集体中的个体的全面发展带来的感觉，重新提倡道德幸福和劳动幸福。集体主义幸福、个人发展幸福、道德幸福或劳动幸福是客观幸福、过程幸福，也能称为协作美、劳动美、道德美。幸福或许只是有意义生活的副产品，所以可以将这些研究者的声音转译为：要获得幸福吗?崇尚美吧!将幸福确定为教育的终极目的的出发点是反对教育中的功利性，可能会由于强调过程和结果的成就感受而没有从根本上摆脱功利。从这一点出发，对高级幸福、过程幸福、集体幸福的追求就更应该取道于美了。

还有个别研究者直接从美学和休闲学的角度论证幸福是教育的终极目的，并套用美的定义，认为幸福本身是一种精神状态，是生命力的表现，是人本质力量的体现。这就完全取消了幸福与美的界限，在逻辑上是不是有些问题呢?放开思维，上述界限或许仅仅是由于时代的局限，上述思索也只是时代的思索，在人的全面发展得以实现的未来，可能幸福就是一种经常性的自我悦纳的心态，心境美和心境幸福就打通了。抑或，幸福和美感同工具本体和心理本体一样是一体二面的关系?全面发展来自二者的完美结合。而在必须做工具的今天，人们只是更向往幸福。

三、从教育之内容与形式的区分来审视幸福作为教育的终极目的

幸福作为一种个人本位或社会本位的教育目的，首先规定了教育的内容，然后才对教育提供的相应的形式(教育方法、手段、环境与情境)有所要求。由于教育的形式更多地由教育系统自身来负责，所以如果有一种“教育本位的终极目的”的话，它必然是偏重于教育的形式的。如果幸福只是个人与社会本位的终极目的，应该还有一种教育本位的终极目的，和作为终极目的的幸福相互适应。

那么，基于教育形式的教育本位的终极目的设定是什么样的，它们以什么方式介入教育内容，教育本位的终极目的设定和作为终极目的的幸福是何关系?教育是为了不教育，教育本位的终极目的自然是指向教育自身，尤其指向教育形式。所以，笔者将“教育人”这种理想型视为教育的终极目的。“教育人”不是一种人性假设，因为政治人、生物人、经济人范型作为一种抽象没有全面概括人的全部特性。“教育人”可以作为人的一种属性，这种属性只能通过教育培养出来。当用“教育人”称呼一类人时只是为了强调他的这种特殊属性。由于指向教育形式，“教育人”就应该是掌握教育方法、手段、会改造教育环境创设教育情境的人。

“教育人”就是善于教育和自我教育的人。善于自我教育的人是自我调节型的学习者，他们不是为了外在的表扬和逼迫，而是出于对思考与学习本身的兴趣和解决实际问题的积极愿望去学习。他们有策略地学习，能对学习本身进行反思，是终身的学习者。自我教育和教育他人之间能够自然迁移。“教育人”在学校中直接经验了教育这种活动，也默会了“如何教育”的知识。“教育人”有社会兴趣，对他人发挥有益的影响。“教育人”的培养不是要将普通教育师范教育化，专门设定相应的教育内容，“教育人”掌握的教育学是一种美学教育学，是探索自我全面发展的科学，探索社会新人塑造的科学。经由这种教育学，自然科学和人文科学，幸福教育和美感教育，教育内容和教育形式才能协同起来，有机地纳入同一个过程。作为教育终极目的的幸福，也要和教育本位终极目的的“教育人”相结合，从而使学生努力理解自己和他人的幸福或不幸，在私人和公共生活中努力获得幸福能力或幸福创造力。

综上所述，幸福之外还有道德、审美乃至认知的价值等别的价值，还有非价值或多元价值的促进幸福的媒介即教育形式的价值，所以幸福作为教育的终极目的要处理和其他目的的关系。我们必须理解幸福“是怎样和人类需要联系起来的，在我们栖居的社会中它意味着什么”，它作为使社会变得美好的目标怎样和其他的合理目标相适应。尽管幸福也需要分享，但归根结底只是特定地对“我”有价值，幸福如何包含一种社会兴趣呢?将自我实现的过程幸福突出出来，或者直接将幸福狭义为诗与思或美善实践这样的“高级幸福”，也都是有问题的。为此，对作为教育终极目的的幸福要在不同的层次和结构中来合理把握。

注释：

①刘次林(《幸福教育论》2003年)、金鑫(《简论人的幸福是教育的最终目的》2003年)、沙洪泽(《教育一为了人的幸福》2005年)、刘铁芳(2007《当代教育的形上关怀》、汤宇梅与郑玉(《教育的终极目的之我见》2007年)、张懿(《论幸福是教育的终极目的》2007年)、郝文武(《教育与幸福的合理性关系解读》2008年)、程俊俏与武明明(《试论幸福是教育的终极目的》2008年)、吴伟花《论哲学视域中人的教育与幸福》(2010年)、李德显与杨淑萍(《教育之于学生幸福》2010年)。

②参考赫钦斯在《民主社会中教育的冲突》对“直接需要论”与“适应环境论”的批判(《西方教育学名著提要》，江西人民出版社，2004年第509页)，又见吴全华．论教育与人生幸福的关系――教育目的论视角的解析[J]．教育研究，2008，(10)。

③阿道司赫胥黎的反乌托邦小说《美丽新世界》中，每个人都自得而“幸福”，然而他们却是被自我的动物性和国家机器所奴役和。④熊华生《追求儿童幸福是教育的神圣使命》(1996年)及《幸福与发展：教育目的的构成》(2007年)将幸福和全面发展作为教育目的的两个构成部分，前者描述过程与美好教育生活，后者规定结果与理想人。胥倩在《论教育的终极目的》(2003年)中具体阐述了自由和幸福两个目的。

⑤这里谈到的幸福即幸福感，非客观评价或客观规范的幸福。

⑥安德烈・纪德．幸福是人生最美的信仰[M]．南京：江苏文艺出版社，2010．；舒可文．美是幸福的时刻[M]．北京：中国人民大学出版社，2010。

⑦比如体育运动的能量畅放给人美感而非幸福感，运动之后的充足的能量补给给人幸福感而非美感，是体能在神经系统能量上的反映。比如“山雨欲来风满楼”给人美感，“红泥小火炉”使人感到幸福。感觉的实现上，审美理论中使用“投射”、“移情”，幸福学中讲“渴求”、“满足”。亚里士多德，幸福是人类一切行为的“终极的”、“自足的”目的(《论幸福学在社会科学中的“母学”地位》，陈湘舸，姚月红，2003)。

⑧自然科学尤其是脑科学和神经科学对人文社会科学的影响很大，很多哲学研究也开始借鉴生物学与生理学的成果，如对脑成像的研究或许就能帮助我们区分美感和幸福感(席勒关于审美游戏的剩余精力说是一个容易想到的例子；幸福研究方面如Sissela Bok的《探索幸福：从亚里士多德到脑科学》，耶鲁大学出版社，2010年)。我们这里思辨地假设神经物质携载一种精神能量，它和神经纤维的递质活动以及电传导有关，具有完全的物质基础，而不是一种抽象的鼓舞力量。

⑨金生铉，“教育帮助和促进人的精神的圆满发展，也就是说，教育行动自身的终极善就是促进心灵的丰盈和健全。这是教育的终极目的”(《教育的终极善》2010年)。

参考文献：

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[2]王海明．新伦理学[M]．北京：商务印书馆，2001．499．

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[4]柳海民．现代教育原理[M]．北京：人民教育出版社，2006．338．

[5]刘小枫．金钱性别生活感觉――纪念西美尔《货币哲学》问世一百周年[J]．开放时代，2000，(5)：19―26．

[6]张志伟等．西方哲学智慧[M]．北京：中国人民大学出版社，2000．71―76．

[7]尼采．论道德的谱系・善恶之彼岸[M]．桂林：漓江出版社，2007．242．

[8]孟建伟．教育与幸福――关于幸福教育的哲学思考口]．教育研究，2010，(2)．

[9][10]金鑫，张明，胡蓉．简论人的幸福是教育的最终目的口]．成都教育学院学报，2004，(8)：20―21．

[11][12]李泽厚．批判哲学的批判[M]．北京：人民出版社，1984．412，437．

关于幸福的作文篇4

关键词：制造业员工工作幸福感工作幸福量表生活满意度

中图分类号：F272.93 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2015）08-283-03

前程无忧《2015离职与调薪调研报告》显示，2014年制造业平均离职率为20.4%，居于各行业离职率之首，制造业过高的流失率背后折射出制造业员工工作幸福感的缺失。哈佛大学的一项研究表明，企业员工的职业幸福感每增加5%，客户满意度会相应增加11.9%，企业组织效益也会随之提升2.5%。所以，开展对制造业员工幸福感的研究很有必要，基于此，本次通过匿名的方式对某大型制造业员工进行工作幸福感问卷调查，旨在了解制造业员工的工作幸福感及其影响因素，为企业进行人力资源管理提供理论依据，保证企业持续健康发展。

一、调查对象和方法

（一）调查对象

随机抽取某大型制造企业产线员工1125名作为调研对象。

（二）调查方法

1.本次调查时间为2014年12月6日―2014年12月20日，调查方法为分层比例抽样法，按某大型制造企业各生产部门人数比例进行随机抽样;

2.问卷设计采用工作幸福量表，在段建华修订的国内总体幸福量表的基础上，结合制造业实际情况设计工作幸福量表（前期试调查100份表明该量表具有较好的效度），在专业调查员的统一指导下开展调查，由被调查者独立完成问卷;

3.本次调查共发放问卷1125份，收回有效问卷1104份，回收率98.1%。所有数据采用SPSS17.0软件统计分析完成，通过相关性分析，结果统计意义以P<0.05为显著性差异，P<0.01为非常显著性差异。

二、结果

（一）人口基本信息包含性别、年龄、户籍类型、学历、岗位类型等（表1为被调查的员工个人信息统计表）

（二）员工工作幸福感差异性分析

对工作幸福感因子与员工基本信息和工作主观感受进行相关性分析，结果如表2和表3所示：

由表2可知，家人关系、对主管满意度和性别对工作幸福感因子存在至少三个维度的显著性影响且差异性较大;员工基本信息中年龄、学历、单亲家庭、工资收入和期望工资对于工作幸福感因子存在显著性影响维度少差异性较小。

1.工作幸福感某些因子与家人关系呈现出明显相关性，其中积极情绪（r=0.121，p<0.05），精力（r=0.161，p<0.01），生活满意度（r=0.228，p<0.01）和自我支持（r=0.204，p<0.01）与家庭关系均有显著的正相关，即与家人关系越和谐，积极情绪生活满意度就越高，精力也越充沛，进而员工工作幸福感也越高。

2.员工工作幸福感与对主管满意度呈现明显的差异性，其中积极情绪（r=-0.142，p<0.01），社会支持（r=0.234，p<0.01）和自我支持（r=0.15，p<0.01）因子与对主管满意度均呈现正相关，即对主管满意度越高，员工工作幸福感越高。

3.工作幸福感因子中的积极情绪、生活满意度和家庭认知与性别因子（男=1，女=2）存在显著相关性，其中积极情绪（r=0.109，p<0.05），生活满意度（r=0.175，p<0.01），且女性员工的积极情绪和生活满意度感受高于男性员工;家庭认知（r=-0.105，p<0.05），且男性员工对于工作的重视度高于女性。

4.在主观工作感受与员工工作幸福感的相关性分析方面，据表3可知，制造业工作压力大（r=-0.152、-0.11、-0.113、-0.162、-0.103）、人际关系冷淡（r=-0.125、-0.130、-0.12、-0.163、-0.105）、管理严格（r=-0.15、-0.144、-0.116、-0.131）和薪资低收入不稳定（r=-0.109、-0.145、-0.155、-0.135）是影响员工工作幸福感的显著因素且均呈现负相关性，即这四个维度程度越高，员工的工作幸福感越低。

综上可知，员工的家人关系、对主管的满意程度以及在工作中的人际关系冷淡、工作压力、管理严格和薪资低收入不稳定等是影响员工工作幸福感的最主要因素。

三、讨论

1.根据以上分析结果可知，不同员工的工作幸福感存在明显差异，其中性别、家庭关系及对主管满意度对员工的工作幸福感影响显著。

男性员工受社会地位，家庭责任等方面影响往往比女性员工承担更多的压力。他们担负着提高家庭生活水平的责任，社会及家庭赋予男性无形的压力，这些现象正符合本文研究，即男性员工在积极情绪和生活满意度上都明显低于女性员工，工作幸福感更低些。

家人关系对员工工作幸福感的影响非常显著，工作幸福感因子中积极情绪、精力、生活满意度、自我支持与家人关系均存在显著的相关性。积极的家人关系能提高员工工作幸福感，家人关系紧张对员工情绪和生活状态都有较强的负面影响。

对主管的满意程度直接影响员工工作幸福感，对主管满意度越高，在积极情绪、社会支持和自我支持上得分越高，员工工作幸福感越强烈。提高员工对主管的满意度有利于提高员工的工作幸福感。

2.通过工作幸福感与员工的工作主观感受相关性分析，结果显示工作压力大、人际关系冷淡、管理严格、薪资收入不稳定是影响员工工作幸福感的显著因素。

员工长期处在流水线加工作业，专业化分工使员工长期从事某一简单工作，工作枯燥且员工之间缺少沟通交流，人际关系相对冷漠，群体下的集体孤独感对于员工的工作生活都产生了较大的负面影响，直接影响员工的工作幸福感。

基层管理简单粗暴、缺乏弹性及缺乏人性关怀，这些会给员工带来强烈的负面情绪，不仅不利于提高工作效率，还会对员工造成一定的心理问题，将直接降低员工工作幸福感。

四、结论及建议

（一）结论

本文采用工作幸福量表对不同类型员工工作幸福感进行调查，利用相关性分析研究个人家庭背景、性别以及工作感受等因素对某制造业员工工作幸福感的影响。研究结果表明：（1）在个人基本信息中性别、家庭关系及对主管满意度对员工的工作幸福感影响比较显著。（2）通过员工工作感受与工作幸福感的相关性分析，结果显示工作压力、人际关系冷淡对员工工作幸福感影响最显著。

（二）建议

1.建立系统的任职资格管理体系。规范人才的培养和选拔，特别是基层管理者的任用与选拔，设定任职资格标准，达到能岗匹配，提高员工对主管的满意度，进而提高员工的工作幸福感。

2.建立大数据中心。通过大数据分析，依据员工不同类型开展不同的员工关爱活动，化解工作和生活中遇到的困难，使员工时时感受到组织的关怀，从心理上提升员工工作幸福感。

3.建立畅通的人才选拔机制。完善员工培养―员工培训―员工选拔―职务或级别的晋升体系。通过轮岗或挂职锻炼，不仅可以避免员工长期从事某一岗位的枯燥感，还可以让员工在岗位轮换中找到自己的职业兴趣，提高其工作幸福感。

参考文献：

[1] 杨露.员工工作幸福感研究综述[J].现代商贸工业，2014（3）

[2] 王佳艺，胡安安.主观工作幸福感研究述评[J].外国经济管理，2006（8）

[3] 苗元江，朱晓红，陈浩彬.从理论到测量─幸福感心理结构研究发展[J].徐州师范大学学报，2009（2）

[4] 陶陶，田芊.制造业三资企业员工总体幸福感及其影响因素[J].中国青年研究，2011（6）

关于幸福的作文篇5

职业幸福；教师文化；相关性

一、问题的提出

教师文化是被教师认同并共同遵守的价值原则和行为规范的总称，是教师职业幸福生成土壤和环境。良好的教师文化有利于教师产生追求美好人生，实现教育理想的愿望；有利于教师吸取文化营养，领悟教育真谛；有利于点燃教育激情，创造和享受幸福。它与职业幸福有着十分密切的关系，具体来说：

1. 教师职业幸福是教师追求人生价值、实现教育理想、提高自身素质的过程中所产生的一种愉悦心理体验。它既是个体努力的结果，也是教师文化的折射。教师文化这个教师内化了价值原则和行为准则，影响教师的所思、所盼、所为，是教师的行动宪法。它影响着教师职业认识，职业理想和事业追求，也就从根本上影响了教师的幸福。

2. 职业幸福是教师在教学中追求真善美的愉悦之感，是教师自我完善和身处和谐之境的生存状态。它源于教师丰富的知识、不凡智慧和良好个性修养。而教师文化历史上所有教师个体的教育智慧的储蓄之所，是每个教师的智慧之源和专业发展的环境。不难看出，教师文化是职业幸福栖息之所。离开教师文化而谈职业幸福，就失去了坚实的基础。

3. 幸福是值得人们永远追求的目标。教师追求幸福的过程是实现理想，展示才华，实现人生价值的过程，也是教师文化传承和创新的过程。无论教师的自我完善和发展，还是在教学过程中求真、求善和求美，谋求与学校、与同事、与学生和谐的人际关系，都包含着文化传承和创新。总之，教师追求幸福就是教师文化传承和创新的一个动因。

因此，深入了解职业幸福与教师文化的关系，对于加强学校教师文化建设、提升教师职业幸福有着十分重要的意义。

二、研究方法与样本选择

（一）信息采集。本研究运用问卷调查法收集信息。

（二）问卷编制

1. 设计思路：依据教师文化结构——精神文化系统、行为文化系统、制度文化系统和物质文化系统[1]为线索，着力弄清各组成部分对职业幸福的影响程度。

2. 问卷结构。本问卷共40题，主要包括：教师基本情况，教师幸福现状，精神文化系统对教师幸福影响，制度文化系统对职业幸福的影响，行为文化系统对职业幸福的影响，物质文化系统对职业幸福的影响等6个方面。

3. 预试与修改。试题成形后，我们在耒阳市区的耒阳三中、城乡结合部哲桥中心校、乡镇永济中心校等几所学校选取90名中小学教师进行预试，对施测结果进行初步的探索性分析，最后形成终结性方试卷。

（三）样本选择

本次调查利用耒阳市和常宁市教师参加学科岗位培训的机会，分别于2012年6月5、6、11、12、19、20日组织了六次问卷调查，共发放试卷412份，回收试卷391份，其中有效试卷377份。调查对象涵盖了耒阳市和常宁市义务教育阶段各类学校和各年龄阶段中小学教师。其中，城区学校教师占14.06%，农村学校教师占81.43%，城乡结合部学校占4.51%。35岁以下的占16.98%，36～45岁占40.05%，46～55岁的占41.91%，56岁以上占1.06%。

三、结果分析

（一）教师幸福程度

本次调查，我们先将教师职业幸福程分为三个层次：幸福，有过幸福感和不幸福。这次调查结果是，23.61%的中小学教师认为教师职业是幸福的，58.36%的教师有过幸福感，18.04%的教师认为无幸福感。也就是幸福和无幸福感的教师都是少数，绝大多数教师有过幸福感。为了便于分析，我们在结果分析中将教师分为两类，即幸福教师和普通教师（有过幸福感和无幸福感的教师）

表1 教师职业幸福程度统计

（二）教师精神文化与职业幸福

精神文化系统是教师在服务过程中受到一定意识形态影响，长期形成的精神成果和文化观念。它主要由教师的职业认识、职业价值观、职业理想和职业情感等构成。在这次调查中，我们将每项内容划分成三个不同层面，让教师依据其自身情况进行选择。职业认识主要考查其对教师职业性质和意义的认识，职业价值主要考查其价值观和职业境界，职业理想主要考查理想和专业发展规划，职业情感主要考查其对职业的爱和对学生的爱。

从表3可看出：幸福教师、普通教师的个体精神文化存在着非常显著差异。他们的职业认识、职业价值观、职业理想和职业情感均表现出很大的差异性。不同的文化内容的卡方值有着一定差距。这也就说明了各项内容对教师幸福影响程度是不同。各项不同调查内容，幸福教师与普通教师在分布层次上存在各自特点：一是幸福教师多数（58.43%～75.28%）都有深层次的职业认识，职业境界和职业情感，并拥有崇高职业理想；二是普通教师的职业认识、境界、理想和情感一般停留在表层；三是两类教师都有极端认识或极端取向情况的，但都为少数。

表3 幸福教师的职业认识、职业价值、理想信念、职业情感统计

（三）制度文化与职业幸福

制度文化是围绕教育核心价值观，要求全体教师共同遵守的按一定程序办事的行为方式及与之相适应的组织规章制度的综合。这次调查，我们选择的样本均来自常宁市、耒阳市参加培训教师中小学教师，一般每个学校都只有1～2人，基本能反映不同特点的制度与教师幸福相关性。关于制度文化对教师幸福的影响，我们在调查中主要将它分为内容和整体特性二个维度。

从内容来看，制度文化主要包括教师评价制度、奖惩制度、选拔应用制度、教师学习制度等。它们在学校管理中表现为三个层次，即有效、不力和无效。由表4我们可以得出如下结论：①制度文化对教师幸福影响具有不同的相关性。其中学习制度、评价制度和奖惩制度显著相关，选拔任用制度相关。②73.03%的幸福教师认为学校有有效的学习制度，58.43%的幸福教师认为学校有有效的评价制度，53.93%的幸福教师认为学校奖惩制度有效，41.57%的幸福教师认为学校选拔任用制度是有效的。这个调查结论可以作如下四个方面的分析：一是四类制度对幸福影响是不同的，学习和评价制度影响最大，其次奖惩和选拔应用制度；二是结果反映了学校制度建设的现状，我们所调查地区学校的学习制度、评价制度、奖惩制度和选拔任用制度建设情况有着很大的差别，学习制度、评价制度建设得好些，其他两类制度次之；三是近年来，由于人们对人性管理与人文管理理解上颇僻，奖惩制度有些淡化，这也有可能是相关性少的原因之一；四是选拔任用制度是建立学校民主管理基础之上，它也是最复杂的、涉及面最广、难度最大的教师管理制度，仅有41.57%的幸福教师认为学校选拔任用制度是有效的，这是学校管理现状的反映，并非制度内与幸福相关性的内在反映。

从制度文化整体存的特征看，包括制度有公平性、制度完整性和针对性三个维度等。由表5我们得出如下结论：①学校制度良坏优劣与教师幸福高度相关，呈现出非常显著性差异。②79.78%的幸福教师认为学校的制度比较公平，58.82%的不幸福教师认为学校制度不公平。因此，公平、公正是学校制度建立根本，是教师幸福的保证。针对性也就确定了它的实用价值，会从根本上影响学校制度有效实施，与教师幸福有着很大相关性。这次调查我们发现有94.38%的幸福教师认为学校有比较强的针对性。③制度的完整性也就是制度的全面性，是学校对教师管理整体水平的反映，科学全面的制度能有效引导教师追求幸福、创造幸福和享受幸福。

表4 制度基本内容与教师幸福相关性统计

表5 制度基本特征对教师幸福影响情况统计

（四）行为文化系统与职业幸福

教师行为文化是指教师在教育教学工作中产生的活动文化，它包括课堂教学、课外辅导、人际关系和文娱体育活动中产生的特有文化现象。这次调查，我们将行为文化划分三个维度：态度与能力、业余生活、工作作风。

1. 教师的态度与能力。这次调查，我们将它划分为教育态度（对职业态度、对学生态度、对教学态度）、教学能力、教育能力、自我发展意识与能力四个方面。对职业的态度和学生态度，我们已将它列入到前面的职业情感中考查，这里仅考查教学态度。由表6得出，教学态度、教学能力、教育能力和自我发展意识与能力与教师幸福呈显著性或非常显著性差异，且同一水平，卡方值也存在一定的差异，意味着对教师幸福的影响程度是不同的。教师态度对教师幸福的影响表现两方面的特点：一是幸福教师与普通教师呈现非常显著的差异；二是61.80%的幸福教师有良好的教学态度，而有69.10%的普通教师是中等以下的教学态度。69.66%的幸福教师拥有较强的教学能力，79.78%的幸福教师拥有较强的教育能力。这充分说明教师幸福源于教育活动的成功，教育教学能力是教师获取幸福的基本条件。

2. 教师的业余生活。由于每个人的业余生活一般都不会是单一的，可能是多方面的。因此，这次调查我们以主要内容为对象，并将其将其划分为：读书、打牌、聊天、上网和体育运动等五个方面。由表7的调查结果可以看出：幸福教师与普通教师业余生活内容表现出一定的差异性，也就是说业余生活方是影响职业幸福的因素之一。幸福教师业余生活依次为：读书占55.06%，参加体育活动占19.10%，聊天占8.89%，上网占7.87%，打牌7.87%。也就说明绝大多数幸福教师业余生活方式为体育运和读书。

3. 工作作风。它是教师行为文化的重要内容，是学校领导和全体教师共同努力的结果。我们将它分成领导作风和教师教风。调查显示，幸福教师与普通教师认为其所在学校的领导作风与教师教风存在着显著性或非常显著性差异。

表6 教学态度、教学能力、自我发展意识与能力与职业幸福相关性统计

表7 业余生活主要内容与职业幸福相关性统计

表8 工作作风与教师幸福的相关性统计

（五）物质文化与职业幸福

物质文化是以物质为形的表层教师文化，是教师文化的外显表象。在这次调查中，我们把教师物质文化系统分为物质待遇、文化设施、教师衣着服饰、教师案头等几方面。

通过调查发现，幸福教师与普通教师所在学校的校园环境、福利待遇和教师案头衣着存在显著性差异，他们卡方值存在一定的差异。幸福教师所在学校一般都有比较满意的物质待遇、比较好的学习和工作设施，学校教师衣着端庄得体，能体现教师职业特点，教师案头整洁、规范、有条不紊。据此，我们认为物质文化与职业幸福有较高的相关性。

表9 学校物质文化与教师幸福关系

四、建议

（一）加强精神文化建设，强幸福之本

精神文化居于教师文化的核心地位，影响教师个体的职业认识、职业价值观、理想信念以及追求幸福的意识，加强精神文化建设，提升教师职业幸福：一是要让教师充分认识自己的职业意义，形成正确职业价值观。学校要大力弘扬无私奉献，献身教育事业。要让教师充分认识到教师职业是影响人的一生的职业，教师的教诲是照亮学生心灵的灯塔！教师职业传递人类文明薪火，带着厚重的历史使命感和社会责任感。学校要形成“敬业爱岗、关爱学生，刻苦钻研、严谨笃学，勇于创新、奋发进取、淡泊名利、志存高远”的核心价值观。二是要着力提高教师德性水平和人生境界。我们调查发现，幸福教师都有较高的职业道德水平和职业境界。这也正如刘铁芳教授说，“真正的幸福就是人之为人的实现，就是德性的实现”。一个没有较高精神追求的教师，一个缺乏起码道德水平的教育工作者都极有可能像芸芸众生一样沉溺于感官生活，习惯于病态的幸福，从而失去对幸福真正的感受能力和创造能力。加强职业道德建设是学校提升职业幸福重要手段，是建设教师文化的重要内容。三是要提高教师感知幸福和创造幸福的能力。幸福作为一种主体能力，主要包括感知幸福能力与创造幸福能力。“幸福就其自身来说，是一种心理体验，是一种感情，属于主观意识范畴”。一个人的幸福与不幸，在某种程度上源于自己的主观感受。学校提高教师的幸福感知能力，旗帜鲜明反对功利主义、金钱主义、消费主义和享乐主义，要让教师保持积极的心态，以认识、激励自己的态度悦纳自我，用大爱的胸怀欣赏学生，真诚的宽容接纳同事，平和的理解看待学校管理，创造幸福。调查发现，幸福教师都有较强的幸福创造能力，这也正于弗洛姆所说：“幸福和生命力、情感强度、思想及生产性的提高相关联；不幸与这些能力和功能的衰退相关联”。[2]幸福的创造也就是通过行动开拓崭新生活的过程。因此，学校提升教师职业幸福就是要引导教师革新教育观念、探索教育方法、追寻学生更好的成长途径，在此过程中获取成功与幸福。

（二）加强制度文化建设，立幸福之规

制度文化是围绕核心价值观，要求全体教师共同遵守按一定程序办事的行为方式及与之相适应的组织机构、规章制度的综合。制度文化是职业幸福的保障。学校要建立幸福的制度文化系统：一是要让制度从内容、形式和制定过程都能体现人性化，让教师更多地体验到作为学校主人翁的感觉，使教师更多地体验良好的制度文化不仅是实现对教师有序管理的重要途径，也是教师追求幸福和享受幸福的重要保障。二是要建立健全类制度，做到有章可循、有章必循。就此，一方面学校要建立健全各类制度，不仅要注意全面性、完整性，还要注意可操作性、公平性，要力求能充分调动全体教师的积极性和主动性；另一方面要有章必循，学校制度不仅要全体教师自觉遵守，还需要学校领导来维护，以确保制度严肃性。三是要重视学习和宣传，让教师明确、理解制度存在的必要性，要不断增强遵守制度的自觉性。

（三）加强行为文化建设，拓幸福之路

行为文化是指教师在教育教学活动中产生的活动文化，影响着教师获取幸福手段和方法。教师职业的本真幸福来源于富有成就的教学过程、纯洁融洽的师生关系、自己的提高与发展、学生的进步与成长、家长的信任与支持等。因此，学校加强行为文化建设：一是要加强对教师进行敬业爱岗教育，激发教师爱学生、爱教学之情。从某种意义上说，幸福就在教师自己心里，能不能够享受幸福，就在于教师以什么样的心态对待自己、学生、同事、领导以及教学活动。只有爱，才会以饱满的精力热情投入工作，享受工作的幸福。二是要通过听课、说课、上课等活动引导教师个体从群体文化中获取营养，提高教师的教学能力，改进教学方法，以获得教育教学的成功；三是倡导健康文明的业余生活方式，要让“三更有梦书作枕，半床明月半床书”作为教师的主要生活方式。培根说“读书足以怡情，足以，足以长才。”[3]读书能使人怡养性情，增长才干，善于辞令，这都是对人性的弘扬。能够长时间读书、求知的业余生活必然给人带来持久和深刻的内在幸福。

（四）加强物质文化建设，夯幸福之基

物质文化是职业幸福的基础：一是要努力提高教师的物质待遇。教师幸福是物质幸福与精神幸福的统一。物质生活和精神生活是相互依存的。物质生活决定人们的精神生活，缺少必要的生活条件，就会给人们带来痛苦和不幸。当然，如果没有精神生活的丰富，即使有良好的物质生活条件，也并不幸福。正如罗素所说：“巨富和赤贫都不能带来幸福”。在当前的教育管理体制下，学校对教师物质生活条件改善不可能有大的作用，但应在力所能及的范围内使教师物质生活条件有所改变，要将可支配的有限经费用在刀刃上，充分发挥它的激励作用。二是要改善教师学习工作环境。良好的工作环境不仅是教师搞好教育工作、努力提高自身素质的基础，又有利于教师产生愉悦、舒适的感觉，形成良好心理状态，产生幸福感的条件。三是要建设教师文化室和文化墙。教师幸福源于对职业成就的认同，建设教师文化室和文化墙不仅能引导教师从群体文化中获取营养，也是学校对所要倡导核心价值观的表达，也是对教师教学成就的一种认可。学校教师文化建设应包括教师教研成果、教学成果以及教师引以为豪的成才学生等。

注释：

[1]赵振杰.论教师文化核心、功能与结构[J].当代教育与文化，2010（1）.

关于幸福的作文篇6

关键词：幸福社会；基本公共文化服务；均等化；建设

中图分类号：G124 文献标识码：A 文章编号：1004-1605（2012）07-0092-03

2010年7月，总书记在中共中央政治局第二十二次集体学习时的重要讲话中提出，要促进我国基本公共文化服务均等化。2011年，“幸福”开始成为“两会”的热议话题，建设幸福社会成为国人的殷切期盼。基本公共文化服务均等与否，关系到人民的幸福。因此，我们要通过基本公共文化服务均等化建设来促进我国基本公共文化服务的均等化，进而推动我国幸福社会建设。

一、幸福社会的涵义和条件

（一）幸福社会的涵义

谈论幸福社会，需要对幸福、幸福社会涵义做一个界定。何谓幸福？幸福是为古今中外的人普遍追求和向往的，安妮?弗兰克说过：“生活本身的目的就是获得幸福；追求幸福让众生殊途同归。”［1］然而，对于何为幸福，人们的理解则是不尽相同的。不过，“幸福的概念尽管是一个公认的模糊的概念，但在语义学中，其含义还是相对统一和明确的。……幸福概念的基本含义是幸运、享受、快乐或称心如意，即心理上的满足。在语义的视野上，幸福通常是与不幸、痛苦、悲惨、不惬意相对立的。”［2］幸福是一种“心理上的满足”，而心理上的满足又和人的需要的满足密切相关。“在现实世界中，个人有许多需要”［3］326，需要就是主体对作为对象的客体的要求。马克思说：“当一个人的需要得不到满足时，他就对自己的需要、因而也是对自己本身，处于一种不满意的状态”［4］。对于人来说，“他们的需要即他们的本性”［3］514。

何谓幸福社会？从幸福的主体即人的角度来看，既有个体的人的幸福，又有群体（包括集体、阶级、社会等）的人的幸福。个体人的幸福不一定意味着个体所属的群体的人都幸福；反之，群体的人哪怕绝大多数都幸福，也不一定意味着其中每一个个体的人都幸福。但是，如果说一个群体是幸福的，那就意味着其中绝大多数个体的人都幸福。如果就社会来说，一个社会是幸福的，换言之是一个幸福社会，那么就意味着这个社会中绝大多数个体的人都能够幸福。在我国社会主义社会里，社会的主体是人民，因此，建设幸福社会，就是要争取让全体人民幸福，就是要让人民成为幸福的创造者、享受者和体验者。

那么，怎样来衡量一个社会是否是幸福社会呢？这首先得弄明白幸福社会的衡量标准。目前人们通常用国民幸福指数（Gross National Happiness，GNH）来衡量。国民幸福指数是衡量人们对自身生存和发展状况的感受和体验，即人们的幸福感的一种指数。最先在事实上对幸福指数进行研究的当属美国经济学家萨缪尔森，他认为幸福=效用/欲望。也就是说，幸福与效用成正比，与欲望成反比，获得的效用越大、欲望越小越幸福。可以增加效用的因素基本上可分为五类：所占有的物质财富、收入增加；健康、长寿、休闲等；环境（包括家庭生活环境、自然环境等）的改善；社会公平、公正；人的自尊、成就感和自由的实现。影响欲望的因素有：人的个性、修养、忍耐力等。国民幸福指数最早作为一个国家政策层面来实施的是南亚的不丹。早在20世纪70年代，不丹王国国王提出：“政策应该关注幸福，并应以实现幸福为目标”，人生“基本的问题是如何在物质生活（包括科学技术的种种好处）和精神生活之间保持平衡”。在这种执政理念的指导下，不丹创造性地提出了由政府善治、经济增长、文化发展和环境保护四级组成的“国民幸福总值”（GNH）指标。此后，世界上很多学者和政府开始研究国民幸福指数的测量应该测量哪些指数和用什么方法测量。虽然直到今天关于构成国民幸福指数的因素还没有统一的标准，但是，作为转型目标的幸福社会应该总体上是这样的一种社会：它既能够使人民拥有普遍物质生活的幸福，又能够使人民拥有普遍精神生活的幸福。

（二）幸福社会的条件

从上述幸福和幸福社会的涵义的分析中可以看出，无论是幸福还是幸福社会，都是有一定必要条件的。关于幸福的条件，林剑教授有过较好的阐述，他说：“人们追求幸福的过程作为一种主客体之间的对象化过程，它本身就包含着一定的客观条件和主观条件。”“幸福是一种主客观的统一。这种统一的基础即是人的实践。人的幸福的获得，不是也不可能是某种外在力量的给予，而是人通过自己的实践活动改造外部环境，或通过实践活动过程本身获得的，即是说是人本身创造和争得的。……任何幸福的获得不是无条件的，而是有条件的，它离不开追求幸福的‘所欲’所指向的对象的刺激或满足。”“外在条件（包括外在的物质条件与精神条件）虽然不是人的幸福的充分必要条件，但至少是一个必要条件。具有优越外在条件，不一定获得幸福；但缺少一定的外在条件，肯定不能获得幸福。”［2］

幸福需要条件，幸福社会当然也需要条件。幸福社会需要哪些条件呢？2011年2月人民网就“哪些因素影响幸福感？”（也就是哪些因素是幸福社会的条件）推出了调查，受到了网友的广泛关注。截至2011年2月20日21时，共有11519人次参与此次调查。调查结果是：34.4%的网友（3957票）认为“经济状况、生活质量”是影响幸福的首要因素；有31.4%的网友（3612票）认为“权力规范、公共服务”是影响幸福感的主要因素；27.7%的网友（3194票）认为“社会保障、体面尊重”与生活幸福感关系最紧密。［5］幸福社会的条件很多，其中最主要的条件可以概括为这样三个方面：经济的良性快速增长（从而给人民带来普遍物质生活的幸福）；政府的善治与政治的民主（从而可以满足人民政治上当家作主的幸福）；文化的繁荣发展以及文化成果能够让人民共享（从而给人民带来普遍精神生活的幸福）。

二、建设幸福社会要求促进我国

关于幸福的作文篇7

关键词：幸福教育；研究进展；问题；展望

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）04-0026-04

文献检索结果显示，“幸福教育”一词在国内最早是由北京师范大学檀传宝教授在《幸福教育论》（《华东师范大学学报》（教育科学版）1999年第1期）中提出来的。从此，国内的学者便对“幸福教育”进行了大量的研究。目前，随着人们对幸福的认识逐渐加深以及幸福指数的普遍下降，人们越来越想要通过获得优质的教育来增强自身的幸福感。因此，这几年学术界对幸福教育的研讨在全面展开。回顾我国对幸福教育的研究历程，总结成绩，深思问题，展望未来，不仅有益于推动学术界对幸福教育的研究，而且也有益于学校幸福教育的构建，提高学生的幸福指数，进而增强全社会人们的幸福感。

一、“幸福教育”研究主要进展

1.幸福及其与教育关系的探讨

“幸福教育”一词包括了“幸福”和“教育”两个概念。在具体的研究过程中，研究者们对什么是“幸福”，以及幸福与教育之间的关系进行了充分的论述。首先，什么是幸福？比较具有代表性的观点有以下几种：扈中平认为，幸福是一种主观感受和内在的心理体验，取决于“个体对客观现实和实际生活的态度”，属于意识范畴。[1]而陈荟则认为幸福是一种客观的状态，这是因为幸福从本质上说是一种价值，而价值反映的则是客体对主体的满足程度，是客观的，因此蕴涵在价值中的幸福也必定是客观的。[2]刘铁芳认为幸福是外在环境与人的内在需求相符合的状态，是物质需求与精神需求相统一的状态，是主观世界与客观世界的统一。[3]龙宝新认为，“幸福”的内涵是十分复杂的，很难给出具体的确切定义。[4]其次，幸福与教育的关系如何？笔者将相关文献加以概括和总结，主要有“相互需求说”和“目的手段说”。持有第一种观点的论者认为幸福和教育是互为需求的，幸福需要教育，教育也需要幸福。持有第二种观点的论者则主张幸福是教育的目的，教育是人获得幸福的手段。如张宝山、姜德刚等人认为“教育是人类追求幸福的有效途径”，“教育的过程和最终目的都应使人获得幸福”[5]。

2.幸福教育内涵与特征的探究

首先是关于内涵的探究。关于幸福教育内涵的阐述归纳起来主要有三种观点：第一种观点是“目的论”。认为幸福教育的目的在于培养出能够创造幸福、能够享有幸福的人，它是为了人的幸福的一种教育。[6]第二种观点为“过程论”。强调教育过程中师生双方的情感体验，即师生双方都把教育当作一件幸福的事来做，教师教得幸福，学生学得幸福。[7]第三种观点则是“综合论”。认为幸福教育的内涵是十分丰富的，不能简单地将幸福教育等同于“目的”或“过程”，而应该将其视为目的、过程与方法的统一。[8]

其次是关于特征的分析。对幸福教育特征的分析主要从三个方面展开：第一，从人的全面发展出发，有论者认为“幸福教育”的特征主要包括整体性、全面发展性、创造性和科学性四个方面。[9]第二，从人的生命视角出发，有论者认为幸福教育具有三大特征，即正视痛苦、回归生活和追求卓越。[10]第三，从人性化教育的角度出发，有论者认为幸福教育应该具有物质与精神相结合、个性与理性相结合和感受幸福与创造幸福相结合三大特征。[11]

3.幸福教育价值探析

关于幸福教育价值的探析主要源自研究者们对如下几个方面的思考：第一，教师和学生在现实的教育中缺乏幸福感。在应试教育的背景下，学校追求的目标是好的升学率和考试成绩，教师和学生在教育生活中都不可能获得真正的幸福，体验到教与学所带来的乐趣。第二，人的生活需要幸福，幸福教育正是引领人们走向幸福之路的重要方式，具有很强的现实需要性。[12]第三，来自于学者们对愉快教育的反思和对幸福教育的关注。愉快教育是上世纪八十年代开始流行的一种教育理念，旨在教育过程中的教师乐教，学生乐学。然而，随着教育实践的发展，有学者对此提出质疑并指出愉快教育中的“‘愉快’具有极大的模糊性”，若是精神上的愉悦，可以间接地等同于幸福；若是感官上的快乐，则在教育实践中逐步变成了一味地“强调要给予学生更多的自由活动时间和减轻课外负担等等”。[13]因此，愉快教育必须向幸福教育转变，这“不仅仅是教育理论研究思维发展的一种转变，而是一种进化”[14]。

4.幸福教育的实践策略研究

幸福教育究竟该如何实施？我们的教育怎么样才能让师生感受到幸福？这样的呼唤自然而然涉及了对幸福教育实践策略的研究。笔者通过对相关文献的梳理，将其总结为三个方面：其一，是从实践层面上进行整理。研究者从这个角度上提出幸福教育的实践策略主要是依据其在教育教学中的实践经验。[15]其二，是从理论层面上进行分析。研究者通过对相关教育基本理论的分析研究，进而提出应该如何构建幸福教育。[16]其三，是从更为具体、更具有实践性的维度来进行构建幸福教育的操作策略，如构建“和谐的幸福校园”。[17]

二、幸福教育研究存在的主要问题

1.概念界定出现泛化

已有对“幸福教育”概念的界定是多种多样的，随着研究的不断深入，出现了泛化的现象，主要表现为：第一，把道德教育等同于幸福教育。如有论者认为幸福教育回归了德育的本性，“德育就是要发展受教育者幸福生活的能力”。[18]第二，把心理教育等同于幸福教育。如有论者认为“幸福的本意在于创造幸福感”，“幸福感是人们根据内化了的社会标准对自己生活质量的整体性、肯定性的评估，是人们对生活的满意度及其各个方面的全面评价，并由此产生的积极性情感占优势的心理状态”[19]，进而将心理教育等同于幸福教育。第三，把愉快教育等同于幸福教育。如有论者认为“在愉快的学习生活中让学生度过幸福的童年”[20]，直接将心理学上的积极情感――愉快――等同于教育学上的积极情感――幸福。第四，把幸福观教育等同于幸福教育。例如，有论者在文章中论述的是幸福教育的重要性以及如何“让学生在成长中增添幸福感”，而文章的标题却是“幸福观教育”[21]；也有文章内容是培养学生正确的幸福观，但该文的标题却是幸福教育[22]。

2.研究内容缺乏深度

纵观相关文献资料后，笔者发现已有的对幸福教育的研究大多数都是蜻蜓点水、浅尝辄止。首先，在剖析幸福教育的研究价值上，论述仅仅停留于应然的层面和反思的状态之中，缺乏系统的理论层面上的深层分析。其次，在阐述幸福教育的内涵时，只对什么是幸福教育做了感性的描述，如“目的论”、“过程论”、“综合论”等，缺乏“为什么”的理性反思。再次，在揭示幸福教育的特征上，缺乏系统的理论分析与论证。第四，在探讨什么是“幸福”以及幸福与教育的关系问题时，应然的论述显得过多，而在更高层面上的系统分析则显得不足。第五，在对幸福教育的实践策略探究上，研究很不充分，严重缺乏相应的实践支持和理论基础。

3.研究范式过于单一

研究范式是指“一个科学共同体在思考和解决该学科领域重大问题时所形成的主导性的研究方式和公共规则”[23]。就教育的研究范式来说，有质性和量化两大研究范式。从现有的研究来看，质性研究范式和量化研究范式在幸福教育研究中出现了比较明显的分离。一方面，取向于采用质性研究范式的研究者们常常以教育哲学和原理为理论基础，在收集相关资料后，运用思辨的方式来描述、分析问题，从而在推理归纳的基础上构建理论。另一方面，取向于采用量化研究范式的研究者们往往以心理学的相关理论为基础，采用实验或调查的方式来收集相关资料，再运用数学统计分析变量之间的关系，从而验证已有假设。虽然已有幸福教育的研究在这两种研究范式中都取得了一定的成绩，但由于在研究的过程中质性与量化的分离，使得对幸福教育的研究在目标、视角、思路、结构、内容、方法等方面显得比较狭隘，在理论层面上缺乏深度，在实践方面缺乏应有的力度。此外，研究有相当大的部分都集中在幸福教育中的“幸福”上，且研究的重点又都聚焦于师生的幸福上，因此，我们并不能很好地认清幸福教育的真实面目。

4.研究成果缺乏实践操作性

对已有的文献进行内容分析，笔者发现研究者对于幸福教育该如何进行操作的研究显得十分不足。一方面，已有的研究过于注重描述，操作方面则受到轻视。首先，已有的研究尚未关注到幸福教育的操作性定义，对其内涵探究的思辨性阐释过于强烈。第二，幸福教育的实践策略研究方面仍缺乏相应的可操作性成果，有不少策略虽然是研究者在实实在在的教育实践中总结出来的，但对它们的可操作性论述却依然显得十分笼统和不足。由此容易使幸福教育成为一个让人难以琢磨的象征性符号，也就更别提怎么实践幸福教育了。另一方面，已有的研究过于注重思辨而轻视策略性研究。第一，大多数研究者在肯定幸福教育的研究价值时，更多的是从思辨的角度来阐述其价值何在，很少有研究者对实践其价值的策略进行论述。第二，研究者在探讨如何构建幸福教育时，通常是从宏观的方面进行阐述，如“教师幸福地教，学生幸福地学”，这样便使得实践幸福教育缺乏操作的具体指南。

三、幸福教育研究的展望

十多年来，国内对幸福教育的研究取得了一定的进展，引起了学术界的广泛关注，并在幸福教育的实践中也产生了积极的影响。但是，当前对幸福教育的研究仍然存在一些缺陷和不足。因此，今后我们对幸福教育的研究应该着重从以下几个方面来开展。

1.注重概念的界定

由于概念是一门学科或一项研究课题的基本单位，并反映客观事物的一般的、本质的特征，所以，对于幸福教育的研究者来说，界定幸福教育的概念显得是十分的重要。它不仅可以明确研究的基本结构、基本范围、基本内容和理论体系，而且可以确定研究的逻辑起点，确保幸福教育研究的有效性。在当前的研究中，研究者在界定幸福教育时，往往将“幸福教育”等同于“幸福”与“教育”之和，这样并不能够真正反映出幸福教育的一般的、本质的特征。因此，就如何界定幸福教育而言，我们不仅要依照“幸福+教育”的推演模式进行初步的界定，而且还应该将初步界定的概念与愉快教育、道德教育、心理教育、幸福观教育等相似概念进行透彻地比较，从中揭示出幸福教育的内在本质。

2.深化理论探究

由于我国幸福教育的研究历史比较短暂，致使相关理论奠基的深度不够，特别是基础理论更是十分匮乏。正如前面所论述的一样，幸福教育在目标、视角、思路、结构、内容、方法等层面都处于应然的状态，大多缺乏深入的、全面的、系统的研究与反思。“理论是行为的先导，是实践的指南，基础理论是理论体系的骨架，是纵深理论研究与应用开发研究的‘敲门砖’与‘脚手架’。基础理论研究的成果越厚实，纵深理论研究与应用开发研究就越有成效。”[24]因此，在今后的幸福教育研究路途中，必须加强对相关理论的研究，特别是基础理论的研究，进而构建出系统的、深层次的理论体系。除此之外，目前的研究重点应放在以下几个方面：其一，要深入探究幸福教育的价值体系。其二，要进一步揭示幸福教育的本质特征。其三，要继续挖掘幸福教育的内涵体系。其四，要更进一步地建构幸福教育的实践策略。

3.拓展研究方法、范式和视野

“任何研究方法都有其局限性”[25]，因此，我们在研究幸福教育时，应当采用各种研究方法，并对它们进行综合运用，取长补短，提高研究的效率。而研究方法是构成研究范式的核心要素，所以，上述内容将同样适用于对研究范式的论断。幸福教育的研究范式有两种，分别为基础性研究范式和应用性研究范式，但无论是基础性的还是应用性的研究范式，都存在一定的缺陷和不足。显然，在具体研究幸福教育的过程中，应该将这两种研究范式进行结合，取其各自的优势，规避它们的不足之处。除此之外，我们还要从多学科的角度去认识和研究与幸福教育相关涉的问题。这是因为幸福教育是一个新的研究课题，涉及哲学、教育学、心理学、伦理学等学科领域，我们从多学科的角度对它进行探究时，可以获得更多方面、更多视角下的理论论点。

4.强化操作策略研究

操作策略，即关于如何操作的途径和方法。为了能够有效地使某一目标得以实现或计划得以实施，必须研究制定出相应的操作策略。就目前来说，幸福教育是许多教育工作者所追求的教育目标或教育过程，并且其中的很多人都早已勾勒出了美好的幸福教育蓝图，但由于缺乏相应的践行幸福教育的操作策略，使得幸福教育在实践过程中举步维艰。因此，当前践行幸福教育的首要任务便是致力于对其操作性策略的构建。那么，我们到底应该怎么样才能构建出幸福教育的操作性策略呢？笔者认为切实可行的做法是：以哲学、伦理学、社会学、文化学、人类学、教育学、心理学等学科的相关理论为指导，在操作层面上深入挖掘幸福教育的本质与内涵，并在此基础上探讨出其应该具备的结构体系和行为特点，然后再从操作层面上探寻出践行幸福教育的方法和途径，最后构建出一整套完善的、系统的实践操作模式。

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[23]瞿葆奎.教育学文集・教育学[M].北京：人民教育出版社，1988：179.

关于幸福的作文篇8

关键词：教育幸福关系社会

1.对幸福的概述

在西方，学者们对幸福的研究由来已久。梭伦是古希腊第一个对幸福范畴做出理论思考的，他认为最有钱的人并不一定幸福，幸福在于善始善终。苏格拉底说道：“未经审视的人生不是真正的人生，人只有认识了自己才可能拥有幸福。”他以理性精神审视人生的真谛，启示后世幸福只有在人的本质和存在方式的视野里才能被真正把握。换句话说幸福不是一种纯粹主观的感受，也不是一种浅薄的感官刺激，而是有着某种必然内容的主观体验。柏拉图把世界分为理念的世界和现实的世界，从对人本身的分析开始认为人由灵魂与肉体组成，人的使命就是使自己从肉体的中解救出来，用理性支配自己追求善的理念、追求神性的幸福，这种善的生活现实幸福不是某个人的幸福而是整个国家的幸福。亚里士多德开创了德性幸福论的先河，认为幸福就是人的心灵的活动，幸福就是人心灵中合理部分对不合理部分的控制和自制。德性幸福论并不是简单地否定人生存在的物质幸福的必要性，而是强调物质幸福并不是人存在的唯一的或重要的目的。在此之后以这几种幸福观为胚胎，西方先后出现了以下几种幸福观：理性幸福观、德性幸福观、宗教幸福观和快乐主义的幸福观。

回顾中国历史上对幸福的追求过程，总括起来就是儒道互补的对幸福的追求过程，由对幸福追求而不断探究人的存在意义及存在方式。儒家关注幸福是从社会群体出发的，儒家追求完美人格，为了获得社会的认可而并不是出于自身的内在要求。孔子把君子人格作为人格的典范，而君子人格正是在礼乐的精神熏陶下形成的，其使命就是修身、齐家、治国、平天下。“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”便是“爱人”的体现，它极力提倡的是维系社会的和睦状态。儒家在对幸福的追求过程中以社会性否定了人的个体性，以理性否定了人的感性。在理性当中又特别注重人的伦理性，在儒家的幸福观中，最幸福的人就是德行圆满的人。与儒家不同，道家提出了“绝圣弃智、绝巧弃利、绝学无忧”的观点，可以看出它极力反对文明、崇尚自然；认为文明是幸福的最大伤害。道家注重人的个体性，在个体性中又主张人的自然性高于人的社会性，要求人摆脱一切社会束缚并且否定了人的自然欲望。因此在道家的幸福观里，最幸福的人就是无欲无求的人，即达到“无为”境界的人。

2.教育与人的幸福的关系

幸福和教育存在着本质的联系：一是教育过程本身应该是幸福的；二是教育应该为人的未来幸福生活做必要的准备，即幸福需要教育，教育也同时需要幸福。

2.1幸福需要教育

首先提高人们对幸福的认识需要教育。追求幸福的本意是好的，但并非人人都在追求中得到幸福。原因是多方面的，但如果对幸福缺乏足够的认识，那么极有可能出现对幸福的追求越追越远。一个人怎样认识幸福（幸福观）、感受幸福的素质（幸福品质），以及感受、创造幸福的能力（幸福能力）与人的幸福程度是密切相关的。并不是有了先进的理念人就能获得幸福，感受幸福的品质和创造幸福的能力也同样重要。幸福观是人们对什么是幸福、幸福的标准等方面的根本看法，幸福品质是人们感受幸福的一种素质基础，而幸福能力则是指人们追求幸福、创造幸福、享受幸福的能力。对于幸福的获得三者紧密相关缺一不可。

其次提升追求幸福的水平需要教育。实践证明追求幸福水平与人们受教育的程度明显相关。就学生追求幸福的能力与水平而言，幸福作为主体的一种能力主要包括主体感受幸福的能力与创造幸福的能力。现实生活中并不缺乏能导致人产生幸福感的物质、精神条件，然而一些人缺乏幸福的感受或者说因感知幸福能力的低下而丧失幸福感。

2.2教育需要幸福

教育的过程是一个求真、求善、求美的过程。教育需要幸福的一个重要理由是求真、求善、求美的过程本身是一个充满幸福的过程。

首先，求真的过程充满幸福。知识属于人的认识范畴，也属于人的幸福的一种中介性因素。知识的活力在于同人的思想联系在一起。只是参与人们的思想而成为行动的裁判者起到辩明是非、善恶与美丑的作用。认识世界包括人本身是人的一种天性，这种天性使得人们对于未知的东西充满好奇，这种好奇心可以说是推动时代前进的一股重要力量。而我们的教育理应在满足学生的好奇心方面作出贡献。由于人们对客观规律的认识的发展，人们的生存质量在显著提高也是不争的事实，因此求真的过程充满幸福，我们一定要把这种幸福还给学生。

其次，求善的过程充满幸福。人在道德境界中追求的是善教育，是人的灵魂的教育，教育就是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神。在进行知识教育的同时，更应该重视道德的培养，我们人类需要用人文精神来指引前进的方向。教育不仅仅是为了发展一个人的个性，教育还要使得它培养出来的人能够对社会有所贡献。追求善的过程之所以使人感到幸福的原因：求善会使人的内心安宁，也会使人得到别人的肯定和接纳。

3.教育如何促进人的幸福

幸福是人之一切活动的终极所向：经济活动通过改善人的生存条件来成就人的幸福；政治活动通过改善人的社会关系来成就人的幸福；文化活动通过改善人的精神世界来成就人的幸福。但与之相比，教育活动与人的幸福生活之间的联系更为直接更为紧密。幸福是教育的指向，教育活动的目的就是成就人的幸福期待，过上一种更为美好的生活是人类需要教育活动的根本理由。

3.1教育帮助我们树立正确的幸福观

幸福是一种追求状态，是心灵不断成长、发展、完善的过程。因此人必须为追求真正的幸福而努力，必须在正确的世界观、人生观、价值观引导下理解幸福、追求幸福、享受幸福、创造幸福。人们对幸福的理解只能靠主体自身的努力和教育的引导作用来形成，这正是我们教育能够有所作为的空间。

幸福观即人们对幸福的根本看法，幸福涉及个人的生活态度。一个人按自己对幸福的理解去安排、选择生活是无可厚非的。但这绝不意味着幸福领域是一个绝对放纵的领域。教育帮助人们树立正确的幸福观，明确幸福与享乐、道德、理想、需要的关系；教育培养人与时俱进、开拓创新精神，从而人们也能够随着时代的变化及个人环境的改变，协调自己的幸福观来使生活更和谐幸福。教育作为人类社会的一项智慧性事业，使学生树立正确幸福观的关键在于在教育过程中运用隐藏在学生内心深处的那些力量。只有深入了解学生，认识到学生的兴趣、需要，教育才能与学生的幸福联系起来。

3.2教育的可持续发展兼顾当前幸福与长远幸福

在学校教育教学过程中让学生尽可能轻松愉快是一种良好的追求，但这种追求只能有限实现，并且追求的主要是一种暂时的幸福感，最多是一种暂时的幸福。在欢声笑语之后，学生还要进入科学技术为基础的生活世界，还要面对就业等各种社会竞争。在各种竞争中得以生存并获得长远幸福就需要可持续发展的教育。

可持续发展的教育为人类正确处理当前幸福和长远幸福的关系提供了思路。教育必然成为传播可持续发展思想和理念的重要途径。可持续发展教育的主要形式有学校教育、社会教育和我们正在提倡的终身教育。康德指出：“人的天性，将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。这为我们展示了一种未来的、更加幸福的人类的前景。”当前教育的知识性、趣味性、丰富性给予我们当前的幸福，可持续发展的教育会引导我们创造未来的长远幸福。

3.3教育促进个人幸福与社会幸福的统一

由于个人都处于一定的团体、族群、国家之中（简称为“共同体”）。个体人的需要与共同体的需要之间的关系是复杂的个性与共性的关系。这样的关系决定了共同体的幸福与个体主体的幸福总体上的一致的。

人的社会性要求它必须服从于社会的发展，教育是社会事业的一部分，教育具有社会性、国家性。个人幸福与社会幸福是共生、互动的关系。人的幸福追求是在社会中进行、在社会中实现的。自然改造、社会变革再加上人的革命三种力量集合在一起，才能共同打开幸福生活的大门，而人的革命必须靠教育来实现。良好的教育能够满足学生个性发展的需要，塑造健全人格、打造个人幸福。同时教育又要满足社会发展的需要，为祖国和人类培养合格人才，确保国家社会的安定幸福。个人幸福与社会幸福的有机结合正是深入贯彻和谐社会科学发展观的应有之义。幸福不仅是单个人的追求与享受，而且是人与人之间分享的一种体验，只有为增进社会整体的幸福而拓展自己的生命活动，个体才能趋向于身心的完美。

人的幸福需要教育，教育怎样促进人的幸福是我们要不断去探求的，因为人们感知的幸福在不同时期都在每个人心中不断地变化。如今在社会上出现了教育信任危机、教育无用论等言论，是基于“教育万能论”下的认识，都是对教育的片面理解。影响我们幸福的因素是多方面的，但我们不能否认教育给予我们的幸福，或许这幸福是短暂、是延后的。我们应该正确地看待教育和幸福的关系，在教育中不断提高人们创造幸福生活的能力。

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关于幸福的作文篇9

关键词：幸福社会；原则；标准

中图分类号：C91文献标识码：A文章编号：1004-1494（2012）03-0087-05

随着现代社会人们对幸福美好生活追求的不断深化，幸福、幸福感、幸福指数、人民幸福、生活幸福、社会幸福或幸福社会等概念，越来越广泛地为社会大众所熟知。近期尤其引起重大关注的就是幸福社会问题。幸福社会是以提升社会大众幸福指数和幸福感为目标导向，追求人人幸福、人人快乐、人人满足，进而身心愉悦地去工作、生活、学习的美好社会。幸福社会的构建虽然目前在我国尚处于方兴未艾阶段，但其发展趋势已经明朗、发展势头不可阻挡。因此，从理论上对幸福社会构建进行超前研究，不仅是必要的，而且是必须的。

一、幸福社会构建的党内探索

我们党对人民幸福、幸福社会的追求由来已久。党领导的革命、建设、改革，都是为了要让人民群众过上幸福生活而进行的努力，并得到了人民群众发自肺腑的衷心拥护。因此，幸福社会建设是我们党自觉追求人民幸福、谋求人民福祉的责任担当。这尤其体现在党代会的工作报告和党的领导层的思考与探索中。可以说，党代会的工作报告和党的领导层关于人民幸福、幸福社会的思考与探索，在某种意义上已经拉开了我们党关于幸福社会构建的大幕。

改革开放以来，“幸福”一词最早出现在党的工作报告中是在1997年党的十五大。十五大报告指出，一个世纪以来，中国人民在前进道路上经历了三次历史性的巨大变化，百年巨变得出的结论是：只有中国共产党才能领导中国人民取得民族独立、人民解放和社会主义的胜利，才能开创建设有中国特色社会主义的道路，实现民族振兴、国家富强和人民幸福。这表明，人民的幸福系于党。同时，十五大报告把人民当家作主作为幸福的一个指标来看待，指出：扩大基层民主，保证人民群众直接行使民利，依法管理自己的事情，创造自己的幸福生活，是社会主义民主最广泛的实践。党的十六大确立了全面建设小康社会的目标，指出：“实现了全面建设小康社会的目标，我们的祖国必将更加繁荣富强，人民的生活必将更加幸福美好，中国特色社会主义必将进一步显示出巨大的优越性”[1] 20。这就阐明了全面小康社会建设将导向人民幸福的终极目的的价值要求。十六大报告要求“全党同志和全国各族人民，紧密团结在党中央周围，万众一心，奋发图强，把中国特色社会主义事业不断推向前进，共同创造我们的幸福生活和美好未来！”[1] 56这说明，人民幸福生活的创造需要全党、全社会的共同努力，需要党带领人民创造幸福生活，更需要人民群众自己动手建造自己的幸福生活。

十六大之后，我们党继续进行关于人民幸福问题的探索。十六届四中全会在规划加强党的执政能力建设的总体目标时也加入了人民幸福元素，指出：加强党的执政能力建设，要使党成为始终做到“三个代表”、永远保持先进性、经得住各种风浪考验的马克思主义执政党，带领全国各族人民实现国家富强、民族振兴、社会和谐、人民幸福。十六届六中全会从和谐社会的视角对人民幸福进行了新的阐释，指出：社会和谐是中国特色社会主义的本质属性，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要保证。2007年党的十七大报告多次提到“人民幸福”问题：“社会建设与人民幸福安康息息相关”[2] 36，并专门就健康问题指出：健康是人全面发展的基础，关系千家万户幸福。十七大报告在对党的历史使命的表述中加入了人民幸福的元素，指出：“我们党自诞生之日起就勇敢担当起带领中国人民创造幸福生活、实现中华民族伟大复兴的历史使命。”[2]54十七届三中全会延续了十七大精神，重点针对创建农民幸福提出了要求，特别是在促进农村医疗卫生事业发展方面，强调基本医疗卫生服务关系广大农民幸福安康，必须尽快惠及全体农民。

随着全面建设小康社会的各项目标在人民群众的期待中一步步实现，人民幸福成为2010、2011两年中最抢眼的字眼和最令人兴奋的热议话题。在2010年春节团拜会上的讲话中，提出2010年要通过推动就业、完善社会保障、推进教育公平等切实解决好民生问题，并强调：我们所做的一切，都是为了让人民生活得更加幸福、更有尊严。在2010年3月向十一届全国人大三次会议所作的《政府工作报告》中，再次强调：“我们所做的一切都是要让人民生活得更加幸福、更有尊严，让社会更加公正、更加和谐”[3]。由此，引起全社会、全国人民对幸福社会问题的大讨论，这种讨论不仅在现实社会中形成了热潮，更在网络虚拟社会中产生了高潮。十七届五中全会在总体上规划人民幸福的同时，还专门规划了农民幸福问题，强调：必须着力“提高农业现代化水平和农民生活水平，建设农民幸福生活的美好家园。”这一精神随即被写入《中华人民共和国国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》。2011年3月在十一届全国人大四次会议上所作的《政府工作报告》中在谈到改革开放与人民幸福的关系时，特别强调指出：“改革开放是实现国家强盛、人民幸福的必由之路，必须贯穿社会主义现代化建设全过程。”[3]

在2011年的“七一”讲话中五次提到人民幸福问题，其力度之大在其历次讲话中绝无仅有。一是强调人民幸福必须以强大的经济基础作后盾，“只有推动经济又好又快发展，才能筑牢国家发展繁荣的强大物质基础，才能筑牢全国各族人民幸福安康的强大物质基础，才能筑牢中华民族伟大复兴的强大物质基础。”[4]二是强调幸福属于两岸同胞、属于全体中国人民，他说：“我们要牢牢把握两岸关系和平发展主题，全面深化两岸交流合作，扩大两岸各界往来，共同反对和遏制‘’分裂活动，为两岸同胞谋幸福，为中华民族创未来”[4]。三是强调承载党的未来的青年人要致力于创建人民幸福，并引用的话勉励青年人要“为世界进文明，为人类造幸福，以青春之我，创建青春之人类”[4]。四是强调党为争取人民幸福进行了艰苦努力并取得公认成就，指出：“90年前，中国共产党只有几十个成员，国家贫穷落后，人民苦不聊生。今天，中国共产党已经拥有8000多万党员，国家繁荣昌盛，人民幸福安康。”[4]五是强调为完成“到中国共产党成立100年时建成惠及十几亿人口的更高水平的小康社会，到新中国成立100年时建成富强民主文明和谐的社会主义现代化国家”的两大宏伟目标，全党必须做到：“坚定不移沿着中国特色社会主义道路奋勇前进，更加奋发有为地团结带领全国各族人民创造自己的幸福生活和中华民族的美好未来！”[4]

我们党关于人民幸福、幸福社会的探索和论述，客观上为我们思考和研究幸福社会建设提供了最基本的思想来源，并由此开启了我们关于幸福社会构建的理论探索。

二、幸福社会构建的基本原则

从党的十五大以来对人民幸福、幸福社会建设15年的探索中，可以初步总结提炼出我们党关于幸福社会构建需要遵循的如下基本原则。

（一）幸福社会的构建必须涵盖全体中国人民。中华民族是包括大陆、台湾、港澳在内的不可分割的一个整体。构建幸福社会、创造人民幸福，在涉及的范围上不能单纯地局限于大陆，应该同时涵盖到台湾和港澳，这是我们设计幸福社会相关问题的基本逻辑前提。因此，必须以所有13.7亿中国人民为幸福社会的边界，使幸福社会建设的阳光雨露、发展成果惠及全体中国人民，着力提高整个中华民族在世界上的幸福指数。

（二）幸福社会的构建必须以经济基础作后盾。幸福社会建设本质上是一种上层建筑形态，这种上层建筑形态要得以建立和稳固，就必须有坚实的、强大的经济基础作支撑。幸福虽然不能完全等同于物质上的富足，但谁都知道：没有物质上的富足，幸福就是无源之水、无本之木，根本无从谈起。所谓“贫贱夫妻百事哀”的不幸福状态，就是由于物质的贫乏所引起的。因此，对于幸福社会的构建而言，发展经济、壮大经济实力，肯定是内在的、必然的要求。

（三）幸福社会的构建必须以公平公正为尺度。幸福社会不仅意味着要“做大蛋糕”，更预示着要“分好蛋糕”。这就是幸福社会构建中的公平公正维度。古人所谓“不患寡而患不均”，说的就是由于分配上的不公平、不公正所引发的社会心态震动，进而对社会大众幸福感的影响。

（四）幸福社会的构建必须坚持改革开放不动摇。改革开放是决定中国命运的关键抉择。自从实行了改革开放，我国生产力得到最大程度的解放和发展，一个初步富强、民主、文明、和谐的现代化中国在世界屹立起来。试想一下：如果没有改革开放带来的经济、政治、文化、社会等领域内的巨大变革，人民群众至今仍然过着匮乏的物质生活、政治上不能充分当家作主，文化生活色彩单调、兴趣贫乏，人们被限制在单位和地区范围内不能随意流动，那么，还谈什么幸福社会建设、还谈什么人民幸福！

（五）幸福社会的构建必须坚持党是责任主体。中国共产党是代表最广大人民根本利益的党，是全心全意为人民谋利益的党。党的利益和人民的利益是一致的，党除了人民的利益之外没有任何自己的特殊利益。这正如1848年2月马克思在《共产党宣言》中指出的那样：“共产党人不是同其他工人政党相对立的特殊政党。他们没有任何同整个无产阶级的利益不同的利益。他们不提出任何特殊的原则，用以塑造无产阶级的运动。”[5] 264“过去的一切运动都是少数人的或者为少数人谋利益的运动。无产阶级的运动是绝大多数人的、为绝大多数人谋利益的独立的运动。”[5]262鉴于此，中国共产党一直都强调：党是为人民谋利益、为人民谋幸福的党。因此，人民能不能过上幸福的生活、人民幸福能不能达到较高的水平，关键在党；也因此，十五大以来党的领导核心在谈到人民幸福时，几乎都不约而同地强调党的领导、党的责任、党的使命在实现人民幸福中的主导性。

（六）幸福社会的构建必须以人民群众为基本力量。幸福社会是造福全体人民的新型社会，是让全体人民过上幸福的美好社会。说到底，幸福社会是事关全体人民切身利益的事情，是人民群众自己的事情。既然是人民群众自己的事情，广大人民群众就应该自觉地、主动地、积极地参与到幸福社会的创建中来，在创建幸福社会的过程中充分展示自己的聪明才智和巨大创造力，形成“幸福社会人人建，社会幸福人人享”的互动、生动局面。所以，人民群众是创造幸福、享受幸福、体验幸福的主体，每个社会人只有在参与幸福社会的建设中作出自己的贡献，才能更有底气、更踏实去享有社会幸福。

（七）幸福社会的构建必须与解决民生问题紧密相连。解决好民生问题是关系社会幸福的根本。幸福社会的构建，必须以高度关注、保障和改善民生为基本的出发点和落脚点。如果事关人民群众衣食住行、生老病死、安身立命的民生问题长期无法得到根本解决，老百姓因买不起、住不起房子而“住无所居”，因上不起学、上学难而“学无所教”，因看病贵、看病难而“病无所医”，因进入迟暮、难以自理而“老无所养”，因找不到工作、无法充分就业而“劳无所得”，那么，还谈什么幸福社会的构建，还谈什么人民幸福。因此，我们要着力构建惠及近14亿人民的幸福社会，就必须在经济发展的基础上，更加注重社会建设、着力保障和改善民生、推进社会体制改革、扩大公共服务、完善社会管理、促进社会公平正义，努力使全体人民学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居，以真正形成人人各得其所、人人幸福洋溢的美好社会。

三、幸福社会构建的主要标准

就个体而言，幸福是一种感觉，对于同样的事物、事情，不同的人产生的幸福感是不同的，因而由此形成的幸福标准也是不同的。但当幸福上升到社会建设的范畴，成为一种群体性、大众性要求的时候，就应该具有社会公认的标准和原则，具有社会大众普遍认同的东西。这就在一定程度上构成了幸福的社会标准。幸福的社会标准应用到幸福社会建设过程中，就演化为幸福社会建设的标准。根据学界研究及全国各地对幸福社会建设的探索成果，整个社会是否实现和达到幸福状态，主要应以下述标准来衡量与判定。

（一）社会大众物质文化生活需要的满足。社会幸福首先是一种满足感，它意味着只有满足社会大众日益增长的物质文化生活需要，才能在此基础上接近幸福的心理认同。从这个角度上讲，要构建幸福社会，就必须着力去满足人民群众日益增长的物质文化需要。众所周知，当前我国的主要矛盾仍然人民日益增长的物质文化生活需要同落后的社会生产力不能满足人民需要的矛盾。而要着力解决好这一矛盾，就必须大力发展生产力，变革生产关系。变革生产关系同时意味着要变革社会的经济基础、上层建筑，这就要求必须进行大刀阔斧的改革。通过改革着力去革除落后的、过时的体制、机制，建立更加富有生机活力、更能为生产力的发展留出巨大空间的新体制，包括新的政治体制、经济体制、文化体制、社会体制。十一届三中全会以来，我国最鲜明的特点是改革开放：从农村到城市、从经济领域到其它各个领域，全面改革的进程势不可挡地展开了；从沿海到沿江沿边，从东部到中西部，对外开放的大门毅然决然地打开了。改革开放极大地调动了亿万人民的积极性，使我国成功实现了从高度集中的计划经济体制到充满活力的社会主义市场经济体制、从封闭半封闭到全方位开放的伟大历史转折，使我国的生产力得到空前的大解放、大发展，从而带动了我国经济社会发展的大飞跃。

总之，从逻辑关联性上看，改革开放促进了生产力的发展，生产力的发展满足了人民群众日益增长的物质文化生活需要，人民群众物质文化生活需要得到满足之后，随即，产生的就是社会幸福指数的提升和对社会幸福感发自内心的认同。

（二）社会公平公正的实现。公平公正通常是指国家、社会、政党以及其它组织的政治利益、经济利益和其它利益在全体成员之间合理而平等的分配过程，它意味着权利的平等、分配的合理、机会的均等和适用制度规范的统一性。公平公正是人类构建理想社会的一个古老的、放之四海而皆准的基本原则，也是中华民族一直以来不懈追求的，更是社会幸福的一个基本衡量标准。

改革开放以来，我国的经济社会发展水平大幅度提升，人民群众的物质文化生活水平得到很大提高。但与此同时，公平公正问题却日益凸显，城乡之间、地区之间、行业之间、人群之间基于收入差距拉大所引发的有违公平公正问题，已经日益成为关系发展、关乎民生、影响幸福感觉的最大问题症结。如果说幸福是让人民群众都过上富足生活这样一个最简单含义的话，那么现在日益拉大的贫富差距，正在构成对人民幸福的巨大威胁。共同富裕是社会主义的本质要求，是衡量社会全面进步的重要尺度，也是社会幸福、社会和谐的深厚基础。而当前日益拉大的收入差距、贫富差距，恰恰是在这个意义上破坏了社会公平公正，危及到社会幸福。这充分表明，人民群众在享受改革开放所带来的丰盛经济社会发展成果的同时，由于心理上的失衡感、相对贫困感、被剥夺感所引发的幸福指数下降问题，已经内在地影响到幸福社会构建的进程。因此，着力构建幸福社会，首先必须在政策的制定实施中坚持公平公正导向，切实将公平公正的理念和做法贯彻落实到政策制定实施的全过程之中去。其次要注意适时进行政策的调整。由于客观条件、环境、形势的变化，公平公正的政策制定出来以后，在其实施过程中也可能会逐渐偏离其最初的公平公正导向，甚至会反过来助长两极分化、加剧社会矛盾、弱化人民幸福感。所以，根据现实环境的变化、根据民众愿望诉求的变动，及时地、适时地、与时俱进地进行政策的调整是必要的和必须的。如果不顾客观条件、环境、形势的变化，在执行政策过程中搞本本主义、一条道走到黑，就不能对政策执行中的显失公平公正苗头保持足够的敏感性，就可能放任公平公正逐渐缺失的政策在实践中的继续贯彻落实，这对幸福社会的构建来说无疑是致命的。

（三）个体奋斗目标的设计与追求。在一个社会中，如果人人都有自己的追求，有设定好的、能够预期达到的奋斗目标，那么这个社会人人都是幸福的，这个社会就是一个幸福社会；反之，如果社会中的人没有奋斗目标、没有工作方向、没有理想追求，或者目标定得过高、过空、过大，那么他就会对一切失去兴趣、心生厌倦，感觉生命丧失了基本的存在价值，对其自身而言也就谈不上幸福感。因此，个体奋斗目标的设计与追求，对于社会幸福的构建而言，显然是具有紧密关联性的。奋斗目标的设计要把握一个基本的原则，也就是目标的适中原则。目标定得太低，轻而易举地就完成了，在内心形成不了强烈的心理刺激和成就感，也不会形成对自身存在价值认可的幸福感；目标定得太高，怎么努力也实现不了，就会在内心泄气、偃旗息鼓，不愿再进行证明自身价值的尝试，也就偏离了幸福会来的方向。

个体奋斗目标的设计与追求，其实质是每个社会个体在社会生活中自我实现需求的满足。马斯洛的需求层次理论将人的需求划分为五个层次，从低到高分别是：生理需求、安全需求、情感需求、尊重需求、自我实现的需求。其中，自我实现需求在马斯洛看来是最高层次的需求。自我实现需求是指在实现奋斗目标的过程中，个体的能力、才智、潜能、水平都得到最大程度的发挥，不需要借助外力就能独立自主地完成预期的目标、把事情做完满、将工作干称职，从而使自身强烈感受到自我价值实现后的自豪感，体验到通过自我价值实现进而造福他人的社会认同感。人生在世都希望自己活得重要、活得精彩，都希望自己实现和达到既定的奋斗目标，满足自我实现的需求，从而使个体自己的幸福感不断增强，这同时对幸福社会建设也是一种间接的促进。

总而言之，像和谐社会建设理论被作为社会建设的重要理论支柱一样，随着党中央对人民幸福指数的重视以及相关政策措施的推进，幸福社会建设理论在不久的将来或者说在今后的某个适当的时候，有可能如同和谐社会建设理论一样，成为我国社会建设的新的理论支柱。可以断言：顺应人民群众对幸福生活、幸福人生、幸福社会的追求，一个与“社会主义和谐社会”相并立的“社会主义幸福社会”的概念及理论，可能即将在不久将来的某个时候出现在党的理论体系和政策体系之中，从而成为党领导社会建设的新的重要支柱。

参考文献：

[1] 人民出版社.中国共产党第十六次全国代表大会文件汇编[M].北京：人民出版社，2002.

[2] 人民出版社.中国共产党第十七次全国代表大会文件汇编[M].北京：人民出版社，2007.

[3] .政府工作报告——2011年3月5日在第十一届全国人民代表大会第四次会议上[DB/OL].（2010-03-15）[2012-03-12]省略/policy/txt/2010-03/15/content-19612372.htm.

关于幸福的作文篇10

摘要：本文分析了近十年来我国高职学生主观幸福感研究的相关文献，在主观幸福感概述的基础上，对高职学生主观幸福感研究的现状、测量工具以及研究内容进行回顾，对影响高职生主观幸福感的相关因素加以分析，并根据我国主观幸福感的研究现状提出未来研究展望，为进一步深入研究提供了新视角。

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关键词：高职生　主观幸福感　研究综述

课　题：广西高校思想政治教育理论与实践研究科研课题“心理健康课程对高职学生主观幸福感的影响及其心理机制研究”，课题编号：2013SZ035。

随着我国改革开放的深入，幸福不仅影响国家层面的政策制定，也是个人生活的最终目标。尽管对幸福做出界定很难，但是从传统来看，幸福可以通过客观标准和主观标准进行衡量，客观的标准如收入、消费等经济学指数，这些指数可以为经济研究和决策带来新的视角；而主观的衡量标准，如让人们描述自我的快乐与生活满意度，即主观幸福感，因其能够稳定地反应一个人的心理状态，目前被广泛地用于心理学的研究中。近年来，随着国家对高等职业教育的重视，针对高职生主观幸福感的研究日益增多，提高学生的幸福感不仅关系到高职学生的人生发展，也将对构建和谐社会产生深远影响。

2015年1月13日，在中国知网(CNKI)上以高职生、主观幸福感为 http://

关键词进行篇名搜索，搜索到299条结果，选择以高职生为调查研究对象的文章，一共110篇，其中硕士论文16篇，期刊文章94篇。最早的文章始于2005年，从2005年至2009年共有17篇发表，2010年至2014年共有93篇，可见2010年到2014年这五年是高职生主观幸福感研究的一个高峰期。本文对近十年有关高职生主观幸福感研究的文献进行有效的梳理、归纳和总结，了解我国学者在高职学生主观幸福感方面研究的基本情况，以期对今后的研究起到促进和帮助的作用。

一、主观幸福感研究现状

不同的人对幸福的理解不同，有人用外界标准界定幸福，把幸福的评价建立在观察者的价值标准上。例如“价值”或“成功”，人们因此强调物质生活的享受；有人用情绪体验界定幸福，认为幸福是愉快的情绪体验，幸福的生活就是快乐最大化、痛苦最小化；还有人用个体的自我评价界定幸福，认为幸福就是自己的主观总体感受，这就是主观幸福感。主观幸福感( Subjective Well-Being，简称 SWB) 主要指个体依据自己设定的标准对其生活质量做出的整体评价，是反映某一社会中个体生活质量的重要心理学指标，主要包括积极情感、消极情感和对生活的满意度这三个维度。

主观幸福感的研究主要源于积极心理学的发展，随着积极心理学运动的开展，人们开始关注积极情绪和积极特质，提出有关幸福的理论并开发出测量工具。国外的研究主要集中于主观幸福感的理论解释和测量、主观幸福感的影响作用和影响因素、如何提高主观幸福感等方面。国内对主观幸福感的研究集中于理论综述、影响因素探讨、修订国外量表、编制国内量表等方面。

二、高职生主观幸福感研究现状

1.研究方法

我国关于高职生主观幸福感的研究最早始于2005年，研究方法主要是调查研究法，对主观幸福感的测评均采用自评量表。

2.研究工具

（1）国外修订量表。

①总体幸福感量表（GWB），由Fazion1977年编制，段建华1996年翻译和修订，该量表共有 25道题，具有良好的信度和效度，分值越高，幸福感越高。该量表被广泛使用，本综述参考的94篇文章中有24篇使用了该量表。

②幸福感指数量表(Index of Well—Being)，由Campell 1976 年编制，姚春生等人翻译和修订，用于测量总体幸福感，包括总体情感指数和生活满意度两个问卷。

③Ed Diener等人1995年编制的《国际大学调查》(TCS)问卷、《生活满意度量表》（SWLS）和《主观幸福感量表》。

④单项目自陈主观幸福感量表（SISRSWBS），由一个项目组成（“总体看来，我是一个幸福的人”），采用5点评分。

（2）国内学者自编量表。

①《中国城市居民主观幸福感量表简本》(SWBS-CC)，由邢占军于 2003 年在《中国城市居民主观幸福感量表》的基础上编制而成的，由10个维度组成，共有20个项目。

②《中国大学生积极心理品质量表》，由孟万金、官群编制，该量表由六个维度、62道题目构成。

③《综合幸福问卷》（MHQ），由苗元江编制，包括 1个指数、2个模块、9个维度共50个项目。

除上述量表外，还有张兴贵2004年编制的《青少年学生生活满意度量表》，吉楠、李幼穗编制的《大学生主观幸福感量表》等自编量表，这些量表虽然不是专门为研究高职生主观幸福感而编制，但都使用过，具有良好的信度和效度，对高职学生的主观幸福感研究起到重要作用。在这些研究中，我们可以看到针对高职生主观幸福感的研究工具大部分采用国外量表，版本多、缺乏本土性；少部分使用自编量表，理论架构不一致，缺乏统一标准，这就导致各研究结果差异过大，难以进行元分析。

3.高职学生主观幸福感研究现状分析

大部分高职学生主观幸福感的研究发现高职学生主观幸福感状况处于中上水平，粟雪琼等、王顺梅、王增文、廖立红的研究发现高职生主观幸福感高于全国常模，周涛等发现高职学生主观幸福感水平显著高于中国大学生常模。这些研究结果颠覆了人们固有的想法，高职学生群体一直被认为是高考的失败者，他们可能体验到更多的负性情感，但这些研究却发现高职生有更高的主观幸福感。当然，也有相反的结论，如李书安等发现高职男生的主观幸福感显著低于全国常模，研究的差异可能来源于不同的影响因素。

（1）客观因素。

①专业。高长松等的研究表明主观幸福感在不同专业间没有显著差异，而刘志强和朱静的研究却认为人文艺术类高职生的主观幸福感分值高于理工类学生。

②成长环境。大部分研究者如邓娉、何亚芸等认为高职城市学生的主观幸福感高于农村，而朱静、粟雪琼等人的研究表明高职城市与农村学生差异的不显著。高长松的研究发现西部地区由于生活节奏慢、贫富差距小等原因导致高职学生的主观幸福感优于东部发达地区。

③独生子女。对于高职学生主观幸福感在是否独生子女方面存在的差异，研究者通过不同的测试量表和被试选择，获得了相互矛盾的研究结果。如叶红萍等认为不存在显著差异；而高长松认为非独生子女主观幸福感高于独生子女，汪杰的研究结论与此正好相反。

④经济因素。吴佳男等认为经济情况在高职学生主观幸福感总分上无显著差异，而倪海等、蒋常香的研究认为非贫困生在总体幸福感指数得分上均高于贫困生。

⑤家庭环境。张长英等的研究表明民主型家庭的高职生在具体生活满意度上显著高于其他类型家庭；薛玲珑的研究认为离异家庭高职生的主观幸福感低于完整家庭高职生。

⑥父母职业。刘志强的研究表明母亲是小学受教育程度与母亲是大学受教育程度对高职生主观幸福感的影响有显著差异；而高长松的研究则认为父母为农民的学生与父母为其他职业的学生在主观幸福感的所有维度上均具有显著的差异。

⑦社会支持。很多研究者都认为高职学生主观幸福感和社会支持呈正相关，倪海等在研究中指出宿舍人际关系的好坏对主观幸福感有较好的预测力。

⑧生活事件。徐竞等在研究中发现正性、积极的生活事件会增加高职贫困生的主观幸福感，而负性、消极的生活事件会降低他们的主观幸福感。杨小青等指出学生干部比非学生干部幸福感更强，积极情感更多，生活更满意。倪海则认为处于恋爱中的学生的幸福感水平显著低于没谈恋爱的学生。此外，肖冰提出参加体育锻炼大学生的主观幸福感水平明显高于不锻炼的大学生。

（2）主观因素。

①人格的影响。人格特质与主观幸福感之间有明显而复杂的关系。杨小青等认为主观幸福感与内外向性正相关、与神经质负相关。汤雅婷等提出随着焦虑水平的升高，主观幸福感将显著降低。倪林英等则认为主观幸福感与自尊呈显著正相关；温娟娟的研究表明自我和谐程度越高，主观幸福感越强，而张蒙等认为一般自我效能感与主观幸福感之间存在显著正相关。

②应对方式。何亚芸等的研究表明积极的应对方式与总体情感指数、生活满意度和幸福感指数都有显著正相关，而消极应对方式与总体情感指数和幸福感指数有显著负相关。

③主观评价。邓香兰等的研究发现个体的主观评价在性格外向、未来信心和自我形象方面，对高职生的主观幸福感均有显著影响作用。

④社会比较。粟雪琼等的研究发现高职生越是倾向于进行社会比较，其主观幸福感就会越低。

三、高职学生主观幸福感研究展望

近十年，关于高职生主观幸福感的研究取得了较大的成就，但也存在不足，以下几个问题在将来的研究中值得深入探讨。

1.研究方法需改进

目前有关高职学生主观幸福感的研究主要使用的是调查研究的方法，测量工具主要以国外量表为主，由于中西文化的不同，这些量表需要进行本土化的修订以契合中国当代文化特点。国内学者针对主观幸福感编写了不少自编量表，这些量表主要针对该研究者的具体研究工作使用，缺乏理论建构和统一的标准，这可能导致不同的研究结论差异巨大。另外也要看到自评量表的不足，为提高研究的信度和效度，可借鉴他评量表、生活事件记忆测量法和经验样本法等研究方法。

2.理论研究要领先

中国的积极心理学研究如果一直在西方心理学的架构中进行，不但难以满足积极心理学本土性研究的需要，也难以超越西方已经建构好的理论框架。进行基础理论研究，从本土心理学角度出发，探索中国文化背景下土生土长的主观幸福感理论，找寻现代中国影响人们幸福感的因素，是今后的研究工作中需要特别注意的问题。

3.实证研究多开展

开展高职生主观幸福感研究的最终目的是为了提高学生的幸福感，因此，如何提高高职生的生活满意度和幸福感是值得深入思考的问题。目前提高高职生幸福感的实证研究较少并且主要集中于团体心理辅导和某项课程的开展上，其他影响因素的实证研究尚不多见，在今后的研究中，增加实证研究或干预研究，培养学生获得幸福的能力是一个值得关注的研究方向。

http://

参考文献：

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