科普教育论文十篇

科普教育论文篇1

首先运用实地考察法、资料查阅法等对某循环农业示范园园区区位、资源等现状进行调查，绘制出较完整的园区物质循环流程图，然后遵循知识性、趣味性、科技性的设计理念，运用教育学、心理学等相关知识，完成适宜不同人群的较完善的园区科普教育方案。

2园区概况与科普教育方案设计

2．1园区概况

调查显示该园区所在地属于太行山脉，最高峰海拔400m。位于暖温带半湿地区，属大陆性季风气候特征，年平均气温13．2℃，年均降雨量514．4mm。园区规划山下面积约366668．5m2，山上面积约166667．5m2。种养植规划如下:山上种植酸枣树、山楂树、柿子树、花椒树等;山下种植牧草、野菜、蔬菜大棚、粮食作物等;园区防护林由梧桐、杨树等构成;畜禽养殖园主要养殖猪、牛、羊、驴、蛋鸡等。在整个园区中，蚯蚓是实现废物资源化的主导者，其可以将动物粪便、植物秸秆等转化为自身蛋白和蚯蚓粪，巧妙地把种植业与养殖业有机地联系起来。以蚯蚓为核心，以“畜禽—蚯蚓—植物—畜禽”为生态链条，遵循减量化、再利用、再循环的原则［4］，有效地解决畜禽规模养殖粪便污染问题，基本实现园区物质循环。

2．2园区科普教育价值挖掘

整理园区种养物种的驯化史、生物学特性、种养管理要点、用途、相似物种地区分布等知识，通过制作解说牌、园区物质循环流程图展示牌、科普宣传栏、导游解说等，结合实物向参观者进行系统的科普教育宣讲，介绍循环农业的定义、循环农业前景，让参观者了解农业中的动植物、农业发展史、现代农业技术等。例如在畜禽养殖园可以参观了解不同生长阶段动物的行为与管理要点;在果园内可以向参观者讲解剪枝、疏花疏果、套袋等管护技术，到金秋时节还可组织参观者进行采摘;在大棚种植园向参观者介绍白色农业、立体种植、无土栽培等技术。园区后期还将设立DIY园和农业科普中心，如DIY园可以传授用山上柳条或荆条编织盛物筐、篓的技术，或者让城市参观者有机会承租园中小块土地进行种养管理实践等。农业科普中心可以设置各阶段农耕用具展区、现代农业科技展览区、虚拟农业展示区等，让参观者身临其境，了解植物播种、发芽、生长的过程，常见动物生长发育过程等。此外，还可以在供参观者休息的长廊内设立科普宣传栏，使参观者在休息的同时了解农业发展历史以及本园区建成前后所形成的鲜明对比。

2．3园区科普教育方案设计

2．3．1园区科普教育游园路线的设计根据游览目的、兴趣、时节不同，规划了三条路线。

1)循环农业观光路线:林木深处—田园灌溉—畜禽粪便沼气发酵—蚯蚓园—大棚种植—农业科普中心，主要了解循环路径、观赏循环农业景观、现代农业技术、自然景观等。

2)农俗体验路线:林木深处—采摘乐园—DIY园—农业科普中心，主要可以识别常见农业物种、干农家活(根据时节不同组织参观者采摘等)，了解绿色、循环农业。

3)特色专题路线:主要有春季踏青节、盛夏狂欢节、金秋采摘节、重阳登高节以及以青少年农业科普教育为主题的夏令营等专题旅游。

2．3．2以解说系统为基础的科普教育方案的设计解说系统分为向导式解说系统和自导式解说系统。向导式解说系统，也称导游解说系统，一名合格的农业示范园专业导游既要具备农学、生物学相关专业素质，又要懂得教育学、旅游管理学等相关知识，方可抓住参观者的心理，熟知参观者的需求，更好地进行农业科普宣传。自导式解说系统由图文、语音、声像导游等设施、设备向参观者提供静态的、被动的信息传递，可通过园区设立的各种解说牌、科普宣传栏、音像制品等传递科普信息。

1)针对儿童的向导式解说系统科普教育方案。儿童学习的目的性不强，寓教于乐对儿童至关重要。根据儿童的身心特点，在教学中要采取以“导奇式法”为主，走农俗体验路线。在实施过程中主要应注意:路线不宜太长，考虑儿童身体、心理状况，内容上要控制难度，专业内容要浅，主要目的使儿童了解与生活相关的农业常识，建立环保意识和热爱大自然的意识。

2)针对青少年的向导式解说系统科普教育方案。青少年好奇心强，容易接受新事物，而且有一定的农业常识。针对青少年采用PBL法(Problem－basedlearning)，即以任务为导向，以问题为基础［5］，挖掘青少年潜力，逐步引导青少年关注农业、了解农业。游览路线以循环农业观光路线为主，讲述现代农业技术，以识别物种为辅，纠正青少年的错误认识。如在蚯蚓园，可以让青少年们动手挖几条蚯蚓来观察，说出蚯蚓的生活习性、用途等，根据蚯蚓的生活习性还可以延伸到利用菌渣、畜禽粪便养蚯蚓的技术，而蚯蚓粪还可以作为生物肥;在果园中通过青少年们提问交流让学生了解水果生长对日光、温度等条件的需求及果树的管理。

3)针对成年人、老年人的向导式解说系统科普教育方案。对这一群体可以采取参观法，即在解说员的引导下，成年人、老年人对具体事物进行观察、思考，从而获得新知识或验证已有知识。针对成年人、老年人主要是农俗体验路线，辅以循环农业观光路线。

4)针对成年、老年人的自导式解说系统科普教育方案。成年人、老年人生活阅历较丰富，也可以采取自导式解说系统游览循环农业园区，园区科普教育中心可以制作针对性的自导式解说系统科普教育指导书、语音、声像等资料提供给参观者。其中解说牌要重点研制适宜本园区物种特色的科普教育解说牌、现代农业技术解说牌、文化长廊宣传栏等。为了达到较好的科普宣传效果，根据参观者年龄不同还可具体设计系统的科普教育方案材料供自导式解说系统的参观者选择。

3园区科普教育的展望

科普教育论文篇2

1．1一般资料

选择2008年1月－2013年12月普外科18名专科护士作为研究对象，年龄24～46岁，从事普外工作3～12年，其中本科8名，专科10名。将其分为对照组和观察组，每组各9名，两组护理人员在性别、年龄、学历方面比较差异无统计学意义，有可比性。

1．2方法

对照组9名护理人员均接受岗位培训1年，内容包括《普外科常见疾病护理常规》、《护理操作技术规范》、《急救护理》以及《医疗器械的使用与保养》等培训;观察组9名护士在对照组的基础上加强继续教育培训。

1．2．1职业道德培训

坚守职业道德是做好护理工作的先决条件，普外科护士首先应具备良好的护理职业道德，要有强烈的责任感和事业心。

1．2．2健康教育知识培训

普外科护士对患者提供护理的同时，还要教会患者自我防护知识和技术，改变他们对健康概念的认识和态度，让他们能够达到健康的生活方式和行为。

1．2．3人际沟通能力培训

掌握有效的沟通技巧能促进护士与患者之间建立良好的人际关系，解除患者的防御心里，创造一个相互尊重、互相理解、彼此平等宽松和谐的就医环境。

1．2．4心理护理能力培训

心理护理是开展护理工作的关键，护士要以心理科学理论为指导，影响、改变患者的不良心理状态，消除各种疾病心理因素，起到缩短患者治疗时间。

1．2．5护士心理素质培训

良好的心理素质是取得患者信赖的基础，它直接影响患者的思想情绪和治疗效果。普外科护士要具备良好的认知能力、反应能力和应变能力。特别是在危重患者的抢救、突发公共卫生事件上更应沉着冷静、敏锐的观察，运用丰富的护理知识、熟练的护理技能及时有效的判断处理。

1．2．6计算机能力培训

掌握现代化信息网络知识是护士必备的能力，是开展护理工作的必备条件，大量的护理工作都需要计算机来完成。比如电子归档、患者的治疗和护理记录等，都需要通过计算机的统计数据有效跟踪监测，及时掌握病情动态信息，保证护理工作有序的开展

1．2．7临床护理研究

开展临床护理研究是护理工作向纵深发展的有效手段。护士要不断总结护理经验，要在外科护理的理论、内容、方法、技术、管理以及人才培训等诸多方面进行深入的研究，提高护理水平，促进护理工作的不断发展。

1．2．8相关知识培训

如护理管理与卫生服务的相关政策法规的培训等。

1．3观察指标及判断标准

由护理培训中心5名资深教师对两组护士在护理职业道德、专业护理技能(理论占70%，操作30%)、健康教育知识、人际沟通能力、护理研究等5项统一以笔试形式进行考评，总分为100分。采用护士长问卷调查的形式进行普外科相关知识评分，主要包括危重患者的护理，常用急救知识，患者疾病评估内容与方法，康复性训练，突发事件的处理以及卫生服务的相关政策法规等，总分为100分;分数越高，表示专科护士的专业知识和综合能力越高。患者满意度采用自行设计的问卷，该问卷设满意、不满意、基本满意三项对患者进行调查。

1．4数据处理

采用SPSS13．0软件对数据进行分析，计数资料的比较采用x2检验，计量资料比较采用t检验，P＜0．05为差异有统计学意义。

2讨论

科普教育论文篇3

论文摘要：艺术教育作为素质教育的重要组成部分越来越受到人们重视，但如何在高等教育实践中实施“艺术普及教育”这一教育理念是本文关注的焦点，本文就艺术教育在高等院校人文素质教育中的地位与作用探讨了如何将艺术普教以学科为基础纳入人文素质教育体系，提示出高等教育的艺术普教理论与实践的发展方向，对高等教育创新素质人才的培养具有重要意义。

随着我国现代化迅速发展和教育改革步伐的加快，“素质教育”日益备受关注，作为素质教育之重要组成部分一艺术教育也越来越受到人们重视。我们这里所言的艺术教育并非艺术院校的专业艺术技法训练或纯抽象的艺术理论学习，是旨在普及艺术知识，提高人文素养的综合艺术教育从原始社会的岩画、彩陶到现代化今天纷繁复杂的多样化艺术形式，艺术一直伴随着人类的成长而发展，现代人也普遍意识到，艺术经验对于丰富人生是不可或缺的要素，它与人性中最深层面的意识紧密联系，艺术能给人以勇气和希望，能给人以精神慰藉，艺术也保证了不同种族、不同地域的人们相互之间得以心灵的沟通，艺术还能够保证一个民族、一个国家的文化、传统得以传承和延续。所以说一个没有艺术的民族和社会是不可思议的，没有艺术教育的教育体制也是不健全的，同样高等教育也需要艺术教育。在这里，我想就目前我国高等教育的现状来谈谈艺术教育在高等院校人文素质教育中的地位与作用，并且思考如何以学科为基础将艺术普及教育纳入人文素质教育课程体系当中。

一、艺术教育在高等院校人文素质教育中的地位与作用

长期以来，受“应试教育”指挥棒的控制，我国中小学的艺术教育一直作为“副科”可有可无地存在，担任中小学艺术课程的教师也大多数是“兼职”，并不是经过专业艺术训练和理论学习的专业艺术教师，艺术教育的课程设置很不合理，只是以简单的摹写或自由发挥来应付儿童对艺术的本性渴求，更谈不上系统的艺术史、艺术理论、艺术创作等学习。此外，大多数中小学校艺术课的课时很少，经费严重不足，许多学校每周只有一到二节甚至干脆砍掉艺术课。

高等教育中的艺术普及教育又怎样呢?事实上，刚入学的大学生对艺术史和美学理论知之甚少，对于高雅艺术普遍兴趣不高，甚至于不知如何欣赏，学校也将重点集中在科技教育各课程的教学上，忽视或轻视人文素质教育，“人为地将科技教育与人文教育割裂，文理分家，这势必严重地妨碍、制约、损害、摧残乃至扼杀人的本性、人的创造性的发展、人的全面发展，极不有利于贯彻中央《决定》的精神”。众所周知，这种文理分裂，会造成学生综合素质的严重失衡，最终如同自然生态一样，失衡会使各个物种急剧退化甚至于导致生物链的断裂，教育的失衡就会导致各学科之间丧失多元化之间的相互支持。

随着我国加入了WTO，中国已进入了世界一体化竞争当中，实际上，经济的竞争说到底还是人才的竞争，所以我国的高等教育必须与世界先进的教育体制接轨，但目前我国的高等教育所培养的人才在科学实践当中缺乏冲动性的创造能力、外向性的表现能力和解决实际问题的协调能力。究其深层面的原因在于我国的教育体制对于人才的培养忽视了人文素质教育，而艺术教育又是人文素质教育中非常重要的组成部分。早在半个多世纪以前，我国著名学者冯友兰先生就在《论大学教育》的演讲中指出：“所谓‘人’，就是对于世界社会有他自己的认识、看法，对已往及现在的所有有价值的东西——文学、美术、音乐等都能欣赏，具备这些条件者就是一个‘人”’。众所周知，意大利文艺复兴时期的代表人物达芬奇不仅是位杰出的艺术家，而且还是想像力、创造力极为丰富的科学家，他承认是艺术为其科学创造插上了腾飞的翅膀。现代人也普遍意识到“艺术活动通过其形象性、感染性和愉悦性，既能有效地激发人的热情，也能有效地诱发人的创造性”。“艺术活动所积淀于人们心中的艺术修养和正在进行的艺术活动，则能在一定程度和范围内为人们灵感的产生提供契机和准备良好的心理状态”。当代著名物理学家、诺贝尔奖获得者杨振宁曾多次著文阐述科学与美的相互关系，他说。在分子等微观世界里，分子结构都是按照美的规律排列构成的，科学与美密不可分。中国科学院院士、人文素质教育的倡导者杨叔子先生也多次呼吁，科技教育必须与人文素质教育相结合，才能培养出科技创新人才，“科技教育与人文教育相融则利，相离则弊”。

二、将艺术普教以学科为基础纳入人文素质教育体系

提高艺术素养，开拓人文思想领域，由此担负起艺术教育在整个素质教育格局中重任，这一教育理念已得到有关教育专家的共识，目前，众多高等院校也已逐渐开设艺术教育课程，但由于没有先前经验作参考，只能是“摸着石头过河”，就实施这一教育理念的最终效果而言，收效甚微。总结起来原因有二：一、学生自身基础薄弱；二、课程设置不合理。

作为人文素质教育之中坚的艺术普教，注定是一种面向全体学生的艺术教育。因此，它既不同于一般艺术院校的纯技法教学，又不同于抽象的美学理论训练，由于本身既是感性的又是精神的东西，其性质规定了对于它的学习必须经过感性的理性认识，方能登堂入室。可以设想，如果用数学的教学方法去教艺术课程，从理论到教条，弄不好就会把一种丰富多彩、富有生命力的课堂教学变成干巴巴的东西，但又不能用教化学的教学方法去具体对待艺术课程，弄不好又会走入纯技法训练的死胡同，最终落得空有技法而无思想的“匠人”。因此，在这一新的学科领域的拓展中，有几个关键问题需要解决：

第一，明确确立艺术教育的教育目的。艺术教育是一种终生教育，可以培养成为生命中的一部分，终生受益，其主要目的之一就是要培养学生的视觉文化意识，使能更充分地体验周围文化世界的多样性，从而更好地了解自己。通过艺术教育，使学生能够将艺术与历史、文学等学科融合在一起，并以此为基础辐射其他学科，培养和提高学生的观察力、想像力和创造力。

第二，整合艺术教育的课程结构。由于当代大学生在接受高等教育之前大多并未具备多少艺术素养，基础相当薄弱，另一方面，目前高等院校普遍课程任务比较重，不可能让出太多的课时给艺术教育课程，因此，必须整合艺术教育的课程结构，使大多数学生在有限的课时内最大效益地提高自身的艺术素养。一般情况下，艺术教育的课程包括艺术史、艺术欣赏与评论、美学理论、艺术实践与创作等四大部分，为了适应高等院校艺术普教的需求，可以适当调整其课程结构，使艺术教育的四大组成部分有机整合，合理分配至大学四个学年当中。大学一、二年级可侧重于艺术实践和艺术欣赏的课程教学，让学生在接受艺术教育之初，从艺术的感性认识人手，培养对艺术的兴趣和爱好。大学三、四年级可侧重于美学理论与艺术评论的课程教学，使学生能从感性认识上升至理性认识的高度，并能够通过对艺术作品的欣赏和理解来阐述自己的观点和感受。艺术史的课程教学可作为艺术普教的重点贯穿整个学校教育期间。

第三，融合多学科，促进学科之间相互交流。艺术教育不是一门孤立的学科，如果说在艺术史的教学中撇开历史背景、宗教特征、审美心理等不谈，只是就艺术特征而讲解艺术发展史的话，那么课堂教学肯定了无生趣，学生也会一头雾水，不知所云。所以艺术教育要用跨学科的方法来传授知识，这样，可以把关于艺术作品以及关于政治、宗教、哲学、经济学等知识和社会结构结合起来。例如研究中国山水画的兴起不单单只是研究山水画的绘画风格，还要深入了解魏晋“玄学”对中国绘画的影响以及士大夫个性情趣的审美取向、中国传统文化的意象特征等等，研究达芬奇的《最后晚餐》、《蒙娜丽莎》不单单是研究作品的视觉风格，这些作品体现了文艺复兴时期的生活和时代，那是个发现和科学的时代，是探索空间观点的时代。画家在揭示直线透视系统的同时，也探索了空间。

所以对于艺术教育的教师而言，不仅仅要吸取文学、艺术、音乐、社会历史等知识使得课堂教学生动有趣，而且还要用社会学科的教育去传授学生研究、思维和决策的技巧。

第四，组织编写一套适合高等院校艺术普教的教材。组织编写一套教学内容上适合于当前高等院校的艺术普教的艺术教材对实施艺术普及教育理念非常重要，就目前已经出版的艺术普教的教材来说，一是不够系统，只局限于艺术史、绘画欣赏等部分，并且不能很好地融合文学、历史、政治、经济等学科，对于艺术知识的介绍只能限于粗略、简化而已。二是内容上过于专业化，只是将艺术院校专业教材的内容加以删节、缩略，教材的文字语言过于专业，不够通俗易懂，如此教材会大大降低非艺术专业的学生对其阅读兴趣。如果把艺术史、作品欣赏结合历史背景、作者生平经历用故事情节串连在一起，肯定会有利于学生的理解和参与。三是过于注重艺术发展的连续性、时代性，忽略了不同艺术之间的比较性。例如大多数艺术史教材都是按时代顺序来叙述，这种形式的优点是保证了时代的连续性，但其缺点是没有注意到艺术之间的比较，无意间就削弱了对学生的分析、比较能力的培养。

第五，探索形式丰富，生动活泼的教学方法。艺术教育在自身特点上不同于其他教育课程，它的教学载体丰富多样，不仅有文字的，还有视觉的、听觉的；不仅有具象的，还有抽象的；不仅有理论知识的传授，也有实践技法知识的传授；不仅可在课堂进行教学，也可走出户外，深入生活进行教学。因此，教师在课堂传授知识的过程中，不能只采用传统的口授教学方法，还应结合技法做示范教学、电化教学等多种教学方法，特别是随着计算机辅助教学的现代化教学手段的广泛运用，艺术教师应在教学软件的制作上下功夫，结合课程的需求设计出生动有趣的课程方案，引导学生对艺术课程教学的参与热情和互动热情。

随着艺术的发展，现代艺术也越来越关注人的自身，越来越与人的生活紧密相连，因此在教学实践中，教师应注重将艺术教育与我们周围的日常生活相联系，教会学生用艺术的眼光去观察世界，思考问题，这也是艺术教育的一个目标之一．

科普教育论文篇4

关键词：高等学校；人文素质教育；科技教育；艺术普及教育

随着我国现代化迅速发展和教育改革步伐的加快，“素质教育”日益备受关注，作为素质教育之重要组成部分一艺术教育也越来越受到人们重视。我们这里所言的艺术教育并非艺术院校的专业艺术技法训练或纯抽象的艺术理论学习，是旨在普及艺术知识，提高人文素养的综合艺术教育从原始社会的岩画、彩陶到现代化今天纷繁复杂的多样化艺术形式，艺术一直伴随着人类的成长而发展，现代人也普遍意识到，艺术经验对于丰富人生是不可或缺的要素，它与人性中最深层面的意识紧密联系，艺术能给人以勇气和希望，能给人以精神慰藉，艺术也保证了不同种族、不同地域的人们相互之间得以心灵的沟通，艺术还能够保证一个民族、一个国家的文化、传统得以传承和延续。所以说一个没有艺术的民族和社会是不可思议的，没有艺术教育的教育体制也是不健全的，同样高等教育也需要艺术教育。在这里，我想就目前我国高等教育的现状来谈谈艺术教育在高等院校人文素质教育中的地位与作用，并且思考如何以学科为基础将艺术普及教育纳入人文素质教育课程体系当中。

一、艺术教育在高等院校人文素质教育中的地位与作用

长期以来，受“应试教育”指挥棒的控制，我国中小学的艺术教育一直作为“副科”可有可无地存在，担任中小学艺术课程的教师也大多数是“兼职”，并不是经过专业艺术训练和理论学习的专业艺术教师，艺术教育的课程设置很不合理，只是以简单的摹写或自由发挥来应付儿童对艺术的本性渴求，更谈不上系统的艺术史、艺术理论、艺术创作等学习。此外，大多数中小学校艺术课的课时很少，经费严重不足，许多学校每周只有一到二节甚至干脆砍掉艺术课。

高等教育中的艺术普及教育又怎样呢?事实上，刚入学的大学生对艺术史和美学理论知之甚少，对于高雅艺术普遍兴趣不高，甚至于不知如何欣赏，学校也将重点集中在科技教育各课程的教学上，忽视或轻视人文素质教育，“人为地将科技教育与人文教育割裂，文理分家，这势必严重地妨碍、制约、损害、摧残乃至扼杀人的本性、人的创造性的发展、人的全面发展，极不有利于贯彻中央《决定》的精神”。众所周知，这种文理分裂，会造成学生综合素质的严重失衡，最终如同自然生态一样，失衡会使各个物种急剧退化甚至于导致生物链的断裂，教育的失衡就会导致各学科之间丧失多元化之间的相互支持。

随着我国加入了WTO，中国已进入了世界一体化竞争当中，实际上，经济的竞争说到底还是人才的竞争，所以我国的高等教育必须与世界先进的教育体制接轨，但目前我国的高等教育所培养的人才在科学实践当中缺乏冲动性的创造能力、外向性的表现能力和解决实际问题的协调能力。究其深层面的原因在于我国的教育体制对于人才的培养忽视了人文素质教育，而艺术教育又是人文素质教育中非常重要的组成部分。早在半个多世纪以前，我国著名学者冯友兰先生就在《论大学教育》的演讲中指出：“所谓‘人’，就是对于世界社会有他自己的认识、看法，对已往及现在的所有有价值的东西——文学、美术、音乐等都能欣赏，具备这些条件者就是一个‘人”’。众所周知，意大利文艺复兴时期的代表人物达芬奇不仅是位杰出的艺术家，而且还是想像力、创造力极为丰富的科学家，他承认是艺术为其科学创造插上了腾飞的翅膀。现代人也普遍意识到“艺术活动通过其形象性、感染性和愉悦性，既能有效地激发人的热情，也能有效地诱发人的创造性”。“艺术活动所积淀于人们心中的艺术修养和正在进行的艺术活动，则能在一定程度和范围内为人们灵感的产生提供契机和准备良好的心理状态”。当代著名物理学家、诺贝尔奖获得者杨振宁曾多次著文阐述科学与美的相互关系，他说。在分子等微观世界里，分子结构都是按照美的规律排列构成的，科学与美密不可分。中国科学院院士、人文素质教育的倡导者杨叔子先生也多次呼吁，科技教育必须与人文素质教育相结合，才能培养出科技创新人才，“科技教育与人文教育相融则利，相离则弊”。

二、将艺术普教以学科为基础纳入人文素质教育体系

提高艺术素养，开拓人文思想领域，由此担负起艺术教育在整个素质教育格局中重任，这一教育理念已得到有关教育专家的共识，目前，众多高等院校也已逐渐开设艺术教育课程，但由于没有先前经验作参考，只能是“摸着石头过河”，就实施这一教育理念的最终效果而言，收效甚微。总结起来原因有二：一、学生自身基础薄弱；二、课程设置不合理。

作为人文素质教育之中坚的艺术普教，注定是一种面向全体学生的艺术教育。因此，它既不同于一般艺术院校的纯技法教学，又不同于抽象的美学理论训练，由于本身既是感性的又是精神的东西，其性质规定了对于它的学习必须经过感性的理性认识，方能登堂入室。可以设想，如果用数学的教学方法去教艺术课程，从理论到教条，弄不好就会把一种丰富多彩、富有生命力的课堂教学变成干巴巴的东西，但又不能用教化学的教学方法去具体对待艺术课程，弄不好又会走入纯技法训练的死胡同，最终落得空有技法而无思想的“匠人”。因此，在这一新的学科领域的拓展中，有几个关键问题需要解决：

第一，明确确立艺术教育的教育目的。艺术教育是一种终生教育，可以培养成为生命中的一部分，终生受益，其主要目的之一就是要培养学生的视觉文化意识，使能更充分地体验周围文化世界的多样性，从而更好地了解自己。通过艺术教育，使学生能够将艺术与历史、文学等学科融合在一起，并以此为基础辐射其他学科，培养和提高学生的观察力、想像力和创造力。

第二，整合艺术教育的课程结构。由于当代大学生在接受高等教育之前大多并未具备多少艺术素养，基础相当薄弱，另一方面，目前高等院校普遍课程任务比较重，不可能让出太多的课时给艺术教育课程，因此，必须整合艺术教育的课程结构，使大多数学生在有限的课时内最大效益地提高自身的艺术素养。一般情况下，艺术教育的课程包括艺术史、艺术欣赏与评论、美学理论、艺术实践与创作等四大部分，为了适应高等院校艺术普教的需求，可以适当调整其课程结构，使艺术教育的四大组成部分有机整合，合理分配至大学四个学年当中。大学一、二年级可侧重于艺术实践和艺术欣赏的课程教学，让学生在接受艺术教育之初，从艺术的感性认识人手，培养对艺术的兴趣和爱好。大学三、四年级可侧重于美学理论与艺术评论的课程教学，使学生能从感性认识上升至理性认识的高度，并能够通过对艺术作品的欣赏和理解来阐述自己的观点和感受。艺术史的课程教学可作为艺术普教的重点贯穿整个学校教育期间。

第三，融合多学科，促进学科之间相互交流。艺术教育不是一门孤立的学科，如果说在艺术史的教学中撇开历史背景、宗教特征、审美心理等不谈，只是就艺术特征而讲解艺术发展史的话，那么课堂教学肯定了无生趣，学生也会一头雾水，不知所云。所以艺术教育要用跨学科的方法来传授知识，这样，可以把关于艺术作品以及关于政治、宗教、哲学、经济学等知识和社会结构结合起来。例如研究中国山水画的兴起不单单只是研究山水画的绘画风格，还要深入了解魏晋“玄学”对中国绘画的影响以及士大夫个性情趣的审美取向、中国传统文化的意象特征等等，研究达芬奇的《最后晚餐》、《蒙娜丽莎》不单单是研究作品的视觉风格，这些作品体现了文艺复兴时期的生活和时代，那是个发现和科学的时代，是探索空间观点的时代。画家在揭示直线透视系统的同时，也探索了空间。

所以对于艺术教育的教师而言，不仅仅要吸取文学、艺术、音乐、社会历史等知识使得课堂教学生动有趣，而且还要用社会学科的教育去传授学生研究、思维和决策的技巧。

第四，组织编写一套适合高等院校艺术普教的教材。组织编写一套教学内容上适合于当前高等院校的艺术普教的艺术教材对实施艺术普及教育理念非常重要，就目前已经出版的艺术普教的教材来说，一是不够系统，只局限于艺术史、绘画欣赏等部分，并且不能很好地融合文学、历史、政治、经济等学科，对于艺术知识的介绍只能限于粗略、简化而已。二是内容上过于专业化，只是将艺术院校专业教材的内容加以删节、缩略，教材的文字语言过于专业，不够通俗易懂，如此教材会大大降低非艺术专业的学生对其阅读兴趣。如果把艺术史、作品欣赏结合历史背景、作者生平经历用故事情节串连在一起，肯定会有利于学生的理解和参与。三是过于注重艺术发展的连续性、时代性，忽略了不同艺术之间的比较性。例如大多数艺术史教材都是按时代顺序来叙述，这种形式的优点是保证了时代的连续性，但其缺点是没有注意到艺术之间的比较，无意间就削弱了对学生的分析、比较能力的培养。

第五，探索形式丰富，生动活泼的教学方法。艺术教育在自身特点上不同于其他教育课程，它的教学载体丰富多样，不仅有文字的，还有视觉的、听觉的；不仅有具象的，还有抽象的；不仅有理论知识的传授，也有实践技法知识的传授；不仅可在课堂进行教学，也可走出户外，深入生活进行教学。因此，教师在课堂传授知识的过程中，不能只采用传统的口授教学方法，还应结合技法做示范教学、电化教学等多种教学方法，特别是随着计算机辅助教学的现代化教学手段的广泛运用，艺术教师应在教学软件的制作上下功夫，结合课程的需求设计出生动有趣的课程方案，引导学生对艺术课程教学的参与热情和互动热情。

随着艺术的发展，现代艺术也越来越关注人的自身，越来越与人的生活紧密相连，因此在教学实践中，教师应注重将艺术教育与我们周围的日常生活相联系，教会学生用艺术的眼光去观察世界，思考问题，这也是艺术教育的一个目标之一．

科普教育论文篇5

长久以来，教育理论界始终都在为实现教育学的科学化，即构建一个普遍、统一的学科理论体系而努力；但与此同时，为拓展教育学的生存空间，消解教育学的合法性危机，实践中的教育学又一直在不断强化问题转向和寻求从文化维度对教育进行阐释。如此，教育研究的普遍主义取向和特殊主义取向便构成了当前教育研究版图上的两种基本的知识坐标系。问题是，在教育之学（学科）的普遍性的规制之下，崇尚相对（特殊）是不是意味着对教育学的裂解？倘若认同这种相对意义上的特殊教育学的存在价值，那么我们又该如何认识其所蕴含的普遍性意涵？

一、普遍性知识追求和知识的层级性

1. 知识普遍性是人类知识活动的内在基因

理性地、普遍地认识世界，是从古希腊哲学诞生之日起哲学就为自己提出的根本任务。 [1 ]最早作为知识实践形态而存在的哲学，其本真使命是寻求对世界终极性、普遍性的解答。可以说这是贯穿中西方哲学传统的一条主线，也是最早的科学哲学的基本的知识立场。这一原则被黑格尔（G.W.F.Hegel）称之为哲学的先行原则。即便是某一哲学发生了消亡，但被推翻了的并不是这个原则本身，而是该哲学理论的绝对性和至上性 [2 ]。

知识普遍性的追求也和人性是高度吻合的，体现了人类对于理想状态的生活追求和人们超越纷繁复杂而达致简洁清晰的理性诉求。更现实的则是出于为处理杂多寻找某种类型化的处理的技术需要。柏拉图（Plato）的理念及亚里士多德（Aristotle）对目的因的强调，可谓是这一原则的典型表达。

针对普遍知识何以可能的问题，近代以来的西方哲学形成了两种相互冲突的认识进路：经验论和唯理论。前者认为，一切知识和观念均来自人的感性经验，是否从经验中来并能经得起经验检验是知识之真的唯一标准；在后者看来，普遍性知识来自严格的逻辑推理，是和经验完全无涉的。但二者在真理立场上是一致的，即都认同了主体对于客观实在的符合关系。康德（Immanuel Kant）用先验范畴这一设定颠覆了传统认识论哲学以客体为中心的观点，以突出主体认识的能动性实现了认识论上的哥白尼式革命。在康德这里，真理知识的客观性不再是依赖主体对客体的符合来体现，而是通过满足主体间的共通性、可理解性来达成证明。但在黑格尔看来，康德所谓的知识不过是知性范畴对作为神秘之物的物自体所给予的刺激的形式化，这和此前的神秘论哲学并无二致，并没有真正解决思维和存在、主体与客体的统一问题。他从思辨的逻辑方法出发，以绝对知识观将逻辑、自然、历史重新统一起来。然而黑格尔的绝对知识观不仅遭到经验主义的排斥，也受到人本主义思潮的反对。马克思（Karl Marx）从唯物主义的实践立场出发，对知识真理观问题进行了统摄，认为只有从实践的角度出发，才能从根本上化解这种认识上的对立。

2. 知识的层级性和相对真理

按照卡西爾（Ernst Cassirer）的理解，知识意指坚固性和稳定性的词根 [3 ]。循此解释，但凡知识，或者能被称为知识的东西，必然具有普遍性的特征，均具有某种公理性质和可接受性。

与柏拉图仅仅将事物之存在或运行归结为理念这一终极因不同，亚里士多德虽然肯定了普遍性知识的地位和意义，但也肯定了具体知识的存在意义，即给意见留下了空间。在《形而上学》中，他将人类的各种知识进行了层次上的区分。在所有这些层级的知识中，处于最高层级的就是事物的基本原理（有关事物终极因的知识）。也正是认识到知识的层级性及对知识层级性的肯定，亚里士多德并没有承续柏拉图理念论的观点和理论思辨的路径，转而开始重视自然和社会的研究。

在人们日常的交流之中，经常会出现交流受阻的情况。这种阻滞其实就是道出了亚里士多德关于知识和意见间的差异，也预示了但凡能够进行交流，能够被他人所理解的东西，都具有一定程度的普遍性、真理性。其中，层级越高的知识，其普遍性程度就越高，就越不存在交流困难的问题。比如数理知识，不管人们接受与否，它都是普遍的，它自身就是理由和标准所在，其所体现出来的普遍性并不会因为认知者个人或所属文化、信仰等因素的差异而发生改变。这也是数理知识缘何被誉为科学皇冠上的明珠之故。相应地，层次较低的知识由于接近于个人的一种经验体知（意见），其普遍性程度就更低。

但随着科学的发展，人们发现，绝大部分一度广泛深入人心的所谓的普遍知识（universal knowledge），都不过是一种天才式的设想，一种暂时为人们所接受的普遍认可的知识（widely-acknowledged knowledge）。譬如，地心说在相当长的时间里可谓是为人们所广泛接受的普遍知识，但被哥白尼（Nicolaus Copernicus）的日心说所证伪，沦落为普遍认可的知识。但无论是地心说还是日心说，无论后者相对于前者有何革命性的意义，宇宙终归还是那个宇宙，任何一种知识判定并不能影响它的正常运转。这种过程性表明，截至目前，人类所占有的绝大部分知识，都不可以说是绝对意义上的普遍性知识。

二、科学是经由特殊达致普遍的过程探险

在《泰阿泰德》中，苏格拉底（Scorates）问泰阿泰德（Theaetetus）知识是什么，泰阿泰德的回答是：知识无非就是感觉（印象）。这个回答自然受到苏格拉底的诘难。对话的结果是，知识并不依赖于对于事物的印象，而在于对印象本身的反思，并且只有通过反思才能获致真知。在苏格拉底和美诺（Meno）的对话中，苏格拉底虽然反驳了美诺将经验性的道德之知作为道德整体之知的观点，但表示自己也不知道美德是什么，这是一个需要继续找寻的问题。美诺的困惑是：既然在美德是什么尚不得而知的条件下，一个人该去寻找什么呢？难道把一个不知道的东西当作寻找的对象？即便找到，又何以保证所找到的东西就是那个要寻找的东西？苏格拉底反问道：一个已经为人们所熟知的东西，还需要去寻找吗 [4 ]？个中的启示是：真理至少在当前尚是未知的；真理和人的认识程度有关；真理是可能的，但需要借助于反思才有可能；真理的获致并不排斥感觉经验，但经验仅仅是获致真理的必要条件。这两则故事充分印证了苏格拉底的无知并非是一种谦辞，亦非是一种技术上的狡黠，而是一种对知识之谓的理性表达。这和他反复呼吁的不加反思的生活是不值得过的命题是相呼应的。

按照传统知识论的观点，当主体的认识能真实地反映客体（符合）时，便是知识的获得之日和真理的显现之时。那么，人所确定的客体是现实自在的客体吗？如是，不同的人缘何对相同的客体产生不同的认识（知识）？造成这一问题的根本症结在于人类自身的有限性，也迫使人们正视并承认自身的局限性，进而为科学的存在开辟了空间。人类的有限性决定了作为人的认识结果的知识总是历史的有条件的，知识内容并不具备其概念所意指的绝对的普遍性。科学可以无限趋近真理，但永远无法达到真理。反过来，如果知识都是绝对普遍有效的，要哲学作甚？科学也该寿终正寝了！质言之，科学永远在路上。

自然科学在现代社会无疑已经取得了一定地位，人们习惯性地将自然科学的认识论规范视作科学的通则，并将其作为判定某种知识活动科学与否的标准。事实上，那种将自然科学单独区分出来并赋予其独特尊严并实际形成对包括哲学在内的其他学科专制的做法，严格来说，是19世纪中晚期以后的事情。值得一提的是，在19世纪早期的自然科学中，当研究关切到问题中较为一般的方面时，人们似乎并不热衷于用科学一词来标示，倒更乐于沿用哲学这个称谓。典型的如1808年道尔顿（John Dalton）的《化学哲学的新体系》、1809年拉马克（J.B.de Lamarck）的《动物学的哲学》等等。这种时间性已经暴露了自然科学逻辑和其他在知识版图上曾经占据显赫位置的其他理论预设一样，都不过是时空的产物。因而在社会科学研究中，如果将某种理论视作科学确定不二的阿基米德点（譬如以自然科学方法论为通则），排除其他理论视角和方法的介入，其实就是对真正科学精神的违背。我们当下所应该着眼的，或者能进行选择的，恰恰是找寻和发现这些普遍认可的知识。尽管此类知识会随着人类认识水平和能力的提升以及生活情景的变化而被证伪，但从实践意义上，缺乏了对这类知识的体认，科学无从发展，我们也无从达到终极真理的巅峰。所以杜威（John Dewey）指出，真的科学的重要性往往并不体现为它的结果，而在于求知的方法以及根据已知的不断推求未知的更深的方法。在他这里，这种方法就是试验 [5 ]。科学研究就是以普遍性的知识目标为基点，因循理论观察与试验新的理论新的观察与试验理论修正的开放性、建构性的过程性存在。科学研究的过程并不排斥绝对知识普遍性的设定，但也决不拒绝偶然和例外的出现。因为只有从这些偶然和例外所呈现出来的现象学意涵中，我们才能窥见真理（普遍性知识）之可能的堂奥，回归到事物的本真。

总之，科学的历程，就是一方面需要仰望星空，永不放弃实现知识普遍性的抱负；另一方面也需要脚踏实地，扎根于具体的生活实践，逐个逐步地通过对问题的解决，实现对本体实在无限去蔽和靠拢的过程。简言之，科学就是面向真理的经由特殊达致普遍的过程探险。

三、强调相对并不意味着走向了相对主义

强调教育学的特殊性，或者突出文化意义上的特殊教育学，在很多学者看来，是走向了相对主义，是对科学意义上的教育学的自我放逐。事实真的如此吗？要回答这一问题，我們先要从相对主义自身的逻辑和语言悖论入手，去切入这种担忧。

首先，相对主义的一切知识都是相对的断言本身就是一个认识和判断的结果。这个判定本身已经蕴含了知识普遍性、客观性的要素，或者这一命题本身就是普遍、客观的。换言之，如果连一切知识都是相对的命题都是相对的，相对主义其实就将自身都相对掉了。其次，如果知识果真如相对主义所认为的那样，是纯粹主观的，就等于说知识无对错、真假之分。问题是，如果说所有的结论都无所谓真假、对错，那么相对主义自身就陷入了悖论性的矛盾之中，一切知识都是相对的这一定言式的判断何以为真？相对主义者又该如何让别人相信他的观点是真的？也就是说，如果相对主义的观点成立，即学术研究结论的正确性都是由研究者自身所持的知识立场所决定的，并不存在一个普遍性标准，那么，从认识论上看，所有的研究结论都正确就等于说所有的研究结论都不正确，这和相对主义一切知识都是相对的观点也是自相矛盾的。最后，相对主义将所有的知识设定为不可比较的，其实就祛除了人对认知的反思和批判的可能。这实际上已经斩断了知识交流的可能。即便存在交流，研究者眼中都是友声，而非异音。从这个意义上看，相对主义作为怀疑论的极端化，与它所批判的普遍主义在知识品性上并无二致，都是独断性的。

诚然，虽然研究者是知识活动的施为者、建构者，研究者所得出的结论势必具有视角性，但并不意味着研究的结论是相对的，也不意味着支持研究结论的理由或证据是研究者私己发明的，更不能说研究是研究者不顾研究对象的主观臆想 [6 ]。如果科学本身并不具备一个客观性的真理标准，或者压根并不打算去寻找这样一个普遍接受的客观标准，此刻，与其说人们所致力于研究的是共同的对象，毋宁说是对各自的观点和意见的执守，这本身就不是一个科学的态度。

虽然社会知识都不可避免地会体现出相对性特征，但并不能因此就排除客观性和普遍性的可能。正如科学不是科学主义一样，强调知识的普遍性并不因此就意味着就走向了普遍主义，重视知识的相对性亦不因此就是相对主义。因为一旦陷入主义的泥淖，就意味着学术研究的自我封闭及对多元可能的排斥。因而，在学术实践的过程中，对相对性的肯定和接纳，实际上是实现了对普遍主义知识主张的祛魅，进而在现象学的意义上趋近了社会实在的本真。正是在这个意义上，德里达（Jacques Derrida）并不认同解构是对存在（BEing）的权威或本质的一种简单地破坏，而是一种复魅事物本质的努力 [7 ]。

四、教育学的普遍与特殊间的关系辩证

按照现代普遍主义的知识观，只有严格遵循形式逻辑并具有共同的事实经验性基础的研究才称得上是科学研究，依据严格的逻辑推理演绎和经过反复的经验证实所得出的知识才能被称为普遍性知识；至于事物的特殊性，它不过体现了对象属性上的差异，因此并不存在特殊的科学理论体系。即是说，不管对象的差异如何，都可以纳入这个普遍法则的解释体系中，依据统一的方法被分析和研究。

作为近代以来学科制度化产物的教育学，其存在的合法性即是能提供给人们一些有关教育的确定性、普遍性的知识教育规律，而非满足于零碎的教育经验总结，其最终目标是要从林林总总的教育现象中抽象出一般。换言之，如果教育学仅仅是拘泥于片断化的个体经验总结的话，大抵是没有资格成为学科之林中的一员的。但从赫尔巴特（J.F.Herbart）以来西方教育学总体发展路径和实践表现来看，教育学知识的普遍性追求虽然一直以来都是贯穿教育学发展的一条主线，也是教育学科学化的根本目标，但实践中的教育学却明显地呈现出了多元化特征，展现在人们眼前的更多的是基于不同文化情景所建构起来的特殊的教育学。也就是说，教育学知识在秉持一元化追求的同时，也呈现了多元化发展样态。这给人这样一种暗示，教育学始终都没有形成类似其他学科那样的共同的知识理据，一直是处在前学科的混战阶段 [8 ]。普遍意义的超文化教育学不过是一个不切实际的、枉顾教育及教育研究本来特征的妄想而已。比如第斯多惠（F.A.W.Diesterweg）就曾断言：我们根本不可能提出一种适合每一地区和每一时代的教育学说，万能教育学的倡导者也只不过是一时泛泛空谈一阵理论罢了。 [9 ]那么，我们该如何看待教育学普遍和相对这一对二元关系？

其一，单从科学所固有的归纳逻辑来看，普遍主义所标榜的普遍性知识亦是从林林总总的特殊之中归纳和抽象出来的。当我们在声言知识的普遍性的时候，其实也变相地肯定了特殊性的存在。普遍和特殊的关系就好比哲学中的主观和客观、真与伪、必然和偶然、结构和个人的划分一样，对立的双方就如同一个硬币的两面一样，无时无刻不都处在一个对立统一的辩证关系之中，是无法简单地否定一个方面而肯定另一方面的。在此意义上，如果仅仅站在某种单一的理论视角去判定特殊教育学是一个伪命题，实际上就如同一叶障目只见树木不见森林所隐喻的，在无形之中为教育学的进一步发展设置了一个本来应该避免的人为障碍，也摧毁了从整体上推动教育学持续发展的实践之基。虽然一种理论预设较其他理论预设有着更具普遍性的解释效力，但从广阔的实践视角来开，这种普遍性是有限的，它并不足以从整体上解释整个教育这样一个复杂的社会现象，因而它注定是会被超越的。

其二，从方法论上讲，普遍与特殊的对立关系问题跟形式与实体二元知识传统有关。形式分析所追求的是超越当下和在场的非语境化、普遍性的知识和观念的生产，主要专注于概念分析、逻辑推理和方法演绎；与之相异，实体分析总是以当下情境的理解为出发点，它寻求的是经验的有效性，注重事物的内容和实质，方法上突出归纳。但无论是形式分析还是实体分析，一旦人们从对立的立场来把握事物的本质时，此时对本质占有过程，不过是剔除一部分而提炼另一部分的过程，或者，在肯定了某种东西的同时否定了某种同样重要甚至更为重要的东西。这在教育学研究中，集中表现在普遍主义所坚持的理论分析的单一性、抽象性与现实内容的多样性、情景性之间的矛盾和冲突。典型地如，我们究竟应该坚持理论至上还是问题主导的讨论。但正如教育理论一旦面对鲜活的实践时常会遭遇到理同而事不同而陷入窘境一样，一旦我们以不同的理论视角聚焦到相同的问题时，展现出来的会是一个全新的问题，亦会呈现事同而理不同的情况。

五、走向本土教育实践：教育学发展的必然选择

教育研究的对象永远聚焦于特定文化时空中教育与社会、教育与人的发展这一主题上，教育学因此也呈现出了不同的文化性格。这种文化性内在地决定了教育学不是一门简单的实证之学，但也不是一门纯粹的辩理之学，而是一门实现目的性和规律性相统一的、具有鲜明时代和文化色彩的实践之学。实践的逻各斯只能是粗略的，不很精确的。谈不上有什么技艺与法则，只能因时因地制宜 [10 ]。因而，强化对本土教育实践的研究，对于实现教育学知识增量式发展具有重要的方法论意义。

首先，教育研究的本土实践转向表现为对现代教育研究旨趣的合理性反思及对现实教育实践的关照。长期以来，教育研究者深陷学究的谬误 [11 ]而无法自拔。研究者的兴趣主要集中在一系列对教育实践具有普遍指导意义的由原则、概念、理论组成的 教育通则的发现和阐发上，习惯于从理论逻辑出发给实践问题开出诊释方案，即先设一个框架，然后用它来对教育进行规范 [12 ]，鲜有主动地沉下心去融入实践，重视从实践中获得教育的经验质感，进而从实践出发去开发针对现实教育问题的方案。多数时候，鲜活的事实只是作为一种为佐证某种理论的有效或者正确性的例证 [13 ]。正是由于教育研究疏离于真实的教育实践需要之外，长此以往便强化了一线教师及教育管理工作者对教育理论空疏无用的印象。这在客观上是造成教育学合法性危机的根由，也是当今人们强调教育学实践转向并呼唤教育理论本土原创的动因所在。事实上，这种习惯于从理论逻辑去关照实践的倾向并非教育学这一个例，几乎可以说是中国社会科学研究的一个通病 [14 ]。

教育研究本土实践转向的积极意义在于：一方面可以克服就教育而论教育，将具体的教育现象作为一般理论的 现实注解的积弊；另一方面，可以促进研究者更多地站在实践本位立场上去思考问题，意识并反思理论自身的不足，积极寻求对理论的修正和改进，进而在理论和实践之间形成互动共生机制。

其次，教育研究的实践转向体现了对本土文化的关照和本土教育知识的肯定。胡森认为：教育作为一个实践的领域，其真正的本质在于地方性或民族性。教育毕竟是由与此所服务的具体国家的文化和历史传统形成的。 [15 ]与此同时，任何一种理论都有其产生土壤。无论是从夸美纽斯的神启，赫尔巴特的科学，还是杜威的民主，我们均不难窥见这些理论产生背后的历史文化基因。

相对于中国本土教育研究，西方教育理论主要是基于西方教育的本土经验和西方独有的思维方式而建构起来的，所对应的是自身的文化和实践。如此，一旦将西方教育理论全盘照搬照套于中国教育实践，忽视中国教育自身的文化独特性，难免会出现水土不服的问题。导致这种情况的原因，與其说是源于一般理论与实践的差异，毋宁说是深层次上的文化间的冲突和隔阂以及更深层的本土教育研究意识的匮乏。从价值层面来讲，西方教育理论本质上就是西方社会独特文化观、价值观的承载和体现，本来就不应该被拔高为普适意义的理论。这提醒人们，在中国教育领域全面强化与国际接轨的当下，对于唯西方理论是瞻的自殖民化现象，理应保持一份理智和警醒。接轨虽然符合了国际学术的大潮流，一定程度上可以起到促进中西教育之间互动交流的功效，也是让中国传统文化发扬光大实现文化走出去的重要战略举措，但需要明确的是，接轨到底是接谁的轨，以何种方式接轨。如果缺乏必要的文化自觉和理论自觉，缺乏对理论产生背后的立场问题的反思，那么此种意义上的接轨无异于拿来主义，无法摆脱西方理论的中国诠释的嫌疑，也无助于文化自信目标的实现。更甚者，还会造成中国教育在国际舞台上彻底丧失话语权，对教育学术的正常发展造成不该有的戕害。

最后，教育研究的本土实践转向是推动教育学术创新的重要一环，符合了当前学术的主流趋势。教育研究的实践转向的一个重要目标是，实现特殊意义上的本土教育学的构建。此种特殊，在于其所直面的对象是本土教育现象，是相对于独特社会文化现象而言的对象上的特殊，所以并不能构成否定能解释一切教育现象的普遍科学教育学之可能的充分理由，更非对教育学科学性、普遍性追求的淡化。本土教育学虽然呈现出了相对性意义，但这种相对性并不是以多样性的声张来拒斥普遍性的追求。正如恩格斯在《反杜林论》中所言：对一个命题的认识越是自由，就越接近必然 [16 ]。本土教育学通过对教育的文化理解的强调和肯定，从多元维度打开了教育事实的扇面，丰富了人们对教育和教育学本来面目的认识，开放性地逼近了教育本体，为普遍科学教育学之可能创造了条件。从科学进步意义上看，本土教育学通过对本土教育特殊性的强调和本土教育知识的合理性体认，从整体维度上突破了传统僵化的以普遍主义、客观主义为表征的狭隘科学知识观的藩篱，从内部打通了影响人们正确认识教育学科学性的观念死结，实现了认识上的思维跃迁。总之，教育研究的本土实践转向是推动教育学术进步的重要一环。它既是对既有的狭隘教育学科学认知的解构，在实践中也是对普遍科学教育学的建构。它从本土文化和历史维度重新去切入教育，是以多元性去敞现、丰富教育学知识的普遍意涵的必要路径。

值得一提的是，与非西方国家学术本土化运动有着同脉近缘关系的学术反思和学术争论，自始至终都贯穿于现代西方社会科学研究中。这些学术论争表现在多个方面。其中，既有不同理论流派间实质性的观点之争，典型的如实证主义和历史主义、结构主义和功能主义之间的论战，即便在同一学派内部，也同样存在着方法取向上的争论，譬如定性研究和定量研究之争，等等。这些争论在客观上构成了推动西方社会科学学术持续发展的最基本的动力机制。从当前学术的主流背景来看，人文社会科学研究正处在新一轮的全面反思之中，即库恩意义上的科学革命的阶段。科学革命究其本质是针对传统理论思维方式或意识形态的革命，矛头所向正是以本质主义、普遍主义、客观主义为知识表征的现代知识观。教育研究的本土实践转向其实就典型地体现了这样一个共识破裂的时代症候，也是针对教育学学术思维方式、知识生产样式和学术内容的不足所进行的系统性、整体性的反思。

科普教育论文篇6

[关键词] 普通化学教学 化学史教育 必要性 作用

现代教学论认为:全面的化学教育必须知识与能力并重,既要传授系统的化学知识和技能,更需要培养科学的思维和科学的方法,化学史是一部化学科学研究方法和化学智慧的历史,通过化学史教育,学生不仅可以学到知识,而且可以学到科学研究方法。我国化学家傅鹰教授曾说:“化学给人以知识,而化学史给人以智慧”。近20年来,虽然化学史教育在我国化学教育中的情况有一定程度改善,但现行多数普通化学教材中介绍或涉及化学史的内容仍然较少,教学活动中教师重视的程度依然不够,这种情况已经与素质教育的要求不相适应。因此,本文作者结合将化学史教育引入普通化学课程教学的自身体会,就其必要性和在普通化学教学中的作用等议题与同行进行探讨。

一、普通化学教学中实施化学史教育的必要性

1.培养高素质的人才进行化学史教育是必需的

在2007年的《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中,明确指出要大力推进文化素质教育,营造良好的育人环境,要把人文教育和科学教育融入到人才培养的全过程,通过文理交叉、学科融合,实现课程的有机结合,促进大学生综合素质的全面提高。在中、小学阶段的应试教育很难于短时间内改变的情况下,如何通过大学阶段的教育,使高校培养的人才符合社会的需要,是摆在高校教育工作者面前的一个重要课题。通过近几年的教学实践,我们认为在传授科学知识的同时,可以通过引入化学史实现科学教育与人文教育的融合,全面提高学生的科学和人文素养。

鉴于普通化学本身的特点和发展规律,化学史在普通化学教学中比之其他化学分支更能充分发挥其巨大作用,可以使普通化学教学不局限于抽象的现成知识,还可以追溯到它活生生的演变过程,揭示化学家在科学发现过程中的科学思维和方法,使学生受到多方面的教育,培养学生独立工作的能力和创新精神。因此,当今要实施素质教育,在普通化学教学中引入化学史教育是必需的。

2.普通化学的学科特点为进行化学史教育提供了丰富的素材

普通化学作为化学科学的前导,在内容上综合各分支科学的主要内容。随着科学的发展,它的基础性更显得重要,因为它已成为学习其它科技知识的“载体”。对于当前大学工科普通化学而言,按照教学基本要求,以同济大学主编、高等教育出版社出版的“十五”部级规划教材《普通化学》为例,其内容涵盖了结构化学、有机化学等分支科学的主要内容。

比如,学习原子结构、化学键理论时,系统讲授原子结构发现史和化学键理论发展的几个阶段等,从而取得加深学生对所学知识理解的效果。有机化学中有许多试剂和反应其最初的发现和其发展过程被文献记录下来,并被以发现者的人名来命名。很显然,要学好和用好有机化学,掌握更多的人名反应并熟悉其发现和发展史是一个素质要求。这些都为在普通化学教学中穿行化学史教育提供了丰富的素材。

二、化学史在普通化学教学中的作用

1.培养学生掌握科学方法和严谨的治学态度

科学方法是打开科学大门通向成功的工具和手段,在科学技术迅猛发展和资讯急剧增长的今天,对学生进行科学方法的培养显得尤其重要。一方面,化学史中要描述科学家是如何提出问题、建立猜想和假设、进行实验、收集证据、解释与辩论、表达与交流等活动。另一方面,要描绘问题是怎么“猜”、怎么“假设”,特别是怎么科学地“猜”或“假设”,其中就涉及多种科学思维方法问题。在普通化学教学中结合化学史教育不仅可以让学生学到知识,端正学习态度,而且可以学到科学的学习方法和研究方法。

如我国著名化学家黄鸣龙先生1946年在美国哈佛大学工作时,从一次实验瓶塞漏气,产率反而提高的异常现象中获得启示,通过反复实验,不断改进,提出了黄鸣龙还原法。从而第一次以中国人的名字命名了有机化学反应。这样的事例介绍能使学生学习到科学家对问题的思考方式,获得方法论的启发,有利于培养学生科学的理论思维,形成科学的研究方法。

2.加深学生对化学知识的理解和掌握

化学是自然科学的一个重要组成部分,教科书中的化学知识,包括化学理论和定律,随着科学的发展和人类对客观事物认识的不断深入,可能会不断被修正、完善、甚至被改变。如果在教学过程中,能结合化学史教学,把知识形成过程的活动和知识理论和定律产生、形成或发现的历史背景和曲折经过,正确和错误的矛盾斗争,以及科学家所采用的其体研究方法等密切结合起来,使学生获得的不是孤立、死板、僵硬,而是有来龙去脉、有血有肉、有变化发展的化学知识,这样就有助学生更深刻地理解和更牢固地记忆。

如介绍硼氢化钠的还原性时,很多教材认为“它只能还原醛、酮”,这种知识就是静止和孤立的,只能说是一般规律。而事实上在一定条件下,硼氢化钠可以还原羧酸、腈和酰胺等通常认为氢化锂铝才能还原的有机物。如果这时将做过这类还原的化学家及其实验内容和过程介绍给同学,既可以加深其对相关知识的理解,又能够教会学生利用发展的眼光看问题。这类事例在普通化学知识体系中有很多。

3.激发学生的学习兴趣、学习积极性

“兴趣是最好的老师”。研究表明,科学家对科学的热爱往往源于对科学产生的兴趣。同样,兴趣也是学生学好化学的直接动力。对于上普通化学的学生,普通化学是他们的非专业课,很多学生化学理论基础薄弱,化学兴趣不浓厚,如采用历史的方法,让学生置身于化学发展和发明的情景和过程中,和化学家一起经历为追求真理而应用实验的、理论的研究过程,使学生品尝到科学研究、探索的乐趣,无疑可以唤起学生浓厚的学习化学、探索化学的内在兴趣,激活创造的灵感,从而富有创造性地学习和研究化学。

化学发展史上的一些逸闻趣事是唤起学生探求兴趣的好素材。例如,在讲授苯环的结构式时,可以讲述德国化学家凯库勒在睡梦中发现苯环结构的小故事,而讲聚合物时,就可以讲述被称为“塑料之王”的聚四氟乙烯意外被发现的故事。这些故事让学生置身于化学史的发展过程中,体会到化学不仅仅是单调的反应方程式,也有丰富多彩的一面,从而使学生对化学产生兴趣。

参考文献:

[1]王洪福,苏智先等.化学史中科学精神和创新思维的探究[J].绵阳师范学院学报,2008,(11):141-143.

科普教育论文篇7

【导语】普陀专升本考试是大学专科(高职高专)学生进入本科学习的选拔考试的简称，是中国教育体制大专层次学生升入本科院校的考试制度。

普陀成考专升本考试科目为：两门公共课为政治、外语；一门专业基础课。

根据招生专业所隶属的学科门类共分为八个科类，公共课和专业基础课考试科目分别如下：

（一)高起本：

1.文史类〔含外语(文)、艺术(文)、体育(文)〕：语文、数学(文)、外语、历史地理综合(简称史地)。

2.理工类〔含外语(理)、艺术(理)、体育(理)〕：语文、数学(理)、外语、物理化学综合(简称理化)。

(二)高起专：

1.文史类〔含外语(文)、艺术(文)、体育(文)〕：语文、数学(文)、外语。

2.理工类〔含外语(理)、艺术(理)、体育(理)〕：语文、数学(理)、外语。

(三)专升本：

各科类统考科目为政治、英语和一门专业基础课。

1.文史类：政治、英语、大学语文。

2.艺术类：政治、英语、艺术概论。

3.理工类：政治、英语、高等数学(一)。

4.经济管理类：政治、英语、高等数学(二)。

5.法学类：政治、英语、民法。

6.教育学类：政治、英语、教育理论。

7.农学类：政治、英语、生态学基础。

8.医学类：政治、英语、医学综合。

9.体育类：政治、英语、教育理论。

10.中医药类：政治、英语、大学语文。

专升本有两大类型：

第一类是普通高等教育专升本(普通高校全日制统招专升本)，选拔各省当年应届普通高校全日制(统招入学)的专科毕业生。

第二类是成人教育大类专升本。四种途径，包括自考专升本、成人高考专升本(业余，函授)、远程教育(网络教育)专升本、广播电视大学开放教育专升本。

统招专升本，即在正规大学里面的全日制学习的专升本。全称为"选拔优秀高职高专毕业生进入本科学习统一考试"，正式文件中一般称为普通高校专升本，简称普通专升本，也称"统招专升本"，"普高专升本"，"全日制专升本"，"3+2专升本"，个别省份如河北省称之普通高校专接本，江苏省称之普通高校专转本，广东省称之普通高校专插本，其余省份皆称之为普通高校专升本。

科普教育论文篇8

【导语】河东专升本考试是大学专科(高职高专)学生进入本科学习的选拔考试的简称，是中国教育体制大专层次学生升入本科院校的考试制度。

河东成考专升本考试科目为：两门公共课为政治、外语；一门专业基础课。

根据招生专业所隶属的学科门类共分为八个科类，公共课和专业基础课考试科目分别如下：

（一)高起本：

1.文史类〔含外语(文)、艺术(文)、体育(文)〕：语文、数学(文)、外语、历史地理综合(简称史地)。

2.理工类〔含外语(理)、艺术(理)、体育(理)〕：语文、数学(理)、外语、物理化学综合(简称理化)。

(二)高起专：

1.文史类〔含外语(文)、艺术(文)、体育(文)〕：语文、数学(文)、外语。

2.理工类〔含外语(理)、艺术(理)、体育(理)〕：语文、数学(理)、外语。

(三)专升本：

各科类统考科目为政治、英语和一门专业基础课。

1.文史类：政治、英语、大学语文。

2.艺术类：政治、英语、艺术概论。

3.理工类：政治、英语、高等数学(一)。

4.经济管理类：政治、英语、高等数学(二)。

5.法学类：政治、英语、民法。

6.教育学类：政治、英语、教育理论。

7.农学类：政治、英语、生态学基础。

8.医学类：政治、英语、医学综合。

9.体育类：政治、英语、教育理论。

10.中医药类：政治、英语、大学语文。

专升本有两大类型：

第一类是普通高等教育专升本(普通高校全日制统招专升本)，选拔各省当年应届普通高校全日制(统招入学)的专科毕业生。

第二类是成人教育大类专升本。四种途径，包括自考专升本、成人高考专升本(业余，函授)、远程教育(网络教育)专升本、广播电视大学开放教育专升本。

统招专升本，即在正规大学里面的全日制学习的专升本。全称为"选拔优秀高职高专毕业生进入本科学习统一考试"，正式文件中一般称为普通高校专升本，简称普通专升本，也称"统招专升本"，"普高专升本"，"全日制专升本"，"3+2专升本"，个别省份如河东省称之普通高校专接本，江苏省称之普通高校专转本，广东省称之普通高校专插本，其余省份皆称之为普通高校专升本。

科普教育论文篇9

【导语】苏州专升本考试是大学专科(高职高专)学生进入本科学习的选拔考试的简称，是中国教育体制大专层次学生升入本科院校的考试制度。

苏州成考专升本考试科目为：两门公共课为政治、外语；一门专业基础课。

根据招生专业所隶属的学科门类共分为八个科类，公共课和专业基础课考试科目分别如下：

（一)高起本：

1.文史类〔含外语(文)、艺术(文)、体育(文)〕：语文、数学(文)、外语、历史地理综合(简称史地)。

2.理工类〔含外语(理)、艺术(理)、体育(理)〕：语文、数学(理)、外语、物理化学综合(简称理化)。

(二)高起专：

1.文史类〔含外语(文)、艺术(文)、体育(文)〕：语文、数学(文)、外语。

2.理工类〔含外语(理)、艺术(理)、体育(理)〕：语文、数学(理)、外语。

(三)专升本：

各科类统考科目为政治、英语和一门专业基础课。

1.文史类：政治、英语、大学语文。

2.艺术类：政治、英语、艺术概论。

3.理工类：政治、英语、高等数学(一)。

4.经济管理类：政治、英语、高等数学(二)。

5.法学类：政治、英语、民法。

6.教育学类：政治、英语、教育理论。

7.农学类：政治、英语、生态学基础。

8.医学类：政治、英语、医学综合。

9.体育类：政治、英语、教育理论。

10.中医药类：政治、英语、大学语文。

专升本有两大类型：

第一类是普通高等教育专升本(普通高校全日制统招专升本)，选拔各省当年应届普通高校全日制(统招入学)的专科毕业生。

第二类是成人教育大类专升本。四种途径，包括自考专升本、成人高考专升本(业余，函授)、远程教育(网络教育)专升本、广播电视大学开放教育专升本。

统招专升本，即在正规大学里面的全日制学习的专升本。全称为"选拔优秀高职高专毕业生进入本科学习统一考试"，正式文件中一般称为普通高校专升本，简称普通专升本，也称"统招专升本"，"普高专升本"，"全日制专升本"，"3+2专升本"，个别省份如河北省称之普通高校专接本，江苏省称之普通高校专转本，广东省称之普通高校专插本，其余省份皆称之为普通高校专升本。

科普教育论文篇10

【导语】黄冈专升本考试是大学专科(高职高专)学生进入本科学习的选拔考试的简称，是中国教育体制大专层次学生升入本科院校的考试制度。

黄冈成考专升本考试科目为：两门公共课为政治、外语；一门专业基础课。

根据招生专业所隶属的学科门类共分为八个科类，公共课和专业基础课考试科目分别如下：

（一)高起本：

1.文史类〔含外语(文)、艺术(文)、体育(文)〕：语文、数学(文)、外语、历史地理综合(简称史地)。

2.理工类〔含外语(理)、艺术(理)、体育(理)〕：语文、数学(理)、外语、物理化学综合(简称理化)。

(二)高起专：

1.文史类〔含外语(文)、艺术(文)、体育(文)〕：语文、数学(文)、外语。

2.理工类〔含外语(理)、艺术(理)、体育(理)〕：语文、数学(理)、外语。

(三)专升本：

各科类统考科目为政治、英语和一门专业基础课。

1.文史类：政治、英语、大学语文。

2.艺术类：政治、英语、艺术概论。

3.理工类：政治、英语、高等数学(一)。

4.经济管理类：政治、英语、高等数学(二)。

5.法学类：政治、英语、民法。

6.教育学类：政治、英语、教育理论。

7.农学类：政治、英语、生态学基础。

8.医学类：政治、英语、医学综合。

9.体育类：政治、英语、教育理论。

10.中医药类：政治、英语、大学语文。

专升本有两大类型：

第一类是普通高等教育专升本(普通高校全日制统招专升本)，选拔各省当年应届普通高校全日制(统招入学)的专科毕业生。

第二类是成人教育大类专升本。四种途径，包括自考专升本、成人高考专升本(业余，函授)、远程教育(网络教育)专升本、广播电视大学开放教育专升本。

统招专升本，即在正规大学里面的全日制学习的专升本。全称为"选拔优秀高职高专毕业生进入本科学习统一考试"，正式文件中一般称为普通高校专升本，简称普通专升本，也称"统招专升本"，"普高专升本"，"全日制专升本"，"3+2专升本"，个别省份如河北省称之普通高校专接本，江苏省称之普通高校专转本，广东省称之普通高校专插本，其余省份皆称之为普通高校专升本。