教育是什么论文十篇

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教育是什么论文篇1

〔关键词〕高校;思想政治理论课;“六个为什么”

〔中图分类号〕A849〔文献标识码〕A〔文章编号〕1001-8999(2010)05-0150-04

在纪念党的十一届三中全会召开30周年理论研讨会上,中央领导同志深入回答了六个与社会主义核心价值体系建设密切相关的重大问题:为什么必须坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位,而不能搞指导思想的多元化?为什么只有社会主义才能救中国,只有中国特色社会主义才能发展中国,而不能搞民主社会主义和资本主义?为什么必须坚持人民代表大会制度,而不能搞“三权分立”?为什么必须坚持中国共产党领导的多党合作和政治协商制度,而不能搞西方的多党制?为什么必须坚持以公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度,而不能搞私有化或“纯而又纯”的公有制?为什么必须坚持改革开放不动摇,而不能走回头路?(即“六个为什么”)“六个为什么”涵盖了指导思想、经济制度、政治制度、发展方向等重要方面,是关系党和国家事业发展的根本性问题。

高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,是对大学生进行思想政治教育的主渠道。思想政治理论课的教师必须义不容辞地承担起向大学生宣传“六个为什么”的重任。

一、在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”的必要性

(一)是高校思想政治理论课的历史使命

“为谁培养人”和“怎么培养人”是高校思想政治理论课首先要解决的问题。邓小平在1978年召开的全国教育工作会议上指出:“毫无疑问,学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位,……学生把坚定正确的政治方向放在第一位,这不仅不排斥学习科学文化,相反,政治觉悟越是高,为革命学习科学文化就应该越加自觉,越加刻苦。”〔1〕1980年4月29日教育部、团中央共同发出《关于加强高等学校政治思想工作的意见》指出:“忽视和削弱思想政治工作,必将犯历史性的错误。”〔2〕2005年1月,同志在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上强调,要“切实加强和改进大学生思想政治教育工作,培养造就千千万万具有高尚思想品质和良好道德修养、掌握现代化建设所需要的丰富知识和扎实本领的优秀人才,使大学生们能够与时代同步伐、与祖国共命运、与人民齐奋斗,这对于确保实现全面建设小康社会、进而实现现代化的宏伟目标,确保实现中华民族的伟大复兴,具有重大而深远的战略意义”。在高校思想政治理论课教学中渗透“六个为什么”内容,是实现本身所肩负的历史使命的要求。

(二)是高校思想政治理论课有效性的需要

高校思想政治理论课的有效性是指在课堂教学的实践过程中充分运用各种方法和途径,使广大大学生对社会发展和社会思想产生积极作用和影响。“六个为什么”与社会主义核心价值体系建设密切相关,有利于推动当代大学生对中国特色社会主义理论体系的认识。在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”,就是让大学生把“六个为什么”入耳、入心、入脑,进一步推动中国特色社会主义理论体系“进教材、进课堂、进学生头脑”,不断提高大学生的思想政治素质。在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”的目的不仅要帮助学生把马克思主义中国化各个理论成果内在地整合和统一起来,而且要通过理论指导实践,联系实际,“帮助大学生提高从纷繁复杂的社会现象中认识事物的本质和内在规律的能力”〔3〕,使其树立并巩固对中国共产党的认同感、对社会主义道路的忠诚感、对民族与国家事业的责任感。

(三)是高校思想政治理论课教学贯彻党的教育方针的需要

“全面贯彻党的教育方针,坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”,是对我国教育方式、目标和人才素质的规定。我们党的教育方针,为加强和改进高校思想政治理论课教学提出了明确要求。“坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务”,是高校思想政治理论课教育教学的根本出发点与目的所在。这就要求思想政治理论课教学把培育大学生的思想政治素质作为首要任务,促进大学生德智体美劳全面发展作为基本目标,把培养社会主义建设者和接班人作为根本目的,肩负起构建和谐社会、开创社会主义现代化事业新局面历史重任的合格人才。高校培养学生的目标,一是培养社会主义的可靠接班人,二是培养社会主义的合格建设者。无论是前者,还是后者,思想政治教育课堂教学都责任重大。宣传、弘扬社会主义核心价值体系,让核心价值体系成为主流,高校思想政治理论课教师责无旁贷。马克思主义不仅需要中国化,也需要大众化,教师要成为马克思主义大众化的主要力量,让学生真服、真懂、真信。当前,我国改革发展正站在新的历史起点上,机遇前所未有,挑战也前所未有,这对意识形态工作提出了新的更高的要求。实践表明,形势越是复杂,社会越是多样化,就越需要在根本问题上统一思想、凝聚共识,这对高校思想政治理论课提出了重要要求,在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”是完成这一重要任务的有力措施。北京大学原校长吴树青认为,“六个为什么”针对各界普遍关注的问题,析事明理,解疑释惑,让他们在学习中潜移默化地受到感染、受到鼓舞,对更好地引领和整合各种社会思潮,有效化解人民群众的思想疑虑,引导人们树立正确的世界观、人生观、价值观,正确地看待改革发展中出现的问题,进一步坚定继续深化改革开放的信念,进一步走中国特色社会主义道路的信心,具有重要意义。

(四)是当代大学生健康成长的需要

高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,是对大学生进行思想政治教育的主渠道。当前,随着经济全球化的发展,西方敌对势力利用人权、民主、自由、宗教等问题,通过各种形式对我国实施“西化”、“分化”的战略图谋,同我们党和政府争夺青年一代。同时,我国经济体制改革进一步深入、社会结构深刻变动、利益格局深刻调整、思想观念深刻变化、深层次矛盾逐步显现,而且社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式的多样化、利益主体多元化,人们思想活动的独立性、选择性、多变性也明显增强,使得各种利益矛盾冲突还在加剧。能不能用马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观来武装当代大学生的头脑,能不能坚持中国特色社会主义,能不能提高大学生的思想政治素质、科学文化素质直接关系到中国特色社会主义的兴衰成败,关系到中华民族伟大复兴目标的实现。

二、在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”的路径探究

党的十七大报告指出:“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程,转化为人民的自觉追求。”这对高校思想政治理论课教学提出了新的要求。对大学生全面系统地进行社会主义核心价值体系教育是思想政治理论课义不容辞的责任。要把“六个为什么”融入思想政治理论课教学中,用社会主义核心价值体系武装大学生的头脑,把大学生培养成为社会主义“四有”新人,就要求按照“六个为什么”进入高校思想政治理论课的实施计划,可以从方案、问题解答、基础理论研究、实证教学研究、学科建设、加强教师队伍建设和教学方式改革等方面入手,使思想政治理论课教学吸收和渗透“六个为什么”更具有实效性。

(一)教学内容的设置和课程的安排

教学内容是指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的素材及信息。高等教育的核心任务是培养人才。把社会主义核心价值体系建设作为思想政治教育的主要内容,引导当代大学生树立正确的世界观、人生观、价值观,对于培养千百万中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人具有重大而深远的意义。高校思想政治理论课教师在课堂教学过程中把“六个为什么”作为教学内容,扎实推进中国特色社会主义理论体系“进教材、进课堂、进头脑”工作,将社会主义核心价值体系融入国民教育全过程,要切实加强大学生思想政治教育,用社会主义核心价值体系引领校园思潮和社会思潮。

设置课程是加强和改进高校思想政治理论课的首要环节。要设置好“马克思主义基本原理概论”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”等课程。开好开足“形势与政策”必修课和“当代世界经济与政治”选修课。把高校思想政治理论课和“六个为什么”紧密联系,使得“六个为什么”在教学中得到运用和实践。如上海大学,它作为“六个为什么”课堂教学的试点,从2010年的秋季学期起,将面向全校本科学生,采取思想政治理论课四门主干课程协同参加的“3111”的课程衔接方式,开展“六个为什么”进课堂的试点工作。即以“思想和中国特色社会主义理论体系概论”为主,衔接“六个为什么”中三个重大问题的教学内容;以“马克思主义基本原理概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”为辅,分别衔接“六个为什么”中一个重大问题的教学内容。“六个为什么”中每一个重大问题各占用课堂教学的三个课时,在相关的社会实践课中安排一定的学时与课堂教学相配套。

(二)加强对基础理论的研究

“六个为什么”紧密联系国际国内形势的深刻变化,紧密联系改革开放和现代化建设的实际,紧密联系群众的思想实际,以鲜明的观点,全面准确地阐述了关于社会主义核心价值体系的六个重大问题,是大学生深入学习领会中国特色社会主义理论体系的重要内容。各高校党委宣传部要结合扎实推进社会主义核心价值体系建设,组织好对“六个为什么”的学习和研究。高校思想政治理论课教师和广大辅导员要把《六个“为什么”》作为重要教育教学参考资料,并作为大学生思想政治理论课重要辅助读物,扎实推进中国特色社会主义理论体系“进教材、进课堂、进头脑”工作。哲学社会科学教学科研骨干研修和思政课教师培训要把《六个“为什么”》作为重要读本和培训内容,认真组织学习和研讨。要创新体制机制,优化育人环境,将社会主义核心价值体系融入国民教育全过程;要切实加强大学生思想政治教育,积极用社会主义核心价值体系去引领校园思潮和社会思潮。

“六个为什么”要在大学生中深入人心,需要不断地对其研究,尤其是其基础理论的研究。马克思主义理论要走向群众,要向学生宣讲,推动马克思主义在大学生中的大众化。教师队伍和学科建设要从实际出发,从解决问题出发,加强对基础理论的研究,主动为思想政治理论课服务。要切实在思想政治理论课中吸收和渗透“六个为什么”,就需加强对基础理论的研究,就要结合新形势,在实践经验的基础上,组织高校哲学社会科学工作者围绕“六个为什么”,围绕“中国特色社会主义道路与当前的市场化、全球化相融合”、“只有无产阶级政党才能代表基层利益”、“六个为什么怎样走进思想政治理论课课堂”、“党的领导不是个别领导干部的领导”等一系列问题和专题从多个角度深入开展研究,有效地推进社会主义核心价值体系“进教材、进课堂、进学生头脑”,使其为广大学生所感知、所认同、所接受,内化为价值观念,外化为自觉行动。

(三)教学方法的探究与创新

思想政治理论课教学的宗旨是“通过把握理论和实践的动态发展,理论联系实际,引导学生关注新形势下出现的新情况,提供新信息、新思路,完整、准确地反映马克思主义基本理论和德育的基本原理、基本要求,帮助学生提高理论水平”〔4〕。“六个为什么”具有鲜明的时代性,与社会主义核心价值体系密切相关。大学生作为最富有活力的青年群体,面对经济全球化时代世界格局的变化和国内改革的深化,在思维方式、生活方式、价值观念、心理状态上呈现出许多新的变化,产生许多新的思想困惑和认识问题。在多元文化的大背景下,要使“六个为什么”得以有效宣传,从而使大学生树立并巩固其正确的世界观、人生观和价值观,思想政治理论课就必须摆脱空洞说教、教条式灌输的“老面孔”,用“活教材”教“活”思想政治理论课,让学生在实践中收获真知。

(四)师资队伍的保障

中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》规定:“思想政治理论课教师是马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者,社会主义意识形态和精神文明的传播者,要不断提高马克思主义理论素养,提高科研能力和教学水平,做坚定的马克思主义者,做教书育人的表率,做大学生健康成长的指导者和引路人。”“高质量实施高校思想政治理论课新课程方案,关键在教师。”〔5〕同志指出:“没有高水平的教师队伍,就没有高质量的教育。”没有一支高素质、高水平的思想政治教育的教师队伍,在思想政治理论课中吸收和渗透“六个为什么”就会落空。这就需要不断加强思想政治理论课教师队伍建设,配备专兼职教师和政治辅导员的师资队伍。各高校要针对思想政治理论课教师队伍素质不齐、优秀中青年学术带头人缺乏的问题,加大马克思主义理论研究和建设工程,按照中央部署,建立起有重点、分层次、多形式的培训体系。思想政治课教师在教学过程中以讲授“六个为什么”和以大学生问题解答为重点,着力开展拓展研究。一要不断锻炼教师队伍;二要增强学术氛围;三要学校党政主要领导亲自授课和听课,全校相关职能部门和各学院大力支持。从而加大学校内部育人力量的整合,将社会主义核心价值体系融入教育的各个阶段、各个方面,体现在育人的各个环节;建立健全教育机制互联、教育功能互补、教育力量互动的校园网络教育,努力构建全员、全方位、全过程育人的工作格局。学校还将通过常规听课制度、学生网上评教等渠道对教师教学工作进行综合考核,而对大学生的学习效果,则将通过书面考试并结合社会实践等途径进行综合考核,等等。

〔参考文献〕

〔1〕邓小平文选:第2卷〔M〕北京:人民出版社,1994.104.

〔2〕教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编〔C〕.北京:中国人民大学出版社,2008.5.

〔3〕吴树青.《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》的一些想法〔N〕.中国教育报,2006-06-23(3).

〔4〕陈时见.一元与多元:论课程的两难文化选择〔J〕.广西师范大学学报(哲学社会科学版),2000,(2):25-28.

教育是什么论文篇2

《课标》对语文学科的定位应该说是准确的、明确的。这一定位也是符合当下国际社会的母语教学基本规范。当前世界各国母语教学均突出了母语的育人作用。美国加利福尼亚州公立学校《英语课程标准》讲：“语言技能是基础工具，不仅是进一步学习和事业发展的基础，而且是因为他们能丰富人的心灵，培养负责公民，形成国家概念”；芬兰关于教育的政策则强调教育应“明确文化认同和国际化，文化认同包括价值观念、道德规范、态度、知识、技能”等等，也将教育的人文性放在优于工具性的位置上；印度同样强调国家统一性教育和价值观教育；韩国则确立培养富有健全人格和创造性的人的目标。不难看出，世界各国母语教育均强调人文与工具，似乎多侧重于人文性，且主要注重思想教育，注重学生作为人的教育。

《课程标准》将标准确定了，广大教育工作者同研究者也都认可了。但我们看当下语文教育教学的现状如何呢?是否真的将这一理念落实到位了呢?

我们先来看2008年语文理论研究热点，中国当代语文教学专业委员会温立三和黄伟老师对2008年语文理论研究热点作了盘点。概括出2008年语文理论研究的主要论题有：“语文课程内容和教学内容，语文教育传统反思，语文教师的专业知识发展，文本细读和语文名师研究”。从这些论题中不难看出，字面上出现教育的仅第二点“语文教育传统反思”，而深入探究，教育专家们所谓“语文教育传统反思”，则仅限于语文教育手段方法的反思。如严华银老师强调阅读教学中的“朗读”、“默读”和适量的背诵等，都是从方法手段方面分析研究。准确地说，这第二点所谓的“语文教育传统反思”应叫“语文教学传统反思”。因而综观2008年语文理论研究，重点是语文教学教什么知识、用什么方法教、怎样将教学媒介(如教材)细化为知识点和语文教师的个人发展。层次再高一点最多说注意了语文能力的培养。总之，可以说基本上是以语文的工具性研究为主，甚至可以说是对人文性的完全忽略。

走在教育一线的很多教育专家也强调语文的工具性，忽视或轻视语文学科的人文性。

有研究者明确提出“中小学课堂的语言应该是言语学习的语文”。发出语文“为什么会和政治等其他学科混杂不清”的责问，认为语文“学科的特性不知不觉消融在漫无边际的学科群中，从而失去自己的个性存在”。

甚至连黄厚江老师这样的名师也强调“语文本体”，认为“学语文就是培养运用语言的能力，教语文就是教学生学会运用民族的语言”。并对包含了些许人文思想的课堂表示了不满和轻视。说“什么文化精神，什么文化使命，什么生。命教育，什么悲悯情怀，什么终结关怀，什么诗意生活，什么精神家园，等等。甚至有人把环境保护和法制教育也要当做语文教学的基本内容”。

面对当下语文教育教学的理论与实践，我们有太多的困惑与不解，语文学科的任务是什么，《课标》早已给出了明确答案。为什么我们的教育专家及广大教师熟视无睹呢?为什么我们要将语文学科变成仅向学生传授语言或语法知识的阵地呢?

为了求得语文的个性生存，为了所谓的语文本位，难道我们要牺牲一代人或几代人的思想吗?难道我们要培养的就是语言运用能力很强但是没有思想的人才吗?中小学语文应该是言语学习的语文，培养运用语言的能力固然不错，那么思想教育，意志品质的磨炼又应是谁的课堂呢?环境保护和法制教育又应该由谁来讲呢?难道这些都交给数理化学科和数理化老师去完成吗?

叶圣陶先生说：“我不忘记各种功课有个总目标，那就是‘教育’……造成健全的公民。每一种功课犹如车轮上的一根‘辐’，许多的‘辐’必须集中在‘教育’的‘轴’上，才能成为把国家民族推向前进的整个‘轮子’。

如果说作为民族文化的载体，母语都不愿承担教育的责任，不愿做这根“辐”，又怎么指望本就没有多少人文内涵的数理化等学科去做“辐”呢!母语都排斥思想，母语教育专家都排斥思想，又怎能要求以传授具体科学知识为主的数理化等学科去进行思想教育呢!没有思想教育，我们又拿什么来做这个推动国家民族前进的“轮子”呢?

学科是可以割裂的，知识是可以割裂的，但人是不可以割裂的，人的思想思维是不可割裂的，学校的作用是什么?是教育，是人的教育，教学仅仅是教育的手段。夸美纽斯说“学校是造人的工厂”，用什么造人，用知识，更用思想，因为“人是能思想的苇草”。人不是一个容器，将知识倒进去就行了；人不同于工业产品加工(吕叔湘语)，流水线生产，人是要用思想武装大脑的。

教育是什么论文篇3

误区一：把研究方法的列举当成研究方法的运用

研究问题、研究方法以及对研究问题的基本观点 是开题报告的基本要素。换句话说，开题报告至少要告诉读者研究什么、如何研究以及预期结论是什么等内容。如果说问题提出和文献综述是旨在阐明研究问题的话，那么研究方法则是阐释如何解决拟要研究的问题的。

而阐释如何解决拟要研究的问题并不是列举各种研究方法，而是展示研究方法的运用。但是，多数开题报告对于研究方法的阐述存在着简单列举的弊端，错把研究方法的列举当成了研究方法的运用。

比如，本研究运用文献法、历史法、访谈法、调查法等研究方法，并简单摘抄些各种研究方法的阐述，从而把研究方法的运用变成了研究方法的讲解。更有甚者把不同层次的研究方法杂列在一起，诸如列举调查法、访谈法、质的研究和叙事研究等，而不知质的研究、叙事研究并不是一种具体的研究方法，而是一种研究范式。

质的研究通常是与量的研究相对而言的，它常采用调查研究法尤其是观察法和访谈法;叙事研究也不是与调查研究并列的研究法，与叙事研究并列的通常是实证研究。况且，调查法如果不特别注明是问卷调查，那么通常意义上的调查法就包含着访谈法。

而要想走出研究方法列举的误区，最佳路径是研究问题准备如何解决就如何叙述和呈现。比如，调查法是用来解决什么问题的，拟如何解决，就如实地描述和展示出来。因为研究方法与研究问题的区分是人为的，某一问题的解决总是蕴涵着解决该问题的某种方法，而某种方法也总是解决某种问题的方法。只有当人们就解决某一问题的过程进行反思时，才会产生解决了什么问题与如何解决该问题的区别，才有了问题与方法的区分。

而开题报告的研究方法就是用来陈述研究问 题如何解决的，它与拟要研究的问题具有内在的一致性。从一定意义上说，虽然许多研究方法有着比较广泛的适应性，但是问题不同，解决问题的角度、路线、方法 往往也不同，因此，研究方法的阐述不仅仅要与拟要研究的中心问题(由问题的提出来完成)相对应，而且要与研究内容中的具体问题基本对应。

因此，在阐述研究 方法时，正确的做法是首先对研究内容所涉及的问题加以归类，然后根据各类问题设计适合的研究方法。如果无法做到如此精细的话，至少也应该对拟解决的关键问题所需要的研究方法作出讨论。

当然，解决某一问题，不仅需要一些具体的研究方法，而且需要一套运思框架。其实，从研究方法的功能上看，众多的研究方法大致可划分为相互关联的三个层次：

① 获取研究资料和对资料作形式处理的方法。比如，观察法、调查法、实验法、文献法等，均属于获取研究资料的方法，而对资料(文字、数据、音像记录等)作形式 处理的方法则有量化和非量化的方法。

② 搭建理论框架和论证/阐释观点的方法。比如，理想类型法、系统法等就具有搭建理论框架的功能，而体现分析论证和理解阐释的典型方法则有人种志研究、叙事研究、阐释学研究、概念分析、比较研究、历史研究、个案研究等。

③ 指导研究的理论视角，即提出问题、分析 问题与解决问题的特定角度。而对某一研究视角的选择也就意味着对一套特定话语系统，即一套从基本概念、命题到方法原则构成的理论话语的运用。比如，博弈论、人力资源理论、交往理论、人性论、复杂性理论等。而搭建理论框架和论证/阐释观点的方法以及指导研究的理论视角大多以研究方法论或研究思路的方式呈现在开题报告中。

相比较而言，选择什么样的理论视角，确定怎样的理论框架，对于开题报告的质量来说，更具有决定性的意义。

虽然开题报告作为学位论文的预演和雏形，出现这样或那样的认识误区实属正常，对于这些认识误区也大可不必大惊小怪或者上纲上线，但如果这些认识误区不能得到及时矫正，使之延伸到学位论文中，则会对学位论文造成难以弥补的损害。

因此，走出开题报告撰写的误区不仅是为了提升开题报告的质量，更是为了完善学位论文的品质。

误区二：把主题编织当作文献综述

开题报告之所以撰写文献综述，并不是为陈述某一主题的相关内容，而是通过呈现已有相关研究成果进一步澄清拟要研究的问题，或者说，是依托已有相关的研究成果来衬托出自己研究的意义。

因此，开题报告的文献综述理应围绕着拟要研究的问题，阐述别人在该问题上已解决了哪些问题，还有哪些问题有待深入研究，进而通过揭示这些有待深入研究的问题为自己的研究指明努力的方向。倘若研究问题相同，则应着重阐述已有研究是通过什么方法、选取什么样的材料进行的，并侧重指出自己的研究试图运用其他研究方法或材料的理由。

但无论是揭示已有相关研究成果有待解决 的问题，还是阐明自己试图运用的其他研究方法或材料，其目的都是要通过相关研究成果的叙述来映衬出自己的研究的价值。由于研究生不清楚文献综述的要义，开题报告的文献综述大多写成了主题编织，即围绕了某一研究主题罗列相关的文献，其样式是某学者就某主题说了些什么，某学者就某主题又说了些什么，某学者就某主题还说了些什么。

比如，《论走向对话的学校道德教育》，其文献综述就简要地概述了巴赫金的对话理论、马丁布伯的对话理论和保罗弗莱雷 的对话理论。这种仅仅将文献的作者、题目、核心观点一一列出，而没有运用分析与综合、比较与归纳、抽象与概括等方法对文献去粗取精、去伪存真的做法，看 似完整、深刻，但深究起来，这样的文献综述只是与该研究的主题相关而已，除了告诉别人一些相关的知识外，并没有衬托出自己研究的独特价值。

也就是说，与既有的研究相比，本研究试图在哪些方面有所突破?是赞同，还是反驳某种已有的观点?若是赞同，需要充实哪些新的事实材料?若是反驳，其原有观点的缺陷是什 么?自己的观点如何超越已有的见解?即使赞同，到底赞同哪种观点?为什么?其根据何在?等等。对于这些问题，此文献综述却只字未提，从而使文献综述变成了 主题编织。

而要想走出文献综述主题编织的误区则需要转换路径，把主题编织转化为问题先导。

问题先导即以拟研究的问题为中心，充分、全面地展示、陈述与该问题有关的文献都说了什么，还有哪些问题有待进一步追问和解答，或者陈述对已解决问题所采用的不同的研究方法或材料。它与主题编织的根本区别在于组 织、阐述已有研究成果的主线、目的与思路的差异。

问题先导以拟要研究的问题为主线，主题编织则以拟要研究的主题为主线;前者以澄清、凸显拟要研究问题的价值为要务，后者则以告诉别人就某一主题都研究了什么为旨归;前者是用已有研究成果来衬托出拟要研究问题的价值，而后者则只是勾勒了已有研究成果的主要内容。

自然，问题先导的文献综述需要搞清楚拟要研究的问题是什么，这个拟要研究的问题又包含着哪些子问题，各个要解决问题之间是怎样的逻辑关系。

倘若拟要研究 的问题及其包含的问题之间的逻辑关系搞清楚了，那么问题先导的文献综述大致可分为拟要研究的核心(母)问题的学理澄清、各分(子)问题的逻辑阐释和拟 要解决的各种问题的重申。

比如，在《论教育学研究的价值生成》中，作者通过回顾已有研究成果对教育学发展中所存在问题的陈述，进一步概括为无论是正确处 理意识形态与教育学研究关系的思考，还是弥合教育理论与教育实践之间裂痕的努力，抑或是异域教育理论的中国化、原创性诉求，其最终目的无外乎提升教育学研究的价值，而如何提升教育学研究的价值才是上述问题的根本出发点与归宿，也是目前元教育学研究有待深入探讨、系统论证的一个问题。

这样就通过对已有文献 的综述澄清、衬托了如何提升教育学研究的价值这一拟要研究的问题的价值。但这个拟要研究的核心问题，如果既有成果已经解决，或者说，对于该问题，研究 者倘若未能发现没有解决的问题，则该研究仍然没有价值。

于是，在对各分(子)问题进行陈述时，作者分别综述了在教育学研究与意识形态、教育学研究与异域教育理论、教育学研究与其他学科知识、教育理论与教育实践等分问题上，学者们都说了些什么及其存在的问题，并针对其存在的问题阐述了本研究拟要解决的问题，从而凸显了本研究的价值。最后，根据对各分(子)问题的分析，再次重申拟要研究的各种问题的意义。

可以说，问题先导的文献综述不仅可以在搞清楚别人就 某问题已解决了什么、还有哪些问题有待深入研讨的基础上避免了主题编织的错误，而且还能衬托出拟研究问题的价值，从而进一步廓清了所研究问题的意义。

误区三：把研究理由当作研究问题

开题报告的首要任务是要清晰地阐明研究问题，其道理无须多讲，因为任何研究都是对问题的研究，而不是对知识的宣讲。因此，在开题报告的答辩会上，老师经常追问的是你要研究的问题是什么。此时，多数研究生会流露出一脸迷茫、困惑的神色。

一方面，研究生深知研究问题的重要性，另一方面心里又犯嘀咕：开题报告写了那么多内容，尤其是有专门的问题提出 或问题缘起，难道老师还没有看出研究问题来?其实，这里的奥秘在于有的研究生只是在问题提出或问题缘起中阐述了研究的必要性，错把研究理由当成了研究问题。

比如，《语文教学中渗透道德教育的叙事研究》，在问题提出中，阐述了语文教学中渗透道德教育的叙事研究的理由有三：

① 学校道德教育的现状令人担忧。其论述，无论是传统的道德教育思想、教育方法不能适应形势发展的需要，还是网络给德育带来了很大的挑战，抑或 学生的思想状况很不乐观，都旨在表明语文教学中渗透道德教育的必要性。

②语文教学的工具性与教育性的融合。通过揭示语文教育的功能和特点为 德育渗透提供了可能性和语文的教育内容为德育渗透提供了条件，无非是想说明语文教学中渗透道德教育的可行性。

③运用叙事的方法研究教师的课堂 教学成为教育研究者的追求。其阐述的要点是课堂教学框架---教育叙事的依据和课堂教学的场景---教育叙事的源泉。这些观点也只能表明运用叙 事对语文教学中渗透道德教育进行研究的契合性。从一定意义上说，自从赫尔巴特提出教育性教学打通了教育与教学的关系以来，就无须再论证教 学中渗透道德教育的必要性。

更何况，问题提出或问题缘起本来是要阐明研究问题的，而大谈特谈研究的理由则不仅有违问题提出或问题缘起的初衷，而且使下面的阐述(比如研究意义、文献综述、研究方法)等失去了目标和方向。

而要想走出把研究理由当作研究问题这一误区，首要的就是要搞清楚什么是研究问题。通俗地讲，研究问题就是困惑或矛盾，是在理论或实践中 存在但还没有探究或解释清楚的疑问，它主要有三种表现：

①现有的研究根本没有意识到或发现的新问题。比如，教师特岗计划实施所带来的问题，随迁子女的教育 问题等。可以说，社会总是不断发展变化的，而随着社会的不断发展变化，总会涌现出一些新专题研究的教育问题。

②已有的研究还没有运用或运用得不够成熟的视角和方法。对于同一教育现象或事实，往往可以从不同的视角，运用不同的方法给予重新阐释和研究。比如，教师成长的叙事研究，相对于原有的哲学思辩，就是试图通过叙事揭示教师发展的一种新的研究路径。

③研究者直觉地预感到可能成立的新观点(相当于研究假设)。比如，对于新课程改革所引发的重视或轻视知识的争论，有学者则认为对于新课程改革的异议也许并不是重视或轻视知识的问题，而是如何看待、理解知识的问题。换言之，判断一个问题能否成为一个研究问题的标准是，研究的对象要么是一种新的教育现象，要么是从一个新视角(新理论、新方法)来看，已有的教育现象呈现出了新的面貌，要么是已有的教育现象呈现出新的变化，反之，就不适合进行研究。因为研究的解题不是考试的答卷，它不是对已有答案的再现，而是 对未知问题的尝试性解答。就《语文教学中渗透道德教育的叙事研究》而言，则可以从描述语文教学道德教育的缺失表现及其相关研究对叙事研究这一方法的忽视谈 起，进而提出拟要研究的问题。

诚然，研究问题的确定并非灵机一动地拍脑袋，它大多要经历研究方向的确定、相关文献的研读、研究问题的初定与研究问题的论证等反复酝酿、孕育的过程。

教育是什么论文篇4

一、高等教育哲学研究些什么

一般来说，哲学研究一些本原的问题。

例如，关于人的学问有许许多多，关于人的生理学、心理学，林林总总。然而，关于人的哲学，它更感兴趣的问题是：人是什么？人从哪里来？人向哪里走去？这也就是关于人的一些本原的问题。

关于教育，相关的哲学专称为教育哲学，它最为关心的也是一些本原的问题。例如，教育是什么？什么是教育？人何以能教？教育从何而来？教育何以发生？教育与人类命运有何关联？

因此，高等教育哲学所讨论的基本问题就很好理解了。诸如大学是什么，大学何以出现，大学何以最早产生在欧洲，大学与时代的变迁怎样关联着，大学作为一种社会机构在社会中存在的意义如何，人的命运与大学的命运有什么联系，等等。

关于“大学是什么”的问题，常常又延伸为另一些问题，比如，大学的理念是什么？大学的使命是什么？大学的文化是什么？甚至还进一步询问：知识是什么？大学在知识问题上有何独特的价值观？大学在真理和功利的关系上持什么态度？通过由“大学是什么”延伸出来的问题的探讨又反过去回答“大学是什么”这样本原的问题。

社会中，从事学术活动的机构并不少，大学从什么特定的视角去看待学术？学术对于大学有何特别？大学的学术有何特别？大学最崇尚的是什么？大学最珍惜的是什么？大学最应拒绝的是什么？

自由是无价之宝，自由为何对大学尤其珍贵？谁不需要自由？为何大学尤其需要自由？谁不希望自治？为何大学尤其需要自治？学术自由、大学自治对大学有何特殊意义？

大学的学术自由与大学的社会责任是相互作用的吗？大学的社会责任由谁来确定？大学在道德与法律面前处在何种地位？大学所应享有和它所应承担的是成正相关关系的吗？

这样看来，由一些本原的问题延伸开来所遇到的问题还是很多的。同时，即使延伸开来的问题，也依然是在形而上意义下的思考，高等教育哲学还是与高等教育学讨论的对象保持着一定的距离。也就是说，高等教育哲学的论题既是丰富的，又有一定的临界点。

另一方面，当高等教育学的内容越来越宽广、越来越充实的时候，高等教育哲学活动的天地也会更宽阔，它的立足之地也会更厚实。不过，高等教育哲学并不是那样及时、那样自然地尾随着高等教育学而来的。

二、研究高等教育哲学的意义何在

大学校长们，哪一位不在工作着，忙碌着，哪一位不是有做不完的事情？然而，校长当得好的，被认为优秀的校长，又有哪一位不是对“大学是什么”有过特别的思考、有过独到的看法的呢？

有条不紊、勤勤恳恳、任劳任怨、兢兢业业的校长随处可见，然而，明明白白、清清晰晰、目标远大、理念先进的校长却不多见，能够自觉其工作，卓有成效、独辟蹊径开创性工作的校长并不常见。

校长与其副手，与其团队的其他成员相比，并不一定在于他理事更多，过问更细，事必躬亲，而在于他能站得更高，看得更明，想得更远，见解更深。

有什么能帮助校长站得更高、看得更远呢？那就是哲学，教育哲学，高等教育哲学。

要求每位校长都在哲学或高等教育哲学领域有所建树，是不现实的。但是，要求校长们都有一些哲学思维的习惯，都有一定的哲学修养，都能研习既有的一些高等教育哲学论著则不为过。

哲学确是智慧之学，“汉语‘哲’字亦为智慧”，“‘哲学’一词来自希腊文philosophia，由‘爱’和‘智慧’两词组成”。［1］高等教育哲学正是高等教育的智慧之学，校长能不跟它打交道吗？哲学是机敏的、睿智的、深刻的。出色的校长事实上都自觉不自觉地与哲学结缘。越是自觉越好，自觉的哲学思维与自觉的大学治理密不可分。

校长总应当是特别善于思考的吧？哲学就是帮助人们善于思考的，同时，善于思考的人就是在靠近哲学，无论自己是否意识到了这一点。甚至于一所大学的整体哲学水平，是这所大学的整体办学水平的一个关键因素。一所大学的整体哲学水平较高，意味着师生普遍更聪明一些，管理人员普遍更精明一些。大学校长自觉的哲学修养，就应表现在比较自觉地关注整个学校的哲学水平上。

从19世纪到20世纪，高等教育最为发达的国家是德国和美国，同时，哲学最为繁荣的国家也是德国和美国。两者的高度一致说明了什么呢？

世界上最高水平的大学都有最为繁荣的哲学研究。在中国，最高水平的大学拥有中国最优秀的哲学教授。这两者之间也表现出了高度的一致性。

上世纪上半叶的一些大学特别令人怀念，有学者称那是“过去的大学”。实际上，那时不只有优秀的校长蔡元培、梅贻琦、蒋梦麟、竺可桢，而且有最优秀的哲学家熊十力、金岳霖、冯友兰、贺麟、胡适、梁淑溟。这也说明了同样的一致性。

同时，我们也遗憾地看到，中国上世纪下半叶高等教育的落后与哲学的落后也是相伴而行的。虽然现象是如此不同而所说明的道理又是如此相同，这也从另一方面说明了前面所提到的一致性。

从事教育的，最好懂得一点教育哲学；从事高等教育的，最好懂得一些高等教育哲学，做一个自觉的、清醒的、睿智的高等教育工作者。这是历史和逻辑同时告诉我们的结论。

三、高等教育哲学走过了怎样的历史轨迹

说到高等教育哲学，中国学者最为熟悉的著作可能就是布鲁贝克的《高等教育哲学》。这本书自1987年中译本出版以来至少重印了四次，在中国的发行量不小。

布鲁贝克的这本书初版于1978年，“是西方第一部以高等教育哲学为书名的专著”［2］。然而，这本书并不是西方的第一部高等教育哲学著作。

雅斯贝尔斯有一本著作，名为《大学之理念》，从其探讨的基本问题看，堪称一部高等教育哲学著作。此书出自何时呢？有一文献注明它出现 在1923年。［3］然而，此书英译本的编者在前言中说“卡尔•雅斯贝尔斯的《大学之理念》，写于希特勒的晚期和第 二 次 世 界 大 战 德 国 战 败 之 后”［4］，那 就 是1945年前后了。按前一说法，这一高等教育哲学著作较之布鲁贝克的《高等教育哲学》早了半个世纪；按后一说法，也早了30多年。

纽曼的一部著作名为《大学的理想》，按雅斯贝尔斯著作的英译名The　Idea　of　the　University，即知这两部著作同名。那么，纽曼的书是否也为一部高等教育哲学著作呢？

一般认为，纽曼的《大学的理想》是第一部高等教育学著作，而雅斯贝尔斯的《大学之理念》是第一部高等教育哲学著作。为什么这两部同名著作具有不同的性质呢？这是尚需加以说明的。

虽然纽曼的著作也在一定程度上回答了大学是什么的问题，但他的侧重点在阐述大学的任务、使命和目的，在知识的传播上。他说：“我对大学的看法如下：它是一个传播普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非扩增知识为目的。”［5］他的《大学的理想》则以基本的篇幅来论述大学主要承担传播高深知识的使命，主要应是传播普遍知识即自由知识的，因而他也是主张为知识而知识、为学术而学术的。他甚至不认为大学有扩增知识从而有从事研究的使命，这显然是对洪堡思想的一种倒退。故而，从总体上看，他并不是用哲学的眼光在全面地审视大学，从而不能说《大学的理想》是一部高等教育哲学著作。

雅斯贝尔斯首先是一位哲学家，即使他的《大学之理念》、《什么是教育》，讨论的虽然是教育，却也堪称哲学著作，只不过可以专称为教育哲学著作而已。雅斯贝尔斯把大学作为一种文化、一种精神、一种制度、一种超民族的机构来全方位地探讨大学，来回答大学是什么这一根本问题，充满了哲学的意蕴。这样，我们就有理由认为雅斯贝尔斯的《大学之理念》是一部高等教育哲学著作。

夸美纽斯的《大教学论》被认为是第一部系统论述教育的教育学著作，出现在1632年。逻逊克兰兹的《教育学体系》一书被认为是第一部教育哲学著作，写于1848年。从第一部教育学著作到第一部教育哲学著作，其间相隔了216年。

纽曼的《大学的理想》被认为是第一部高等教育学著作，出现在1852年。如果雅斯贝尔斯的《大学之理念》被认为是第一部高等教育哲学著作并确认出现在1923年，那么，其间相隔了71年，若确认在1945年前后，则相隔近百年了。

有两个事实可引起一些思考。一是从一般理论发展到较为全面的哲学论述，无论是216年还是71年或近百年，都表明这个过程并不是那样容易迅速到来的。

第二个事实是，第一部教育哲学著作的作者逻逊克兰兹是德国人；第一部高等教育哲学著作的作者雅斯贝尔斯也是德国人。教育哲学、高等教育哲学的开创性工作都首先出现在德国，而不是随便在哪个国家都一样可以出现的。

常听人说德国的秘密武器是其发达的职业教育。其实，这算不上什么秘密，真正有点秘密却也并无多少秘密可言的，是德国发达的哲学，这恰是相对较少被注意的事实。然而，这是对于一个国家有更深远影响的事实。

又正好是美国人更清晰地看到了德国的秘密并努力向德国学习。德国的繁荣背后有其高度发展的科学，与此同时，是高度发展的哲学。在我们看待美国时，可能正需要像当年美国看待德国那样，不只是看到美国发达的经济，同时要看到美国发达的科学和哲学。也常有人说，美国不就是实用主义哲学吗？可是，又有多少人真正理解美国实用主义哲学的丰富内涵呢？并且，若论实用，德国的哲学不也事实上表明了它是多么实用的吗？这种实用的全方位巨大影响远非都被人们充分理解了。

四、我们的实然现状和应然走向

提到中国的教育学，古代的《学记》是一个特例，近代以来的教育学则基本上出现在欧洲，中国“开始研究和讲授教育哲学一科则在20世纪初”。［6］

说到高等教育学，比较正式的著作并同时开始高等教育学专业的教育，这应当以厦门大学和潘懋元先生的工作为标志，始于1984年。在拨乱反正的1978年之后不久就出现了这样的工作是很不容易的，虽然这已大大晚于西方高等教育学出现的1852年了。另一方面，在1984年之后的不太长的时间里，大约20年之后，中国也有了自己的高等教育哲学。

中国教育有悠久的历史，孔孟时代即有自觉的教育活动，但系统的教育学最早并不产生在中国。教育哲学在中国的出现则是更晚的事了。

中国的大学有百多年的历史，但中国系统的高等教育学却是近期才出现的。中国的高等教育哲学也就不可能更早出现。

这个历史所反映的是，我们在教育实践活动中理论兴趣、哲学兴趣的微弱。这种微弱，也许与我们的文化传统有关。比如说，中国古代，有发明，却较少发现；有技术，却较少原理性研究；有形而下，却较少形而上思索。古希腊理性主义哲学和那个时代就已出现的基于思辨的公理化思想，在近代以来西方科学发展中所起的巨大作用，难以在我们这里看到。我们的传统中，强调实践出真知，强调从实际出发；西方的传统中，看重从概念出发，这形成了鲜明的对比。其结果是，逻辑学在西方产生，理论伴随着甚至引领着他们的产业革命和现代化进程。

感性和理性在认识活动中，在科学活动中，都是重要的。但是，崇尚感性与崇尚理性带来了巨大的差距。更深层的原因可能会牵涉到历史和社会的方面。我们就不在此进一步展开论述了。

事实上，至少有两种不同的实用主义哲学。一种是强调对人自身发展的实用，或称之为内在实用；一种是强调对人自身以外的实用，如对发展经济和巩固政权有用之类，可称之为外在实用。内在与外在并不是没有联系的，然而，内在实用可能自然延拓至外在实用，而外在实用在出发点上就不易自觉回归到内在实用上来。这已为历史事实所证明。

我们似乎是在一个更宽阔的历史背景下，说明我们走向高等教育哲学并不是一件很轻松的事情，并不是很容易在刚刚兴起的理论兴趣基础上生长起哲学兴趣来的。中国在高等教育学科发展上走在前面的几所大学，早已有了高等教育学的兴趣，却并不见有多少高等教育学深层的理论兴趣和哲学兴趣，这一事实与我们的文化传统是否有关呢？

19世纪的德国和20世纪的美国所共同表明的法则是，一个国家或社会的科学、哲学和经济的繁荣是它们携手共进一起带来的，三者缺一不可。而它们一起携手前进的社会或历史条件便是开放和民主作为一种生活方式存在于学术之中。今日之中国，邓小平开创的改革开放和解放思想的中国，业已让我们具备了这样的历史条件。

恩格斯赞颂文艺复兴是一个需要巨人而且产生了巨人的时代。1978年之后，中国也开启了一个思想解放和民族复兴的时代。文艺复兴和德国、美国的经历给我们的启示是，经济、科学、工程技术的繁荣是离不开哲学繁荣的。尤其是像我们中国这样一个人口众多、幅员辽阔的国家，如果要走向全面复兴，如果要兴旺发达，是不可能缺少高水平的哲学的。

教育是什么论文篇5

与北京师大教育学院郭华博士谈： 去年以来，国内学者对繁荣和发展教育科学进行了大量的思考，特别是中央教育科学研究所组织了一系列教育科学回顾与反思的专题讨论，力图《构建繁荣和发展教育科学的新平台》(载本报2004年1月3日第3版)。在中共中央国务院决定大力繁荣和发展哲学社会科学的大背景下，本报发表了《教育科学：解释力、影响力两手抓，两手都要硬》(载本报2004年4月24日第3版)的文章，在全国教学论专业委员会第九届年会会议期间，北京师范大学教育学院郭华博士回应了该文，并谈起了她对教学论研究“没感觉”的感觉，以此为契机，记者就繁荣发展教育科学这一命题对郭华博士进行了专访。 我光着膀子我迎着风雪 跑在那逃出医院的道路上 别拉着我我也不要衣裳 因为我的病就是没有感觉 给我点儿肉给我点儿血 换掉我的志如钢和毅如铁 快让我哭快让我笑 快让我在这雪地上撒点野 因为我的病就是没有感觉 …… ——崔健：《快让我在这雪地上撒点儿野》 崔健属于少数能够感觉到自己“没感觉”的人。因而他需要逃离，需要撒野，需要从无感觉的病态中逃回到正常、健康的世界。而大多数人对自身“无感觉”病态或者不自知，或者反以为这本是正常而健康的，无需逃离，甚至用各种药片来维持这种“健康的”状态。在正式进入话题之前，郭华向记者吟诵了前面崔健的歌词，以此隐喻她对中国教育研究的一些看法。话锋一转，郭华引用了王策三先生在《胡克英教育文集》出版学术座谈会上的一段发言，从而为记者引出了采访的话题。 他的文章生动、泼辣，语言地道，具有中国气派 中国气派的教育研究啥模样 以胡克英为例 王策三教授对胡克英先生做了这样的介绍：“他对国家民族前途命运有着强烈的使命感和责任感，忧国忧民。……他写的文章，都是他心声的表达，都是真情实感，不仅不是为名利而写，而且与一些应景文章不同。 他敢于直言，说真话，言人所不敢言，与明哲保身者不同，与趋附权势者更不同；他勤于思考，对问题想得很深，他的许多见解言人所不能言，与庸碌之辈、附庸风雅者不同；他撰写的《“人”的呼唤》等几篇文章，曾经惹来麻烦，……但是这些文章却在当时产生了振聋发聩的影响。 他思想开放，眼光敏锐，热情引进介绍国外先进教育理论，不仅将其消化变成自己的养料，而且注重从我国国情出发，为研究和解决我国教育问题服务。 他的理论既有高度也有深度，同时有实践的根基，他亲自到中小学校总结经验，进行实验，满腔热情地鼓励中小学教师进行教育科学研究，他的两只脚是牢牢地站在中国这块土地上的。 他的文章生动、泼辣，语言地道，具有中国气派。他的文章，表达的是自己的思想，不像一些文章，如果不看作者的名字，还以为是翻译作品”。 ——王策三：《一份宝贵的教育学遗产》，《教育研究》，2003年第7期 接着，郭华就当前的教育研究提出了一系列的问题： 如何对待生活世界 现在回归生活世界引起了人们的关注，郭华提醒人们要对此进行反思。现在社会各界特别是教育研究界呼吁教育要回归生活世界，研究者也要回归生活世界，要去关注教师与学生的日常生活。 但是： 回归生活世界的含义究竟是什么，我们是否真正了解并理解师生的日常生活？ 陶行知说：“捧着一颗心来，不带半根草去”。我们甘心捧出自己的心而不带半根草去吗？我们的心是和老师、学生一起跳动的吗？ 课程改革如何对教师提要求 郭华特别关注教师的境遇，认为在新一轮的基础教育课程改革过程中，我们对教师提出了不少的要求，用机遇和挑战来鼓励教师，要求教师成为研究者，成为课程开发者，成为学生的支持者，要求教师转换角色，那么： 教师的工作环境是怎样的？他们的困惑、困苦和困难是什么？ 教师有什么样的酸甜苦辣？他们需要什么样的支持，需要什么来支撑他们的角色转换？ 当然还要讨论讨论：教师的最基本的角色是什么？凭什么要求教师这么多？ 在要求的同时，我们是否应该关心教师的生活世界和日常生活？ 如何对待外来名词 我们从译著那里得来一大堆名词，如“生活世界”、“生活体验”、“后现代”……；还有一些不大像汉语表达方式的翻译语句，如“教师作为反思性实践者”，“教师作为课程开发者”……等等；当然还出现了许多新鲜的概念，如“生命”、生发”、“生成”……。 郭华认为，这些名词、语句、概念当然也很好，也能给人以启发。但是，这些名词、语句、概念是如何被论述的，又是如何与中国的实践结合的？没有论证，没有研究，也不讲理论，尤其不讲我们自己的理论；当然也不关心我们自己的实践。笼而统之、不加分析、片面性、绝对化思维方式模式相当定型。 对于教育现象中矛盾的方面，总是不作具体分析，往往非此即彼，互相割裂，主次不分，甚至主次颠倒。 强调主体时有何条件 对时下非常受到关注的学生主体和教师主体问题，郭华进行了分析。 例如：强调学生的主体地位，就一定要弱化甚至不要教师的主导作用；强调学生的探究，就一定要真刀真枪地探究，以至于强调到了不适宜的地步。 又如：在中国背景下，就最广大的教师群体而言，在何种意义上、在什么范围、什么程度上教师要作为课程开发者？ 教师作为课程开发者是一种愿望、呼吁还是制度化的要求？需要什么样的条件？ 教师作为课程开发者与专业的课程开发者之间是什么关系？教师开发课程在内容和形式上有什么特点？ 对于这些问题，我们都还没有深入细致的研究。 如何对待后现代课程观 郭华认为，如何对待后现代课程观，也是需要认真思考的问题，因为它似乎已经成为了我们改革的某种指导思想，甚至言必称后现代。我们津津乐道的后现代课程观，只不过是对多尔的《后现代课程观》一书若干言论的引用。 那么： 我们是否考虑过后现代课程观对中国的课程实践及教学实践到底意味着什么？ 是否意味着我们

今天就要构建一套后现代的课程？ 要不要考虑我们的国情、基础教育的性质、教师的现状、学生学习的特点、教学的条件？ 还有，课程的“生成”及师生共建课程，是不是就不要预成的课程及预先对教学的周密设计了？它们两方面又是什么关系？ 不用自己的眼睛去看，不用自己的双腿亲自在自己的土地上行走，我们就会没感觉 中国气派教育研究从译著说起 对于建设土生土长的中国教育学派，从事具有中国气派的教育研究，郭华特别对正确对待译文译著发表了看法。 郭华比喻道：译著就像是一扇教育研究的窗户。我们当然需要窗户，但窗户只能起到窗户的功效，它终究代替不了门。教学论研究要走到自己的本土实践中，而不是安享窗户带来的阳光。 现在似乎很少有人脚踏实地地去实践中实践了，似乎我们无需实践来滋养了，因为我们有了更直接更便捷更“先进”的理论来源，那就是一些译著——通常被认为是先进的理论以及先进实践的反映。 郭华指出：译著或译丛当然有意义，这一点应该没有任何疑义。但用他人的思考来代替我们自己的思考，用他人的理论来作为我们自己的理论，用他人的实践来代替我们自己的实践，甚或用他人的实践来规定我们的实践，那就有了问题。 作为教学论研究者，对自己同事的研究都不感兴趣，对发生在身边的实践都熟视无睹、没有感觉，怎么可能保持理论的敏感和敏锐，又怎么能形成对我们的实践有意义的理论呢？这就好像是：自己的眼睛放着不用却要用别人的眼睛来替代，自己的双腿不去行走却要借一双假肢。 郭华感觉到：自己的眼睛慢慢变得远视又弱视，远视到只能看到人家的东西(也许还是虚假的)，而看不到自己的正在发生的活的东西；我们的双腿渐渐失去行走的功能甚至离开了赖以生活的土地。于是对我们的生活没有感觉、没有感情、无动于衷。 我们阅读、理解外域的教学论思想，似乎是与国际接轨，似乎有了让他人倾听我们说话的资本。但是， 这种情形下，我们的教学论能有地位吗？ 外国人了解我们吗？他们有必要与我们对话吗？ 他们能从中国教学论学者这里获得他们未曾有的经验、未曾有的思想吗？中国教学论对他们有吸引力吗？ 他们能够以平等的态度对待中国的教学论研究以及中国的教学论学者吗？ 郭华认为：对话需要资本，需要自信、自尊，需要相互间的尊重。如果我们的研究只是在用他们的理论解释我们的实践，用他们的话语(而非中国话语、中国气派)重复他们的研究，即使有所谓的对话，也类似于课堂上教师提问而学生复述一般；这样的对话只能是单向的传播，只能是不对等、不对称的交往，而非平等互惠的对话。 郭华感慨地说：我们急切地想与外国人交流对话，却对自己身边的研究没有感觉。一些有实践、有思考的人可能想努力地大声表达，想让别人听到，想要一点反馈，但他们的声音一经发出却像被吸声器吸走，得不到一点回响；他们以为扔出一个巨型炸弹，但它一脱手便化做轻飘的羽毛，产生不了多大的效果……因为我们相互间没感觉，我们对自己同行的研究不屑一顾。 郭华认为：中国教学论如果一定要与他人进行对话的话，不能希冀对方的友善，而只能通过自己的实力去争取。有不同他者研究的研究，有支持研究的优秀实践，才有可能交流(用英语说便是exchange即互换)。 所谓“发展才是硬道理”，一方面，研究能够引导实践，才有说话的基础；另一方面，只有把我们身边的优秀的实践总结、提升，才能得到对话的基础，也才能得到他人的尊重。 如果教学论研究对自己“后院”的好东西没有感觉，没有自信，更没有引导实践发展的良心的话，中国教学论不可能在世界上“发声”，不可能得到他人的尊重，更不可能与别人交流。 针对教育研究中的一些问题，郭华自问道：我们是否陷入了虚假的营养液中，渐渐失去了扎根土地的能力。 生活在中国，双腿却不愿意在中国的土地上行走 从对教学论的“没感觉”看某些教育研究 郭华以教学论为例肯定了中国教育研究的成绩： 认为，中国教学论自20世纪80年代重建以来，经历了艰苦卓绝的探索和富有想象力的学科建设。教学论研究者欣慰于社会的改革开放及经济发展为教学论研究带来的大好环境，开始探索教学实验自己的道路，开始建设我们自己的教学论，在较短的时间内得到了较大的发展。然而，其中也存在着大量的问题，个人感觉就是教学论研究的“没感觉”，渗透到全身的各个“器官”，影响到教学论的思考能力及实践行为。 对教育研究中没有感觉的现象，郭华进行了详细的列举： 也许泰勒(的书)、劳顿(的书)、派纳(的书)是最多的交流对象，但每日擦肩而过的同事却难以成为探讨问题的伙伴； 发表文章的目的既不是不吐不快也不是为了与同行交流，只是发表而已；即便有人希望同行的回应，也没人有暇与你交流； 了解派纳却不知道中国学者们曾经说过什么、正在思考什么；熟知富兰的改革主张却不谈论中国自己学者的教学改革主张，正像能把国外的“教师作为研究者”说得头头是道却不太了解中国自己在教师参与研究方面的主张和做法； 津津乐道于国外的行动研究，却不大关心周围学校教师在课堂上是如何实践行动研究的； 我们有很多的个人专著问世、更多的丛书，最多的是我们知其然却不知其所以然的译丛； 我们陷入到书的海洋中，却并不像饥饿的人那样扑上去； 对于国内著作，我们会想当然认为那是在狭隘视域下思想僵化、保守落后的东西，无需研读； 对于国外的著作，功利性的拼接名词概念比理解其精神实质的更多； 如果在文献里引用过多同仁的成果，也许会感到“跌份”； 而引用国外不知名的研究者的某一段话(也许还生涩难懂，不知所云)却会感到身价倍增； 不用自己本土实践和本土理论来证明自己论理的重要性和合理性，却一定打着外国人的言论为自己开道：生活在中国，双腿却不愿意在中国的土地上行走。 郭华连续问道：我们和谁(或什么)交流得最多？ 我们最愿意了解谁的学术动态？ 我们写文章时引用谁的研究最多？ 我们最愿意引用哪一类文献，是国内还是国外的？ 我们有多少时间在关注中小学实践，以什么样的方式在关注？ 郭华认为：这些现象，使教育研究患上了“没感觉”的症状：对自己生活生长的土地没感觉，对国内同行研究的成果没感觉，对不断窒息的思考自由没感觉，对缺乏想象力的研究没感觉。 郭华忧虑地指出：没有思想的思考，不去感觉的体会，没有情感的移情，更可怕的是其麻木不仁而又浑然不知，甚至还歌舞升平。 郭华追寻原因： 这些问题的出现，受各种因素的影响： 巨大的经济利益的驱动——学商结合； 洋化的诱惑——装作有广阔的国际视野； 创造的冲动——堆砌一大堆似是而非的模糊的概念，等等，裹进一个巨大的致使教学论研究丧失感知机能的黑洞中。 郭华，女，北京师范大学教育学院副教授，教育学博士。1999年获北京师范大学教育学博士学位，1999-2001年在南京师范大学教育学博士后流动站做博士后研究。主要研究领域：课程与教学论，教育社会学。主要著作：《教学社会性之研究》(专著)，教育科学出版社；《静悄悄的革命——日常教学生活的社会建构》(专著)，北京师范大学出版社；《教学认识论》(合著)，北京师范大学出版社；《信息技术背景下的研究性学习——北京师范大学附属实验中学的探索》(主编)，华东师范大学出版社。 链接： 1.《呼唤大众教育科学》，蒋建华，载本报2002年10月10日第八版 2.《寻求教育大智慧》，蒋建华，载本报2004年1月3日第三版 3.《从捍卫常识到超越常识》，蒋建华，载本报2004年1月31日第三版 4.《教育科学：解释力、影响力两手抓，两手都要硬》，蒋建华，载本报2004年4月24日第三版

教育是什么论文篇6

关键词：小学；语文；人文教育

一、语文不仅具有工具性，而且具有人文性

吕叔湘先生在《语言和语言研究》中指出：说到底，语言学本质上是一门人文科学。汉语和其他民族语言的工具性和人文性，是一个不可割裂的两个侧面。没有语文就没有语言这个工具，舍弃人文，就无法掌握语言这个工具。语文教学大纲也明确写道：语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。

不承认语文的人文性，必然是只注重语文形式，忽视语文内容。文化内涵本是语文的固有根基，教材中的任何课文都是思想内容和语言形式的统一体，不可分割。直讲形式就架空内容，语言形式就失去灵气，失去光泽，变成任意排列组合的僵死的符号。对这个问题，叶圣陶先生从修改文章的角度谈到：修改文章不是什么雕虫小技，其实就是修改思想，要他想得更正确，更完美。语文教育就是教文育人。语言文字是文化的载体和结晶，教学生学语文，伴随着语言文字的听、说、读、写训练，需进行认知教育、情感教育和人格教育。

二、全面实施素质教育决定了必须加强人文教育

在讨论加强学生人文精神培养之前，必须弄清楚教育的任务是什么。关于教育本身的任务，教育学有多种说法，说到底，就是培养人，把儿童从一个自然的人培养成为一个社会的人，培养成国家的栋梁之才，这就必须有人文精神。素质教育注重的是人的全面发展，应该把培养学生的科学精神和人文精神作为我们义不容辞的责任。因此，加强人文精神的培养，是时代的要求。

三、人文精神，要有民族特色

从整个世界来说，做人有共同的特点，但没有民族性，没有主心骨。我们培养的是中国人，是现代化的中国人。特别是充满竞争对手的二十一世纪，中华民族要立足于世界民族之林，讲人文精神就一定要立足于中华民族。教育要抓其要，就是要教学生怎样做人。人是要有脊梁骨的，没有脊梁骨就不能行走，爱自己国家是做人的底线。爱国主义是我们中华民族得以生存发展的精神支柱，民族气节是我们的民族魂，所以讲人文精神必须要有民族特色。

四、语文教师应加强自身的人文修养

教师在学生心目中是神圣的，教师的一言一行都会对学生产生重要的影响。因此，教师必须加强自身的人文修养，用行动来引导、教育学生。所谓“身教重于言传”，正是这个道理。

语文教师“必须始终清醒地意识到自己不仅仅是教授如何操作语言工具这一技艺的师傅，而且是通过语文教学培养人的灵魂的工程师，两者的分水领就看能否自觉、深刻地认识、领悟语言的人文性，看清看活在‘言’的字里行间的‘人’”，自觉地将人文教育寓于语文素质之中。

语文教师应充分学习，强化自身的素质。应用一切机会向学生进行人文教育，告诉他们：“人类的文明是怎样产生的，人类社会是怎样组织和发展的；人对自然、社会、别人、自己应该有怎样的态度；什么是正义？什么是邪恶？什么是高尚？什么是卑劣？什么应捍卫？什么应摒弃？”总之，要让学生了解世界，了解社会，了解自己，了解自己作为一个人应该担负的责任。作为语文教师应该明确教育的目的在于教书育人，教书是手段、是途径，育人才是最根本的目的。

在语文教育中弘扬人文精神，不可避免地要遇到“工具论”的挑战，但我并不想陷入“工具论”与“人文性”的无休止的论战之中。事实上，弘扬人文精神并不是对工具论的彻底否定。衡量一种教育理念好坏的标准并不是绝对的，重要的是看谁更有助于解决社会、人生所面临的实际困难。通过以上分析，我们有理由相信人文教育更有助于解决实际问题。在语文教育中弘扬人文精神功在当代，利在千秋。

假如把语文教学比作一艘正在航行的巨轮，那么能力的培养就是语文学科的基础、是桨；人文性就是语文学科的价值取向，是舵。只有桨和舵配合默契，才能使语文这艘搁浅以久的巨轮驶向广阔的海洋。忽视了人文性，也就等于驾船迷失了方向，速度越快，离目的地也就越远。

总之，加强人文教育不仅是时代的召唤，也是实施素质教育应尽的职责，更是培养跨世纪全面发展的高素质新型人才的迫切需要，所以，加强人文教育已刻不容缓。

参考文献：

教育是什么论文篇7

然而，在我国中小学语文教育界，语文就是语言和文学这一常识，不仅不适用，而且简直还不啻于离经叛道。“语文是什么”这个常识问题，困扰我国中小学语文教育界竟然长达半个世纪。语文教育专家（更不用说语文教师）对“语文是什么”的解释，不仅悖乎常识，而且还显得荒谬。

近半个世纪来，我国语文教学界对“语文是什么”的权威回答，大抵有三种：

第一种解释，语文是语言和文字。“文”的外延局限于“文字”，不仅空间太狭隘，而且逻辑上也成问题，因为文字只是语言的记录，只是语言学科系统的组成部分。总不能因为汉语的方块字掌握起来比拼音文字难度要大，就规定我国的学生要花12年时间去掌握汉字吧？

第二种解释，语文是语言和文章。把“文”的外延无限扩大了，所有形成书面文字的东西，一份文件、一个合同、一张便条、一个写在黑板上的通知，都可以称为文章；收在语文课本里的都是文章，历史课本、地理课本、数学课本、物理课本、政治课本、生理课本地都是文章，是不是都要纳入语文教学系统？这种解释经不起分析同样是显而易见的。

以上两种解释，虽然谬误是显而易见的，却在很长一段时期里被视为真理。

进入20世纪90年代，语文教育界发动了一场语文课程人文性的大讨论，中小学语文教学改革──语文教育现代化终于迈出了可喜的一步。然而，这场大讨论也有一个极大的遗憾：回避或者绕开了“语文是什么”的回答，未能理直气壮说出常识，语文就是语言和文学，因此也未能确认文学在现代国民基础教育中应有的突出地位。于是，这场大讨论前后──上世纪90年代至今，语文教育界又有了“语文是什么”的第三种权威解释。

第三种解释就是不解释，或者说是一种尽在不言中的排斥性的否定解释；除了语文不是语言和文学之外，怎么解释都可以；除了语文不是语言和文学之外，就用不着解释了。

我国语文教育界对“语文是什么”的解释，以及由此形成的语文教育理念，客观上是排斥文学教育，把文学排斥于现代国民基础教育的殿堂之外。这是为什么？

首先，是传统的原因。

虽然我们民族有辉煌的古代文学传统，然而，对文学的排斥却是我们民族封建教育的传统。封建私塾教育选用《诗经》作为两千年不变的经典教材，只是因为《诗经》的特殊性，远远不是意味着我们民族有文学教育的传统。《诗经》只是作为政治读本、伦理读本、道德读本，被选为私塾教育的经典教材的；《诗经》作为文学作品的底蕴，不是被掩盖起来，就是被阉割了。《诗经》被选为两千年不变的传统经典教材，恰恰证明我们民族的没有文学教育的传统，倒是有把文学作品当作政治读本、伦理读本、道德读本的传统。

19世纪末，大清皇帝迫于时世，废除了科举制度，传统私塾教育开始没落，“洋学堂”──现代学校开始崛起。标志着我国教育现代化进程全面启动而且不可逆转的，是五四启蒙运动。毋庸讳言，我国现代学校教育模式，是全面学习和引进西方教育发达国家的现代学校教育模式的，因为我国封建教育传统中没有学校教育的传统。回顾20世纪我国中小学教育现代化的历程，凡是我国封建教育传统中没有的课程，如数学、物理、化学、外语、历史、地理、生物、音乐、美术、体育、劳作等课程，从课程设置到教学大纲编定，从教材编写到教学方法，只能引进和学习西方教育发达国家的，走的弯路就少，成效也相对显著。

语文课就不同了。我国第一代中小学语文教师（包括颇有影响的名师和语文教育专家），大多是从私塾教育中走出来的，他们很容易把私塾教育和语文教育等同起来，认为我国没有数理化和外语的教育传统，却有语文教育传统。这样，语文教育界自觉或不自觉地产生了学习西方现代语文教育经验的抗拒力，就不难理解了。启蒙运动实在短暂得可怜，来不及在语文教育界发动一场“语文是什么”和文学教育在现代国民基础教育中的地位的大讨论，就消退了。启蒙运动后出现的中小学语文课本，同晚清和民国初年的课本比较起来，文学成分是大大加强了，然而，却还没有形成语文就是语言和文学的共识，在语文教育界，语文仍然以识字、阅读和作文为主导，文学还没有堂堂正正进入现代国民教育殿堂，更不用说确立突出的地位了。

传统私塾教育以封建伦理纲常为核心，以科举为目标，只设置了一门课程，即包括政治、伦理、道德、历史、识字、阅读、作文等等的近似文科综合课。它的一部分，识字、阅读和作文，属于现代语文教育的语言课范畴，其他部分，特别是它的核心──政治伦理道德纲常，却是和现代语文教育大相径庭的。正因为这样，时至今日，主张现代语文教育以《三字经》《百家姓》《论语》《孟子》等为基本教材、以背诵为主要教学方法的议论，依然不时见诸报端。

其次，是现实的原因。

20世纪后半世纪语文教改的历程，也许可分为两个时期。

前一时期是50年代到70年代末，其上流理念是，语文是教化的工具，是灌输特定的狭隘的政治目标的工具，语文课被上成政治课、道德课。有的课，如60年代初某校高二年级鲁迅小说《药》的教学，虽然名早曰文学课，实则除了外加的、并不准确的写作技巧的罗列外，仍然是政治课；《药》的所有人物都被牵强附会地纳入阶级分析、政治分析和道德分析的“理论”框架，哪里还是鲁迅的《药》？当然，这责任不在哪位语文教师，甚至也不在语文教参，因为在那个阶级斗争必须天天讲月月讲年年讲的年代里，语文是政治的附庸，鲁迅研究是政治的附庸，文学也是政治的附庸，所谓文学分析课，自然也只能是政治分析课、阶级鉴定课。

后一时期是从70年代末到现在，占统治地位的理念是确认语文的工具性，断定语文是语言文字或语言文章。

工具论是60年代初提出的，如果把它视为对把语文变成政治附庸的一种不得已的抗争策略，不能说没有积极意义，因为它至少挽救了一部分语言教育。工具论刚刚有点占据主导地位了，文化大革命开始了，它就被定性为智育第一的修正主义教育路线。因此，在前一时期，它不能被视为主流理念。70年代末，在文化大革命废墟上重新起步的语文教育，否定之否定嘛，工具论就顺理成章成了语文教育界的主流理念了。有见地的语文教育专家发动的语文课程人文性的大讨论，对语文教育界主流理念倡导者来说，也不能说不无补益。

半个世纪语文教改走过的曲折历程表明，我国语文教育界，从专家学者到普通教师，有把语文课上成政治道德课的经验和教训，而驾轻就熟的，则是咬文嚼字，把经典文学作品里的某些词、某些句子作为语言教育的例证。我们的语文教育界没有文学教育的经验，文学教育不说是空白，也是一个陌生的领域。也许，这就是语文教育界一谈到文学教育就眉头打结的原因。

最后，语文教育理念要现代化，就不能不面对上个世纪5O年代的那场把语文分为语言和文学两门课、来也匆匆去也匆匆的语文教改。

不能因为这场改革是在学习苏联的政治背景下展开的，就全盘否定这场改革。苏联的语文教育也存在着严重的政治干预的危机，然而，语文教育理念大体上还是继承了俄罗斯语文教育的传统。这场改革，在语文就是语言和文学的理念上，应该予以充分肯定。改革中出现的那套课本──汉语课本和文学课本，当然可以挑出许多缺点，然而，相比较而论，却是迄今为止我国最好的一套语文课本。

这场改革的夭折和失败的原因是多方面的。改革是借着政治权力和行政命令自上而下的，几乎在一夜之间就全面铺开。改革前没有在语文教育界展开必要的理论探索，缺乏改革的理论准备和心理准备。改革也严重脱离了50年代中学语文教师的实际水平。到1956年，突然于一夜之间，原有的课本、教参作废了，语文课变成文学、汉语两门课，教师们面对的是全新的文学课本和汉语课本，能不目瞪口呆、手足无措吗？待到政治形势发生逆转，来得快的，去得也快；一道行政命令，那套课本收起来，改革也销声匿迹了。

语文教育界如此忌讳“语文就是语言和文学”，也许同这场改革的结局不无心理联系吧？

语文是语言和文学，是语言和文字、语言和文章，还是别的什么？切不可以为这只是咬文嚼字。语文概念的界定，其实质是，文学教育在现代国民基础教育中应不应该占有突出地位的问题。“语文是什么”和“文学教育在现代国民基础教育中的突出地位”，只是同一张纸的两面。认识了文学教育在现代国民基础教育中应该占有突出地位，语文是什么的争论，也就迎刃而解了。

文学是语言的艺术。一个民族的经典文学作品，是这个民族语言的最高成就，学习和鉴赏经典文学作品，毫无疑问也是学习语言的最有效的途径。然而，如果我们的认识仅仅停留在这一层面上，是远远不够的。文学教育还有更深远的意义。

现代社会是人的社会，是以人为本的社会。人文精神的核心是人的意识，正如现代意识的核心是人的意识。作为一个现代人，仅仅掌握现代科学技术是不够的，因为科学技术可能造福于人类，也可能成为人类的祸害。作为一个现代人，必须具有自觉的人的意识，也即以人为本的人道主义精神。古今中外的经典文学宝藏，是文明人类在几千年发展历程中创造和积累起来的人文精神的荟萃。说文学的精华──古今中外的经典文学作品是人类的良心，一点也不过分。文学的精华──古今中外的经典文学作品，毫无疑问是滋养、熏陶。锻造、培育现代国民的精神、灵魂和人格的最可宝贵的资源。正因为如此，所有教育发达的国家，文学教育都无不在国民基础教育中占据着突出的地位，也正因为这样，所有教育发达国家，无论是语言和文学分成两门课，还是在一门课中分成两个系统，文学课的分量都要重于语言课的分量。

语言是一个完整的系统，是一门科学，它当然有不同于数、理、化的特质，例如它的约定俗成，它的相对模糊性，然而，既然是一门科学，自有它内在科学规律。汉语作为14亿华人的母语，是当今世界使用人数最多的语种，毫无疑问也有它内在的科学规律。对于现代国民来说，仅仅凭感觉使用母语是不够的，必须对母语的内在科学规律有一个理性的系统认识，知道怎样使用母语是正确的，怎样使用母语是错误的。

综上所述，我以为，新世纪的语文教育改革──语文教育的现代化进程，有必要做两件大事。

第一件大事，是开展一场广泛的、严肃的、自由的和负责的学术讨论，在“语文是什么”的答案上，义无反顾地回到常识上来，确认文学教育在现代国民基础教育中应有的突出地位。这是语文教育现代化的前提。

第二件大事，是探索如何进行文学教育和语言（合写作）教育，怎样上好文学课和语言（含写作）课。这件大事，比前一件大事更艰难，更需要旷日持久的努力。就文学教育来说，正如上文已经指出的，无论是我们民族的古代教育传统，还是20世纪的教育传统，都没有把文学作品当作文学作品来教学的成套的现成经验可供借鉴。就语言教育而论，难度也同样大。汉语言课本就是个大问题，据说，语言学家们的争论太大了，很难就为中学生提供一套科学的、简明扼要的、教学中可操作的汉语言课本达成共识。然而，既然这是语文教育现代化的唯一正确的道路，再难，也得不断去探索、去尝试、去实践；只有在不断探索和不断实践中，才可能完成语文教育的现代化进程。再说，语文教育现代化的方向正确了，探索的目标明确了，语文教育专家和广大语文教师的探索和实践，一番心血，自有一分收获。更何况，国门巳经打开，在语文教育上，我们不应该固步自封。教育发达国家已经有几百年文学教育和语言教育的经验，我们为什么不能走出去向人家学习呢？

教育是什么论文篇8

人生目标与旅游专业相关性高的学生，对旅游知识学习积极性和将来对旅游职业的“忠诚”度会很高，这些学生接受旅游职业道德教育与旅游职业服务责任感的教育要更为积极主动。要让学生知道人生没有目标就如航船没有方向，生活则迷茫，成功的概率则较小。每个人都应该根据自己的兴趣、爱好及自身的实际情况，设立自己的短期、中期、远期的目标。因此，帮助学生正确的认识自我，根据自身的特点，做出人生目标的解析和设立，也是个性化教学的内容之一。引导学生思考从人生目标所衍生出的这些相关问题对学生综合素质和道德修养的培养也很重要:什么是幸福的人生?什么是成功的人生?什么是人生的价值?你的梦想和“中国梦”、与“社会主义核心价值观”有什么关系等。一名学生曾写道:我的人生目标就是和所爱的人平安宁静的度过一生。这一回答在学生中引发了争议，在学习中的辩论会延伸到整个旅游专业的后续课堂教学中。

二、培养学生正确的科学观

由于旅游职业学院的学生在学习诉求上，容易走入“应试教育”“技能和工匠型教育”的误区，不少人以取得“职业资格证”为目标。而教师在课堂教学中也容易忽视学生思辨能力的培养，这不仅会影响到学生后续职业能力的发展，也不利于学生综合素质的提高。因此，在旅游专业课堂教学中，笔者在教学环节、教学方法与教学内容的设计方面，更注重将学生作为“学生”来培养，而不是作为“考生”来教学，主要目的是让他们学会“学习”、学会“思考”，因此，培养学生正确科学观的就很重要。“科学”在《现代汉语词典》中的解释是“反映现实世界各种现象的客观规律的知识体系”②，如果教育的意义是培养具有科学素养的人，也即有学问的人，那么正确的科学思维与方法论就应该在旅游专业课堂教学中有所体现。对学生“科学素养”的培养可从两个方面来进行诠释，一是“理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平”，二是“养成的正确的待人处事的态度”。③从这个意义上说，在专业课堂讲授中培育学生的“科学素养”，是以旅游专业知识的传授和学生道德修养的培养一脉相承、相互促进的。从理论的教学来看，正确的科学观是以马克思主义哲学为基础。马克思主义哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的学说，其核心是唯物论和辩证法的统一、唯物主义自然观和历史观的统一、科学的世界观和方法论。但是，笔者认为，马克思理论也是需要超越和发展的。任何观念或思想，都有其适用领域，正如同数学的精确不能够拿到《诗经》中微分求导一样。随着复杂性科学哲学的兴起，我们看到了辩证法关于对立统一、斗争和运动、普遍联系和变化发展的哲学学说，也是有其适用的边界和局限的。因此，笔者尝试着将复杂性科学理论的思维与观点贯穿在旅游专业课程教学中，引导学生学会全面的、整体的、系统的运用复杂性科学思维思考问题。使学生能正确的认识自己、认识世界、认识他人，能以一种平和、稳定的心态看待事物的发展，处理问题能站在客观的角度，不偏激、不走极端，从而能正确的处理在生活、学习中的各种关系和矛盾。这些观点在讲授“旅游政策法规”这门课程时，结合具体案例，能够很好的帮助学生认识与处理好法与情、法与理的关系。

三、培养学生正确的宗教观

宗教是属于社会意识形态，是人类社会发展到一定阶段出现的文化现象，宗教是旅游专业的学生在旅游专业课程中涉及到较多内容的课程。在导游、酒店、烹饪等专业的基础课和专业课中都有许多相关知识点，如:“导游基础知识”、“酒店文化”、“旅游宗教文化”等。其中旅游公共课程“旅游宗教文化”，更是一门重要的课程，其较为详尽的讲授了几大宗教如基督教、佛教、伊斯兰教、天主教、道教等宗教的起源、教义、宗教文化与禁忌等主要内容。世界这几大宗教的共同特点是相信宇宙中存在着固有的、本质的基本规律，包括自然进化定律、人世命运的定律、伦理定律、道德定律、因果定律等等规律。通常我们认为对人类社会而言，宗教之功能仅在于灭除苦恼不安、获得希望、安宁与幸福。因此，如何把宗教的社会性和文化性教授给学生呢?这可以回到前面引发学生讨论并回答本文上述从人生目标所衍生出的相关问题上来:什么是幸福的人生?什么是成功的人生?什么是人生的价值等问题。通常学生的讨论过程既热烈又激烈，学生会提出读书无用，赚钱才是王道的看法。由此又引申出教育的目的是什么?讨论的结果和最终达成的普遍共识是:幸福与物质没有必然的直接联系，人的欲望是无限的，而物质总是有限的，因此物质给人带来的感受一定是有限的，所以有限的物质是永远不会满足人的需求的，真正的幸福是内心的宁静与满足。而真正成功的人生是能够给予别人帮助，并带来健康与快乐。而受教育与读书也没有直接的必然联系，教育的目的在于知识的积累与文化的传承，而学习读书的目的首先是学会做人，然后才是做事。那么宗教与哲学、科学有什么关系，宗教是迷信吗?笔者在教授“宗教文化”这门课程后，对宗教问题、不同宗教的文化做了一些研习和比较，重点是佛教文化。笔者认为佛教在两千年多年的发展过程中积累的佛学知识与文化，并不单纯局限于精神范畴的问题。佛教也讨论哲学的问题，如世界的本源、精神与物质的关系等。同时佛教也讨论物质的问题，如什么是物质、物质的存在形式等。佛教认为精神与物质并不是绝对对立的关系，精神与物质并存、精神与物质也能相互转化，“空即是色、色即是空”这是否就是爱因斯坦相对论中“质能定律”提出的“物质就是能量”的印证。

四、结论

教育是什么论文篇9

《六个为什么》紧密结合广大干部群众特别是青年学生的思想实际，站在理论与实践、历史与现实、中国与世界相结合的战略高度，对事关我们党、我们国家前途与命运的六个重大问题作了深入浅出的回答，是推动当代中国马克思主义大众化的有益尝试。高等学校担负着培养社会主义事业合格建设者和可靠接班人的重任。高等学校的教育工作者、理论工作者要善于把握青年学生的特点，把握时代的特征，更加自觉地贴近实际、贴近生活、贴近群众，努力做好当代中国马克思主义大众化工作，不断提高理论武装的效果。

《六个为什么》一书涉及的六个问题，关系到我们党和国家坚持什么样的指导思想，坚持走什么样的道路，坚持什么样的根本政治制度和政党制度，坚持什么样的基本经济制度，以及如何继续坚持改革开放不动摇。其中任何一个问题都关系到党和国家的前途和命运，关系到我们能否实现中华民族伟大复兴的奋斗目标。这些问题是广大高校师生密切关注的问题，对这六个问题进行深入浅出的回答，既有重大的理论意义，也有重大的现实意义，必将有助于高校师生深化对社会主义核心价值体系的认识和理解。

《六个为什么”》是一本推动当代中国马克思主义大众化的优秀读物，是思想政治理论课的辅助教材，也是教育战线各级党组织开展思想政治教育的重要学习材料。()各地各高校要把学习《六个“为什么”》同扎实推进社会主义核心价值体系建设、同当前正在开展的深入学习实践科学发展观活动以及“我爱我的祖国”主题教育活动等紧密结合起来，充分利用好这本书，最广泛最充分地调动各方面的积极因素，不断深化社会主义核心价值体系在党员干部、师生员工中的认知，积极推进马克思主义理论研究与建设工程，深入研究中国特色社会主义理论体系，引导广大师生共抒爱国情怀、共话祖国新貌、共享国庆喜悦，增强爱国情感，充分展现广大师生热爱祖国、朝气蓬勃、昂扬向上的精神风貌，在校园内唱响共产党好、社会主义好、改革开放好、伟大祖国好、各族人民好的主旋律。

作为一名高校教师要充分认识到建设社会主义核心价值体系，既是一个重大的现实课题，又是一项长期的历史任务。要高举中国特色社会主义伟大旗帜，以高度的政治责任感和历史使命感，进一步抓好思想理论建设工作，以更加昂扬的精神状态、更加优异的工作成绩迎接新中国成立60周年。

“六个为什么”学习心得体会

中宣部理论局组织编写的《六个“为什么”》一书的出版，是贯彻落实党的xx大精神、推动当代中国马克思主义大众化的具体行动，是新时期党的理论宣传工作的创新之举，必将对解决一些深层次思想认识问题、加强社会主义核心价值体系建设产生重要影响。该书有四个突出特点：

一是政治性强。全书贯穿的一条主线是，我们同各种敌对势力和非马克思主义思潮在意识形态领域的斗争，本质上是社会主义价值体系和资本主义价值体系的较量，必须把建设社会主义核心价值体系作为重要的基础工程、战略工程抓紧抓好，不断巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。该书从理论和实践的结合上讲清楚了必须坚持什么、不能搞什么，政治性强，导向作用突出。

二是针对性强。该书紧密结合人们的思想实际，从问题出发，不回避矛盾，不绕圈子，着眼于回答干部群众关心的重大理论和实际问题，力求把道理讲清楚、说明白，具有鲜明的针对性。

三是说理性强。该书紧密结合我国近现代160多年的历史、新中国成立60年的历程、改革开放30多年的现实，深刻地阐明了只有社会主义才能救中国，只有中国特色社会主义才能发展中国，必须坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位不动摇，坚持改革开放不动摇，逻辑性强，说理透彻。

四是可读性强。该书坚持从实际出发，紧紧围绕六个“为什么”对社会主义核心价值体系进行阐释解读，摆事实、讲道理，深入浅出、通俗易懂，文风朴实、文笔生动，具有很强的吸引力、感染力和说服力。

高等教育的核心任务是培养人才。把社会主义核心价值体系建设作为思想政治教育的主要内容，引导当代大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，对于培养千百万中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人具有重大而深远的意义。当前，我们要紧密结合高校和大学生思想实际，重点做好三个方面的工作：

加强研究与教学，切实做好社会主义核心价值体系“三进”工作。结合新形势，在前一段工作的基础上，继续组织高校哲学社会科学工作者围绕“六个为什么”，深入开展理论研究；通过进一步加强学科建设、教材建设和教学体系建设，更好地推进社会主义核心价值体系进教材、进课堂、进学生头脑，使其为广大学生所感知、所认同、所接受，内化为价值观念，外化为自觉行动。

教育是什么论文篇10

科学（science）一词来源于拉丁文scienitia，原意为知识、学问。关于科学的论述有很多，《中国大百科全书·哲学卷》（1987年版）：“科学是以范畴、定理、定律形式反映现实世界多种现象的本质和运动规律的知识体系”。《辞海》（1997年版）：“科学是关于自然、社会和思维的知识体系，是社会经验的总结，并在社会实践中得到检验和发展。”综合各家所言，广义的科学就是以理性的手段对确定的对象进行客观、准确认识及其成果。随着人类的发展，科学已经不能用定义来诠释，科学可以取若干形象，每一个形象都反映科学在某一方面所具有的本质。科学是一种建制，科学是一种方法，科学是一种维持或发展生产的主要因素，科学还是一种重要的精神来源。科学的本质不在于已经认识的真理，而在于探索真理。科学本身不是知识，而是产生知识的社会活动，是一种教育生产。联合国教科文组织于1986年12月召开了第40届国际教育会议，会议通过的文件《面临科技挑战的中等教育》里专门论述了科学教育的主要内容：科学知识、方法、精神和价值等。 

科学精神的内涵很丰富，可以从不同的层面来理解。“科学精神包括：怀疑一切既定权威的求实态度；对理性的真诚信仰，对知识的渴求，对可操作程序的执着；对真理的热爱和对一切弄虚作假行为的憎恶；对公正、普遍、创新等准则的遵循。”“科学精神包括：探索求知的理性精神，实事求是的严谨精神，批判创新的进取精神，互助共进的协作精神。”“实事求是、开拓创新”是科学精神的核心与实质，科学精神教育的核心问题是教育学生要具有实事求是、开拓创新的精神。 

2 中学生物学教学中科学精神教育的主要内容 

中学生物学教学中的科学精神教育，应当有科学的内容和合适的形式。在内容方面，应当启发学生学会： 

l）全面地看待自然界、生物界和生物学知识，克服认识上的片面性。 

2）用变化的观点来看待生命活动过程，避免孤立、静止地看待生命活动。 

3）对生物和生物学知识能够具体问题具体分析，学会相对地看问题，克服认识绝对化。 

4）通过观察、实验、实习、参观、采集制作标本和搜集整理资料等实践活动来发现和认识事物和学习生物学知识，避免单纯地接受知识、死记硬背知识的倾向。 

5）运用所学知识解释生活、生产实践中的各种具体问题．增强现论与实际的联系。 

6）把获得的生物学知识的感性认识上升为理性认识，避免认识仅停留在低级阶段。 

7）在各种实践活动中，特别是在观察、实验和实习等实践活动中，积累、记录有关资料，有序地进行操作，善始善终地完成全过程，克服实践活动中行动或行为的随意性。对观察、实验、实习等的过程和数据应如实记载，不容篡改（即使与权威或教材相反也应如实记载，不容篡改），培养对理性的“真诚信仰和执着”的科学精神。 

8）正确使用生物科学术语，运用科学的思维方法和学习方法来掌握生物科学的概念、规律、原理和观点等，避免学习行为的无序性，培养学生的“对真理的热爱和对一切弄虚作假行为的憎恶；对公正、普遍、创新等准则的遵循”的科学精神。 

9）渗透开拓创新的科学精神，引导学生“由‘知识就是力量’向‘创新才有力量’转变”。“知识就是力量”，是英国科学家弗兰西斯·培根在1620年提出的，曾经风行世界。近400年的实践，人们不难发现真正的力量，不是知识收藏者，而是知识创新者，通过下列对比可以证实：英国人亚克敦，读遍藏书7万册，还做了大量读书笔记，却一辈子没有自己的科研成果；美国科学家爱迪生，虽没受过正规教育，却完成2000多种发明。千万个相似的案例说明：“知识就是力量”的时代，已经转入创新才有力量的时代。在进行科学精神教育时，要重视学生的思维科学化，在教学中渗透创新思维和创新技法。 

3 中学生物学教学中科学精神教育的初探 

3．1 中学生物学教学中的科学精神教育的落实 按照《中学生物教学大纲》的要求，认真组织观察、实验、参观、讨论和实习等教学活动。真正做到教学活动有目的、有次序、有要求和有结果，使科学精神教育落到实处。 

通过“科学界的弄虚作假”等反面教材的教育，培养学生对真理的热爱和对一切弄虚作假行为的憎恶。有些教师讲“变异是不定向的”，真的吗？教材上的原话是“变异一般是不定向的”，引导学生挑战权威、追求真理，培养“怀疑一切既定权威的求实态度和对知识的渴求”的科学精神。 

l）观察：科学观察的基本要求是客观地反映可观察的事物，并且是可以检验的。观察结果必须是可以重复的。只有可重复的结果才是可检验的，从而才是可靠的结果。应当使学生明确科学知识是观察的基础。例如，在显微镜下观察人的染色体的制片，一个毫无生物学知识的人，他除了看到密密麻麻的一团杆状的小东西以外，什么也看不出来。如果让一位遗传学家来看，他能看到很多很多。“内行看门道，外行看热闹”，应当引导学生从看热闹中逐渐深入而发现其中的“门道”。无论是课内观察还是课外观察，是观察标本、实物、实验，还是观察图表、模型等，重要的是掌握观察的顺序和观察的记录。古人说“有道之士，贵以近知远，以个知古。以益所见，知所不见。故审堂下之阴而知日月之行，阴阳之变；见瓶水之冰，而知天下之寒，鱼鳖之藏也”（《吕氏春秋·慎大览》）。 

例如，在观察叶芽的结构时，应当用刀片纵切开叶芽，按照由外到内、由上而下的顺序进行观察，然后按照实物画出叶芽纵剖面示意图（这是一种观察记录），再对照书上的图辨认各部分的结构并记录名称。这一过程既观察了实物，又观察了插图，学生不仅获得了知识、方法，还受到了实事求是的科学精神教育。 

在观察青蛙的外部形态时，应当先测量其头、前肢、后肢和躯干的长度，并做好数据的记录。然后计算各部分长度的比例，并记录数据。若条件许可还可以做蟾蜍的对照、比较实验。学生通过测量、分析，较容易发现：青蛙的后肢发达是与善于跳跃的运动方式相适应的；而蟾蜍的后肢不如青蛙的发达，进而得出蟾蜍不善于跳跃（而善于爬行）的特点。这一过程将定性观察拓展到定量观察、分析，使得出的结论更为准确，更能说明事物的本质特征，更符合实际情况，这时教师适时地指出实事求是的科学精神的意义，将起到事半功倍的效果。 

在观察人体的形态结构时，引导学生按从上到下、由表及里的顺序观察自己的身体、人体模型或插图。观察后学生会发现人体的形态结构可按观察顺序分成“四部分”（即头、颈、躯干、四肢）、“三层”（即皮肤、肌肉、骨骼）、“两腔”（即颅腔、体胶，体脏又包括胸腔和腹腔，腹腔的下端为盆腔）、“一管”（即椎管）。通过观察、总结和归纳，学生对人体形态结构有了一个整体的、有序的认识，同时，也能得到“对可操作程序的执着”科学精神教育和学习方法的指导。 

2）实验：生物学是一门实验性学科，实验的过程、数据不容篡改，培养学生实事求是的、严谨的科学精神。 

实验包括学生分组实验、教师演示实验和学生课外实验等。在实验教学中进行科学精神教育要引导学生明确：①每一个实验的目的，了解实验仪器和装置的使用方法，以及实验材料的培养和选择；②了解实验的方法、步骤和注意事项；③能够解释实验的原理和结果；④学会绘制生物图和填写实验报告；练习或学会设计一些简单的实验；实验完成后，清洁、整理实验用品和实验室，养成善始善终的习惯。 

例如，植物细胞的吸水和失水（演示）实验，完全可以让学生在课外进行，然后请学生分析、讨论实验的结果和理论上的结论。还可以请学生按照实验原理，设计一些不同的实验方法。在实验过程中，应特别强调“等量”的问题，只有条件相同、材料相等，实验才具有可比性，才有可能得出符合实际的正确结论，这是进行科学精神教育的关键之一。 

在高中《生物》“观察根对矿质元素离子的交换吸附现象”的实验中，有两个“等量”的问题：一是把染过色的根分成两份；一是蒸馏水和caci2溶液要等量。此外，还应强调将染过色的根浸于蒸馏水中的目的是起对照实验的作用，这也是科学精神教育的重要内容。 

高中《生物》“叶绿体中的色素的提取和分离”的实验过程是较复杂的，要进行科学精神教育，就应当实事求是地对整个实验过程进行详细的分析，引导学生明确以下问题： 

研磨叶片时，为什么要加入少许sio2、caco3和丙酮？ 

为什么要迅速、充分？ 

研磨液为什么要用棉纤维过滤？ 

滤液收集到试管中，为什么要用棉塞将试管口塞紧？ 

制备滤纸条时，为什么要将纸条的一端剪去两角？ 

划滤液细线，为什么线条越细越好？ 

为什么不能让层析液没及滤液细线？ 

为什么要用培养皿盖在层析液的烧杯上？ 

实验结束，滤纸条上的色素带，自上而下依次是什么颜色、什么色素？ 

色素为什么能在滤纸条分离？ 

移动最快与最慢的各是哪一种色素？各具有什么颜色？ 

最宽与最窄的各是哪一种色素？各具什么颜色？为什么各种色素带的宽窄有异？ 

实验后的滤纸条经干燥后，为什么要避光保存？ 

实验结束后，为什么要用肥皂把手洗干净？此实验来用的是什么方法？ 

通过实验和对实验结果的分析，能说明什么问题？ 

通过实验，引导学生从实验的实践中获取知识和方法，这对学生形成科学的精神有着潜移默化的作用。 

3）讨论：讨论是进行科学精神教育的很好的形式之一，一般包括全班性讨论和分组讨论。为了使生物学教学中的科学精神教育达到最佳效果，教师应进行充分准备和引导。 

在讨论“体育锻炼对骨骼肌的影响”时，提出“体育锻炼使肌纤维增粗，还是使肌纤维数目增多？”“体育锻炼能使人体骨骼的数目由206块增加吗？”引导学生学会“推理、反证、讨论、怀疑、核实、得出结论”的方法。 

例如，在“植物体是一个有机整体”的教学中，可引导学生讨论以下问题：①植物体的结构层次是怎样的？②植物体的每个细胞之间在结构上有什么关系？③植物各器官的主要功能是什么？举例说明植物体各器官的功能之间有什么联系？④植物体的营养生长与生殖生长有什么关系？⑤通过上述讨论能得出什么结论？ 

限于初中一年级学生的年龄、知识和能力水平，可组织、引导全班学生讨论，一个问题一个问题加以解决，最后由学生得出“植物体是一个有机整体”的结论。结论的获得是学生参与的结果，参与过程中有知识的归纳、总结并形成知识网络，整个过程都渗透着科学精神教育，教师总结时强调科学精神的重要性。 

在“新陈代谢”的教学中，根据初中二年级学生的特点，可引导学生分组讨论，每组重点研讨一个问题，组长将本组讨论情况向全班汇报。最后，教师引导学生归纳、总结出新陈代谢的过程、图解、概念和意义。