听力实训总结十篇

听力实训总结篇1

关键词：英语新闻听力速记法 听力水平的提高 建议

中图分类号：H319.3；H319.1 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（a）-0075-02

新闻听力，是英语专业听力训练中最为常见的题材。无论是从应对专业考试，还是从了解英美国家文化及时政热点，获取有效信息的角度（杨，2007）而言，新闻听力理解能力的培养都至关重要。

英语新闻听力速记方法，是在新闻听力的训练过程中，采用快速笔记的方法，记录下新闻听力中的重点内容，来帮助训练者快速有效地理解新闻的主旨大意及相关重要细节的方法，是针对英语常速新闻或与之具有类似特点的听力素材的一套特殊的听力速记法。（王少巍，王恩冕，1997）。英语常速新闻语速较快的特点，决定了新闻听力速记方法在新闻听力训练中的重要地位（吴，2008）。从北京师范大学英语系2011级本科生的实际情况分析，学生并未掌握有效的速记方法。

鉴于此，本研究拟在利用学生平时的listening journal，通过观察研究、采访、实验等方式，探讨以下问题：如何在没有开设专业课程的情况下，寻找一种实用有效且易于掌握的听力速记方法，提高学生对于新闻听力以及听力的整体水平？

1 研究方法

1.1 英语新闻听力速记方法的总结

1.1.1 样本调查法

从英语专业2010级本科生中筛选出水平较高的20名同学的listening journal，总结出其在听力速记过程中所使用的一些共同方法。

1.1.2 查阅相关书目

本研究查阅相关书籍（见参考书目），提炼出了大量可供英语专业同学借鉴的新闻听力速记方法。

1.1.3 采访调查法

本项目通过电话采访了翻译方向的专业老师，从中总结出了一些适合英语专业同学使用的听力速记方法。采访结束之后，项目组成员整理出了相应的文字采访记录。

1.1.4 归纳总结法

本研究根据观察、阅读、采访记录，以及之前所提炼出的新闻听力速记方法，总结归纳出一套较为完整而简洁实用的听力速记方法。

1.2 英语新闻听力速记方法的运用

1.2.1 实验组的产生及原始实验成果的收集

以北京师范大学英语专业2011级同学为实验样本，将60名学生按照听力成绩分为三个水平组，从每组中抽取10名志愿者，进行新闻听力测试，收集测试结果。

1.2.2 英语新闻听力速记方法的输入及实验

首次新闻听力测试结束后，项目组成员为英语系2011级本科生介绍了前期总结出的听力速记方法，开始为期两个月的新闻听力训练实验。

1.2.3 英语新闻听力训练实验后的结果输出

实验结束后，再次组织新闻听力测试。通过分析对比被试者的listening journal与实验开始前的两次测试结果，检验被试者的新闻听力速记能力是否得到提高，从而验证该方法的有效性。

2 结果及讨论

2.1 英语新闻听力速记方法的实用性

2.1.1 listening journal内容的变化

对比被试学生在参加新闻听力速记训练前后的listening journal（30本）内容，可以发现，绝大部分同学的新闻听力笔记发生了较显著的变化，原先存在的问题得到了较好的改善和解决。

2.1.2 测试成绩的变化

对比新闻听力速记训练前后的两次听力测试的成绩，不难看出，学生第二次听力测试的成绩和第一次听力测试相比有较大提升。（见图1）

另外，综合分析学生的listening journal中的笔记的变化结果与训练前后两次听力测试的数据，可以发现二者之间具有较强的正相关关系，具体如下。

新闻听力笔记变化结果与测试前后两次听力测试数据对比。（见图2）

图2充分说明了新闻听力速记方法和listening journal这一新闻听力速记训练形式对于提高学生听力速记能力的积极作用。

综上所述，本研究所总结出的英语新闻听力速记方法具有一定的实用价值。

2.2 对于英语听力教学的建议

综合此次研究所得出的结论，本研究对北京师范大学外国语言文学学院英语专业听力教学提出以下建议：

（1）将听力速记法的教授列入听力课堂教学改革方案。同时，将听力速记法的学习和训练渗透到学生日常的听力学习中去，逐步培养学生速记习惯。

（2）听力教师应鼓励学生开展并坚持以listening journal为代表的日常听力速记练习，并鼓励其坚持使用听力速记法。

（3）允许学生使用一些个性化的速记方法。本研究建议，在听力速记方法的实际教学过程中，教师应当鼓励学生灵活运用所学到的速记方法。

3 结语

本研究研究的结果在很大程度上肯定了听力速记方法在培养和提高学生听力整体水平中的重要作用，由于客观条件限制，此速记法仍需要在实践中进行调整和完善。但本项目组成员希望该项科研结果能够对听力教学的改革有所帮助。

参考文献

[1] 王少巍，王恩冕.英语听力训练与笔记技巧[M].对外经济贸易大学出版社，1997.

听力实训总结篇2

关键词： 优化听力目标 优化听力习惯 优化听力教学过程 拓展知识面

一、优化听力目标

听的主要目的是获取有用信息、拓宽视野或获得乐趣。同时在听力过程中了解其他信息和知识，培养对目的语言的感觉，为加深理解和听力更难的材料务实基础，提高学生的听力技巧和能力。

外语教学心理学认为，听力练习是一个认识和语言交际的过程，也是极为复杂的生理和心理过程。听力的过程实际上是对读者对语言信息的处理过程。学生只有明确了听力目标，才有主动参与听力活动的动力，才会出现积极的个人参与（personal involvement）;才会出现很理想的“自我发起”（selfinitiated）,即学生的“我要听”；才能使学生的听力活动从课内延伸到课外，从而有效地改变学生缺少听力实践的现状。

二、优化听力习惯

良好的听力习惯是提高听力效率与听力理解能力的先决条件，虽然听力理解与速度和材料的难度（即生词的多少，以及读者对目的语文化背景知识的了解）有很大的关系，但是在同样的条件下，不同的听力习惯对于听力的理解率有着巨大的影响。

听力的目的通常是为了了解某一方面的信息、回答某些特定的问题或为了欣赏某个故事等。对于不同的目的应该采取不同的方法。如果只是为了了解某个特定的信息，我们可以有重点地听，如侧重听故事发生的时间、地点、人物、结果等；如果是为了考试中回答某个特定的问题，则可以先阅读该问题然后重点捕捉该方面的信息。学生必须养成良好的听力习惯，重视老师所给的听力训练，因为那是一种循序渐进的有指导的比较科学的训练。同时，教师也要指导学生抓住一切机会主动练习听力，如每天听中央电视台第9频道（CCTV-9）的各种节目，积极参加英语角（English corner）活动，听他人说英语等。

三、优化听力教学过程

好的听力训练课应自始至终坚持三个原则，即兴趣原则，以学生为主体原则和因材施教原则。用这些原则去指导的听力教学，一般可分为三个阶段：

第一阶段：听力训练前（Pre-listening）。

这一阶段也称为准备阶段。在这一阶段中，教师应完成以下任务：

首先，介绍听力材料的主题，开展内容预测活动，提高学生的听力兴趣，增强学生的听力参与动力，激活听力参与主体。

在这一环节中，教师主要向学生介绍听力材料的话题和有关的背景知识，让学生对即将听到的内容有一个总体印象，其形式就像做电影的广告，提出故事“悬念”，让学生产生继续往下听的欲望，从而激发学生的听力兴趣。

其次，要让学生明确听的目的。不同的听力目的决定了不同的听力方式、方法及速度。

最后，是要帮助学生扫清一些语言上的障碍，即部分生词和表达方法，以使学生能顺利完成听力过程。在这一过程中，教师只需让学生学习影响听力内容理解的关键词语。

这种听前引导十分重要，否则，教师不但不能使学生对听力内容有很好的心理预期，而且会给学生的英语学习带来挫折感，这与让学生体验并享受学习成就感的教学理念相违背。

第二阶段：听力训练中（While-listening）。

在这一阶段中，教师的任务是使用不同的听力方法训练学生的听力，使他们保持对听力训练的兴趣，提高听力训练的效率，达到听力训练的目的。通常采用的听力方式可用“十结合”来总结。

1.听力材料与背景相结合

教师可以使用多媒体材料让学生像看电影一样练习听力，由于有画面的帮助，学生可以借助画面猜测内容。

2.讨论听力材料与听录音相结合

听过材料之后让学生就所听内容进行讨论，找出不同的地方，然后再让学生听一遍。这时学生为了证实自己是正确的，就会体验到愉快的成就感，从而提高他们的学习自觉性，增强他们的学习动力。

3.听录音与跟读相结合

听过材料之后，可以让学生跟着听力材料一句一句地读，这样既可以使学生对听力内容进一步理解，又可以提高学生的语言语调水平，可谓一箭双雕。

4.表演听力材料与开展小组竞赛相结合

有时候可以让学生听简单的剧本，听完之后让学生分组讨论剧本内容，然后把剧情表演出来，同时由师生评分，决出最佳小组。这样可以提高课堂气氛，促进听力教学。

5.听与写相结合（如完形、记要点或改写等）

在训练听力之前，发给学生一段文章，里面缺少一些重要的单词，让学生边听边写；也可以让学生边听边列提纲或先听再写要点。听完后让学生读出来校对。这种方式也可大大提高学生对听力的兴趣。

6.听与复述相结合

对于相对简单的故事，可以让学生在听后复述所听到的内容，也可以让学生进行故事接龙。这种方式可以提高课堂参与率，激发外语学习气氛。

7.关键问题和听力训练相结合

在听之前在黑板上写出或在屏幕上显示几个问题，让学生带着任务听，可以提高学生的注意力和正确率。

8.听力与每日故事相结合

让学生每天轮流讲英语故事，讲故事前先给几个问题在听力回答，是一种简便灵活且有效的听力训练方式。

9.听力与测试相结合

由于学生一般都重视考试成绩，与听力测试相结合是一种很有效的促进方式，它可增强学生的竞争意识，大幅度提高参加英语听力训练的自觉性。

10.听力与课外活动相结合

要真正提高学生的听力水平，光在课内训练是远远不够的。我们必须充分利用课外兴趣小组活动、英语角、学校广播等开展丰富多彩的英语听力训练，为我们的英语教学服务。

第三阶段：听力训练后。

这一阶段主要用于组织帮助学生巩固听力水平，通常可以让学生进行讨论，表达自己的观点，提出建议或解决问题，评论听力材料中的人物或想象故事的多种结局等，也可给学生就听力方面的技巧进行点评或提出或介绍一些行之有效的方法，表扬在听力训练中取得很大进步的学生来增强学生在听力训练中的自觉性。

四、拓展学生的知识面

听力实训总结篇3

【关键词】视唱练耳 实际音乐作品 重点问题 教学方法

视唱练耳作为音乐教育的基础学科，肩负着培养学生音乐基本技能和音乐素养的任务，其教学理念、教学方法的变革势必会对音乐人才的音乐创作、实践及审美产生影响。近年来，随着音乐教育思想及教学观念的发展，视唱练耳教学越来越注重实际音乐作品的使用，尤其是在视唱练耳的高级阶段，使用实际音乐作品能够产生良好的教学效果。

现今学界关于实际音乐作品使用的相关论述基本停留在视唱练耳初、中级阶段的训练上，视唱练耳高级阶段的学生已具备较高的音乐“听、唱、读、写”能力，以及系统的曲式、和声知识，且有能力分析实际音乐作品。因此，在视唱练耳高级阶段使用实际音乐作品具有重要的实践意义。

一、视唱练耳训练高级阶段中使用实际音乐作品的作用及意义

无论是视唱练耳训练的哪个阶段，都是指向“组织并发展音乐听觉，训练人积极地将听觉运用到创作、表演实践中去”①这一基本任务的。在视唱练耳的高级阶段，“运用到创作、表演实践”这一目的更为直接、明确。视唱练耳高级阶段的核心是培养学生对所学知识的综合运用能力，更是学生辨析音乐作品的风格、流派、时期等综合元素的阶段，亦可视为实际音乐作品的能力测试阶段；因此，视唱练耳的高级阶段与实际音乐作品是密不可分的，且具有实际的作用与深远意义。

首先，实际音乐作品的使用有助于听觉能力的拓展。

从视唱练耳专业的发展历程来看，视唱练耳对于听觉训练的概念由“练耳”到“听觉培养”进行了理念转变。在视唱练耳的初、中级阶段，由于学生的技术与理论不足，听觉训练侧重于听辨音高的准确性上，虽然有助于基础知识的巩固，却使得学生对于钢琴以外的音色辨析度不高，亦缺少了对音乐作品整体性、综合性的认知能力。而实际音乐作品的音色具有多样性，且音乐要素之间互为作用。因此，在完成了基础知识学习的视唱练耳高级阶段，实际音乐作品的使用有助于学生提升对各种音色的感受力，拓展对于综合音乐元素的认知能力。

其次，实际音乐作品的使用有利于学生综合素养的提高。

在视唱练耳高级阶段的训练中，使用实际音乐作品不仅要求学生练习“听、唱、读、写”，还要求学生对作品的曲式结构、和声功能及音乐走向等进行多方面的认知和掌握；同时，实际音乐作品具有独特的风格与时代特点，作品中所包含的信息从技术层面扩展到时代风格、民族特色及作曲家风格等层面，对于学生挖掘作品的整体风格与音乐要素的联系提供了广阔的实践空间。因此，实际音乐作品的使用，是对于视唱练耳以外的曲式、和声、音乐史等音乐知识的巩固，对于学生综合素养的提升具有促进作用。

再次，实际音乐作品的使用具有艺术审美意义。

从专业的角度来讲，视唱练耳训练作为基础学科为音乐的创作表演提供了有力的支撑；但对于学生来讲，实际音乐作品的使用使视唱练耳不仅停留在技术指导层面，更对学生的音乐艺术修养与人文认知具有积极的影响。在视唱练耳高级阶段，学生的基本技能已具有相当水平，需要提高的是综合能力及音乐审美能力。因此，音乐教育不仅局限于培养学生的音乐记忆能力、分析能力，更要求其具有审美能力。实际音乐作品的训练通过音响转化为审美，有助于培养学生的音乐感知力及综合素养，使学生完成了理解作品和音乐审美的过程，加深了对于不同音响的感性认知和理性思辨。不同时期、不同地域的实际音乐作品承载着不同的人文审美特点，蕴含了丰富而深刻的哲学内涵，能传达不同的文化元素与思想，从深层角度提升学生的文化内涵；更为重要的是从音乐文化的角度来看，学生广泛、科学、持续地进行实际音乐作品的训练，久而久之会对音乐文化的发展进行深远的思考，亦有可能从自身文化母体中孕育出更为新颖、优异的文化元素，其意义重大。

二、视唱练耳高级阶段使用实际音乐作品的原则

在视唱练耳训练中，如何利用科学、有效的方法来使用实际音乐作品，是学界长期以来一直在探索的课题。传统的视唱练耳训练以掌握音乐中各要素为目的，即使有实际音乐作品的引用，也是经过改编整理的，与原作品差距很大。实际音乐作品的使用应以原作为范本，利用一定的策略来进行有针对性的训练，以达到视唱练耳实践的最终目的。

（一）视唱练耳训练应重视“因材施教”的原则

因材施教是指依照学生的知识储备及学习兴趣建立有针对性的训练方法，是使学生巩固学习内容，进行知识扩展、技术提升的有效策略。例如在音色的训练方面，由于学生所掌握的乐器不同，要根据学生擅长的不同乐器来进行训练。通过学生所擅长乐器的实际音乐作品的使用，来增加学生对乐器的熟悉度，然后以此为基础逐步扩展，从而形成其对多种乐器音色的辨析；在音乐作品风格的鉴赏方面，针对学生对某位作曲家或某个音乐时期的知识积累程度，采取“先巩固优势，再填充和补充”的策略进行训练。

（二）视唱练耳训练应遵从“总―分―总”的基本原则

从心理学的角度讲，人对事物的认知是从感性到理性的过程，“总―分―总”的训练原则符合人对事物认知的一般规律，有助于审美体验的有序进行。一部实际音乐作品的使用，首先要进行整体听辨，即完成对实际音乐作品音响的感知过程，然后对作品中的音乐要素进行分析，即将作品拆解、消化的过程，亦是学生对作品主观理解的检验过程，最后再回到整体。由于有了作品的详细认知，回到作品整体后，学生会带着理性的思考，客观地分析并理解作品的全貌，即完成了实际音乐作品的认知过程。从感知到分析，再到认知，完成了“总―分―总”的学习与训练过程。

三、视唱练耳高级阶段中实际音乐作品的训练方法

（一）整体听辨

在对实际音乐作品进行分析时，第一步要进行整体音响的听辨，这是对于实际音乐作品进行感性认知的过程。现在的多媒体播放手段实现了人们对于作品音色的认知，同时，也是对作品进行的音乐审美体验。

整体听辨包括概述要点听辨和带着问题听辨两种方法。概述要点听辨是指在聆听一部实际音乐作品前，将作品的基本信息进行简要概述，如作曲家简介、创作背景、主题动机、作品结构等。这种先入为主的听觉训练可以让学生很好地掌握作品的基本面貌，有助于进行较为客观的整体认知；同时，概述要点听辨的方式可以巩固学生的听觉记忆力，使其有效地进行音乐作品的积累。

带着问题听辨是让学生在聆听音乐的同时，针对实际音乐作品主题动机的出现与发展、节奏及力度变化、曲式结构、和声走向等音乐特征进行听辨。这是一种测试型的听辨方式，要求学生有目的性、指向性地进行整体听辨。在L・汉弗莱斯与G・威特利奇的《练耳――通过音乐作品训练听觉》一书中，这种听觉训练方式被广泛应用。带着问题进行听辨可使学生把握住作品的基本要素，调动其主观能动性，有利于听觉的针对性训练。

（二）具体分析作品

在对实际音乐作品的解构阶段，可让学生在整体听辨之后进行有目的的训练，通过对各知识要点的针对性训练，完成对于作品的局部认知和练习过程，有效地利用所学知识，以化整为零的方式对作品进行分析。例如可进行作品的主题动机与和弦听写、旋律的填空听写、节奏训练等。此阶段可完成对于作品主要特征的强化记忆和实践练习，有助于学生把握作品的技术要点，摒弃了传统形式的练习片段，有利于学生对作品的整体框架和局部音乐要素的掌握。

例如对著名作曲家谢尔盖・瓦西里耶维奇・拉赫玛尼诺夫《前奏曲》（OP.23 NO.5）（谱例1）进行和弦的听写，有助于提升学生分析音乐作品点片段的记忆及听辨和弦的能力。

在实际音乐作品的具体分析中，应当注重音乐表现力的训练，这也是在视唱练耳高级阶段使用实际音乐作品的实际意义。无论是音乐作品的整体还是片段，作品所传达的音乐都具有丰富的表现力，不能忽视音乐作品的表现力而回到以“技术”练“技术”的老路上。在视唱练耳高级阶段的视唱中，音乐表现力的重要性更为突出，可以酌情引入艺术歌曲的实际音乐作品来增强学生的审美能力及音乐表现力。

同时，要在实际音乐作品的分析过程中加强学生的合作能力。合作能力的培养有助于学生倾听、配合能力的提升，在多声部视唱和室内乐作品的节奏训练中可以用分工协作的方式来分析作品。

（三）整体再现

在完成实际音乐作品的分析之后，再次将作品进行整体的聆听，以完成对于作品感知――分解――认知的过程。整体再现是对于一部实际音乐作品的总体认知，也是对于音乐实践的总结，可以扩充为以点带面的知识理解能力的提升训练。如莫扎特的《弦乐五重奏》516号（谱例2），欢快的前十六后八分附点的节奏特点再次出现，有助于学生巩固古典主义时期音乐特点的记忆。

四、视唱练耳训练高级阶段中对大型器乐作品认知及把握

在视唱练耳高级阶段的训练中，实际音乐作品应从富于旋律性的作品逐步到复调作品，最终过渡到大型器乐作品，这不仅加大了作品内容含量，更是对作品整体性认知能力的提升。对于大型器乐作品的认知是视唱练耳中实际音乐作品使用的高级阶段，即整体听觉的训练认知。在视唱练耳高级阶段训练中引入大型器乐作品，有助于学生有组织地针对具有音乐要素耦合性的实际音乐作品的整体结构认知，也是审美意义上的音乐感知体验。在训练中，通过运用专业技术引发音乐想象力和创造力，达到正确理解和感受音乐作品、发掘音乐本质的实践目的。大型器乐作品的认知是将音乐局部微观音乐要素与整体宏观结构，以及横向、纵向的维度关联起来的认知，是对作品中单个要素与音乐作品对应关系的理解。大型器乐作品的认知过程，是以整体感知为原则，结合专业知识进行同步感应的实践活动，能极大限度地指导听觉为音乐活动服务。

对于大型器乐作品的把握同样依照实际音乐作品的“总―分―总”的训练原则，要求学生从作品的整体角度进行旋律、调性、曲式、和声、主题材料等综合分析，以及从音乐史、美学的角度完成音乐作品的风格认知。

第一，完成对于作品的整体感知。这要求学生掌握作曲家的基本信息、时代背景、创作动因等；同时要求学生完成对主要音乐要素的把握，了解在作品中使用的乐器及配器的作用，并能够辨别出曲式结构等音乐元素。对于作品的整体感知有两种方法：第一种方法是先对作曲家的生平做详实的概括，并着力探寻该作品的创作动因，在完成基础材料的掌握之后，进行对作品的整体感知分析。这种方式有利于学生的知识累积、夯实知识基础，但不利于对音乐作品进行系统的感知。另一种方法是直接聆听作品，要求学生在聆听之后对于作品所涵盖的基本要素、创作手法做出主观感知，然后教师进行引导性的讲解，完成对作品的整体感知过程。这种方法是对学生所学知识的检验，有利于提升学生的音乐感知力，但对于学生的知识、技术水平要求很高。

第二，利用多媒体技术完成对于音乐作品的主旋律、基本节奏、和声功能等分析，可以根据不同乐器或乐器组的音响特点进行多声部视唱。如谱例3中，引子中木管组以ff（很强）的力度表现装饰音对于氛围的营造，可进行模仿铜管组与木管组的对比模唱，或依照作品的多个声部进行模唱。这种训练使学生既完成了对实际作品中知识要素的掌握，又可以切身地投入到实践感受中进行学习体验。

第三，重新进行整体聆听。要求学生对于作品的整体音响效果进行文字描述，以图表的形式表述调性布局、主要的力度对比、声部的运动及和声的对位关系等；也可以以讨论的方式对作曲家使用这些音乐要素的意图及产生的效果进行探讨，加深对作品的整体认知。如肖斯塔科维奇以木管 ff（很强）的力度配合木琴的演奏究竟要表达什么，与作曲家其他交响作品的引子有何不同等。

结语

在视唱练耳高级阶段使用实际音乐作品是发掘学生音乐听力、完善和巩固音乐基础知识的有效手段，也是培养学生音乐独立思考能力的科学方法，更是运用多媒体技术分析和理解音乐的优化方式。视唱练耳高级阶段实际音乐作品的使用对于学生音乐基础技能的培养，具有完善教学体制、明晰教学思路及展望音乐文化发展的积极意义；同时，对于现今视唱练耳高级阶段的教学形式及方法具有补充作用。

关于视唱练耳高级阶段实际音乐作品使用的重点问题研究，本文从理论上对该教学理念的要点、难点进行了探讨，并为实际音乐作品的使用提出了一些建设性方法，揭示了音乐基础教学与音乐审美的相互关系。从教学目的上看，视唱练耳高级阶段使用实际音乐作品倡导学生在完成基础知识的掌握后，要加强音乐分析能力，从而更好地把握音乐作品的整体音响，将视唱练耳训练高级阶段的技术性训练与对音乐作品的完整理解紧密结合，对于视唱练耳专业的“教”与“学”皆有所裨益。

注释：

①阿.里奥斯特洛夫斯基.基础乐理与市场练耳教学法论文集[C].孙静云，译.北京：人民音乐出版社，1957：179.

参考文献：

[1]黄茜.从作品中来回作品中去――视唱练耳整体听觉教学法研究[J].黄钟，2011（3）.

[2]王丁丁.谈实际作品在视唱练耳教学中的运用[J].音乐时空，2013（5）.

[3]王光耀.视唱练耳教学法论集[M].陕西：太白文艺出版社，2008.

听力实训总结篇4

关键词：听说训练；阅读教学；语文教学

中图分类号：G623.2 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2013）42-0232-02

一、当前听说训练在教学中存在的问题

小学语文教学长期以来存在“重读写，轻听说”的现象，教师普遍只着眼于读和写的训练而不重视听说训练。大多数教师以考试为指挥棒，考什么学什么，结果是为“完成教科书内的课文好让学生考试”，而再无时间兼顾其他语文基本功的训练。况且考试只针对读写能力的考核，听说能力往往不了了之，导致老师忽视了听说的教学，学生放弃了听说的训练。有些教师认为在课堂教学中，无论是对课文的分析还是对朗读的指导，学生或多或少地进行了听说训练；再说，听说教学又没有特定的教材，组织教学时还要设计大量辅助材料，加重了教师的工作量。听说教学，尤其是说的训练，最有效的组织教学形式是师生之间或生生之间一对一的训练，可是，城市的大部分学校班级学生数太多，组织教学时费时费力，困难重重。

二、听说训练贯穿于阅读教学过程的意义

语文课程标准明确提出把学生的语文听说能力融合在一起，且强调在语言环境中使用语言，强调语言的表达效果。因此，在教学中教师应为学生创设一个掌握语言的情境，把握有利时机，将听说训练与阅读教学紧密地结合起来。其意义表现在：

1.将听说训练贯穿于阅读教学中，而不是进行单独的听说训练，它不仅可以压缩语文教学课时，而且可以增加听说训练的密度。

2.在进行听说训练时往往需要一些辅助资料，例如：供学生听讲的故事、口语交际主题、插图等，均可取材于学生已有的课本，教师只要善用教材，配合学生的实际经验，便可为听说训练提供足够的材料。

3.从认知心理学角度看，儿童的思维并不是按科目或类别活动，而是按一定的概念结构进行的。因此，听说能力的训练和阅读教学结合并不存在冲突，反而是顺应认知心理的特点。有关研究证明，对听说能力进行整体化的训练比单一进行有更高的效益。

4.在阅读教学进行听说能力的训练之时，遇到优美文字的篇章，学生通过读和听，吸收大量书面词汇，使作品中的那些优美语言跟自己的口头语沟通起来，变为自己的语言储备，有助于提高学生的口语素质。

5.在平时的阅读教学中，教师其实是学生听说技巧上的模仿对象。所以，教师合乎规范的语言，合乎逻辑和富有教育性的说话内容，只要适时提醒学生要注意的地方，便可顺利完成阅读教学的任务，也同时让听说训练渗透其中。

三、听说训练贯穿于阅读教学中的几种做法

1.在导入新课时吸引学生的听说注意力。在导入新课时吸引学生的听说注意力，每一位有经验的教师在导入新课前总会利用一两分钟时间与学生进行互动式的沟通，如让学生回忆一下旧课的内容，说一则听到的新闻，汇报一下最近的学习与生活情况等。如：教学《数星星的孩子》新课引入时，出示星空图：你们看见了什么？能用一个词来形容星星多吗？这么美的星空，能用一个句子来描绘星空吗？

2.初读课文时，从整体感知，字音、字形教学时进行听说的训练。初读课文时，教师可以通过讲故事、问答、讨论、朗读、听录音等介绍课文内容，如：《数星星的孩子》一文，指名分节朗读课文，其他同学一边听一边思考：课文写了谁的一件什么事？学习生字新词时，在字音方面，必须坚持让学生多读、读准、多听、评价同学读的字音正确与否；在字形方面，可让学生在老师的指导下掌握字形结构，将生字分拆成若干熟悉部件等帮助记忆，还可以将熟字进行比较来掌握字形结构。除此之外，还可以用儿歌、猜谜、加减法等来帮助记忆字形。如教学生字“坏”片断：师：你有什么好办法记住“坏”字？生1：我用加一加的办法记住，“土”加上“不”就是“坏”。生2：我用换一换的方法记，“杯”的木字旁换成土字旁就是“坏”。生3：我用比一比的方法记，“坏”与“怀”相比较。又如教学生字“玉”片断：师：怎样记住“玉”？生：我用数笔画的办法记。生2：我用猜谜的方法记，“差一点就是王”。生3：我用减一减的方法记，“宝”减去宝盖儿就是“玉”。通过这样的口头分析字形结构，有助于记住字形，且训练了听说的能力。

3.在讲读课文时，抓重点词句进行听说训练。在讲读课文时，教师可以让学生说说课文的内容，或者复述课文的大概意思。针对课文中重点句子，引导学生联系自己的生活实际，联系上下文进行说话训练。针对课文的关键词，引导学生进行口头说话训练。在课文的重难点处，组织学生展开讨论，质疑问难。如《数星星的孩子》教学片断：生读，我们的祖先把他们分成一组一组的，还给起了名字。师：老师把教室的桌子分成……生：一组一组的；师：葡萄架下的葡萄是……生：一串一串的。师，树上的叶子是……生：一片一片的。师：谁会按例子说同类的词？生1：大海里的小鱼一群一群的。生2：城市里的高楼一幢一幢的。生3：花坛里的花儿一朵一朵的。……在朗读指导时，朗读课文的形式可分为个别读、全班读、轮读和抽读、引读、表演读等。引导学生利用声音的高低、轻重、缓急，披文入情，深入理解作者所表达的思想感情，从而感受到文章优美的文字和丰富的情感。这样，一方面可提高学生听的注意力，另一方面也可检查学生的朗读能力，同时也训练了学生的听说能力。

4.总结课文教学时，对有兴趣的话题进行听说训练。在总结课文教学时，就课文中有兴趣的话题，引导学生发表个人意见，用以培养学生的说话和思维能力，以及养成认真听、尊重别人意见的态度。例如，在教学《乌鸦喝水》一文后，引导学生讨论：乌鸦还能用哪些方法喝到水？在讨论中培养学生的说话能力和思维能力。

听力实训总结篇5

【关键词】高中英语 听力 教学

许多高中英语教师都没有给予听力教学足够的重视，尤其最近各省不断实行取消高考听力的政策，使得英语教师更加认为听力教学会浪费英语教学的时间，只要简单讲解一下就可以了。其实，这种思想是非常错误的，因为英语听力能力的价值并不仅仅在于在高考中取得分数，还在于其能推动学生英语综合能力的发展。这种情况下，应该如何进行高中英语的听力教学呢？作者结合对他人研究文献的学习以及自己的教学实践，在下文中对如何做好高中英语听力教学进行了简单的探讨。

一、限制学生听力水平提升的原因

1.语音。英语听力其实就是通过声音来确定单词或者句子的意思。所以，元音字母或者组合的发音长短、辅音字母或者组合的清浊都会直接影响对听力内容的分析与判断。此外，听生活英语的时候还总会听到个别的英语方言，像是英式发音、美式发音等，这种千差万别的发音方式很容易造成学生听力方面的障碍。

2.词汇。这里所谓的词汇涵盖范围很广。除了那些以前没有见到过的生词之外，还包括谚语、习惯用法、俚语以及口语等。这些组合词汇都是在特定环境下产生的，具有特殊的意义，不能单从字面意思来理解。学生对于上述词汇，就算能够听出每个单词的意思，也理解不了整个用法的含义，因此会形成听力方面的障碍。

3.文化。限制高中生英语听力水平提升的另一个因素就是缺少对英语国家有关文化背景的认识与理解。学生经常抱怨的听懂了资料中每个单词和句子，可就是弄不明白资料想要表达的真正意思，就是因为这个原因。

二、完善听力教学的方法

1.奠定好英语基础。

（1）听说结合。新课程标准要求，学生要能够提取听力材料里面的有用信息以及观点。所以，如果学生听懂了材料的内容，英语教师可以使用问答或者复述的方式，让学生按照听的时候记住的重要单词或者句子以及教师给出的关键词，复述听力材料的大概内容，进而提升学生对听力内容的理解程度。

（2）听读结合。就是听过了一两次录音之后，英语教师让学生跟着录音一起读，这种方式能够帮助学生掌握发音、重音、以及吞音的规律，从而让他们了解句子的构成，进而更加深刻的理解听力材料的意思。多使用听读结合的训练模式，能够有效矫正学生的发音，增强他们的朗读能力与英语语感。

（3）听写结合。对于高中生来说，英语听写不但能够提升他们的思维敏捷度，还能够提升他们听力的准确程度。英语教师选择听写的材料时，可以先选择难度适中、几乎没有生词的小篇幅文章，等学生掌握了这种训练方式的要领之后，再慢慢提高难度。听写训练通常可以分为三个步骤：第一遍，听大概的意思，将重点的单词、短语以及核心的句子写下来；第二遍，补全之前写下的单词以及句子，梳理材料的结构；第三遍，补上仍然欠缺的词句，并进行最后的检查。

2.训练听力的方法。

高中英语教师进行听力教学时，可以根据听力材料的难易程度区分训练的方法：一种方法是精听，就是提出材料里面的细节问题，从而提升学生留心细节的敏锐度；另一种方法是泛听，就是粗略听一下材料的内容，只要大致知道意思就可以了。

进行精听训练的时候，英语教师可以事先设计对应的填空或者句子听写，从而训练学生判断听力内容的准确程度；也可以按照录音的内容建立特定表格，让学生以自己的方式根据要求写出听到的内容，这样不但能够提升学生的听力水平，还能够训练他们的英语总结以及概括能力。进行泛听训练的时候，通常可以让学生完整的听一次或者两次录音，不过要告诉他们不用纠结听到的生词，只要大致能理解听力材料的意思就可以了。高中英语教师在实际的听力教学过程中，应该有效结合精听以及泛听的训练方式，交叉练习。如果可以长期坚持用上面的两种方式训练学生的听力，就能显著提升学生把握听力材料关键内容的能力，进而提升他们的英语听力水平。

3.强化模仿训练。

高中英语教师进行听力教学时，应重视强化模仿训练，让学生一边听录音一边进行模仿，掌握地道标准的英语发音以及语调变化规律，从而为后续的其它知识学习做好铺垫。在讲解新词汇的时候，英语教师可以按照课文中关键词汇的基本用法，使用简单的句子或者意思相近的词给出该词汇的英语解释，并让学生按照自己听到的英语解释猜测词汇的意思。

4.激发学生对听力的兴趣。

英语教师选择听力材料的时候，应遵循由易至难的规律，让学生先感受到听力带来的成就感，再慢慢加大听力的难度；绝对不可以一开始就选择难度很大的听力资料，那样只会让学生摸不着头脑，打击他们对听力的兴趣。另外，还应该多创造机会给学生播放英文原声碟片，并鼓励他们利用课余时间多听多看英语新闻以及其它英语节目，这样能够有效激发他们对英语听力的兴趣，进而提升英语听力水平。

三、课外的听力训练

提升高中学生的英语听力水平，就像提升其它语言能力一样，都需要反复的训练。不过训练不能盲目的进行，要讲究方式方法。

1.速度的训练。

正确的听力速度训练应该循序渐进，也就是由慢至快，先帮学生建立起听英语的自信，再慢慢提高速度。训练开始的时候，很容易出现虽然听到了一些内容，但是大脑好像还是一片空白的情况，不过不用太担心，因为通过反复多次的训练之后，耳朵就会慢慢适应这种语速，也会变得更加敏锐，从刚开始只能记下零散的单词到可以记住完整的句子，等到大脑完全接受了这样的语速之后，就会开始对内容进行判断与记忆了。

2.了解英语国家的文化背景。

听力实训总结篇6

我试验性地把我校倡导的“先学后教、当堂训练”教学模式在初中英语四种课型（即语法课、听说课、读写课和复习课）中结合应用，其要点和流程如下：

一、语法课

1.情境导入。教师通过创设情境，引出本课要学习的新语法知识，展示句型结构，引导学生观察、总结，使学生对该语法知识的结构和运用有初步了解。

2.精讲规则。教师在学生初步总结的基础上进行点拨和补充，简要介绍语法规则，突出本语法的主要特征，使学生易于接受、乐于接受，并对该语法知识形成进一步明确的认识。

3.专项练习。针对语法规则和句型结构，设计专项练习，重点、难点各个击破，并进行强化训练，使学生初步掌握并能运用。

4.综合运用。在专项强化训练的基础上设计综合练习，使学生将本课学习的语法知识进行灵活运用，达到掌握和学以致用的目的。

二、听说课

1.新课导入。（1）检查词汇预习：可以采取学生结对、小组互查等多种形式检查学生对词汇的预习情况；（2）展示新知识：教师通过创设情境导入本课的新知识；（3）专项练习：对本课新知识进行专项练习，并为后面教学环节的展开扫清障碍，可采取学生个人、结对、小组合作等形式，以机械性操练为主。

2.听力训练。（1）多层听：根据听力素材内容和学生实际水平，深入挖掘素材，活用素材，设计由易到难、多层次的听力练习，使学生得到扎实有效的听力训练。（2）听后说：根据听力素材的内容和相关信息，结合本课的新知识，可以引导学生进行简单的说的训练，进一步巩固对新知识的掌握并为对话学习做好铺垫。（3）听后学：学习和突破对话中的知识点等，采取精讲多练的形式，使学生会造句并能灵活运用所学新知识。（4）学后读：学生跟读对话、结对或分角色朗读对话，为说的开展打好基础。

3.说的训练。根据对话内容和所学新知识，设计低起点、多层次的说的训练项目。

三、读写课

预习词汇：布置学生预习词汇，能够根据音标读出并了解汉语意思即可，养成学生自主学习词汇的习惯。 课前朗读：朗读本课新单词、短语等，同时巩固预习效果。

1.复习检测。检查词汇复习：可以采取学生结对、小组互查等多种形式检查学生对词汇的背诵。

2.读前导入。设计情境，激发学生阅读的兴趣或简介文章内容，导入阅读。

3.泛读训练。（1）根据阅读素材和阅读规律，深入挖掘素材，设计多层次的阅读任务，引导学生逐步掌握文章信息，并训练处理信息的能力；（2）对较长篇幅的文章可采用“总――分――总”的形式。

4.精读足练。（1）学生先自主精读课文，找出疑难问题，然后结对或小组内进行交流，不能明确的问题由教师点拨或指导；（2）精讲知识点，以造句、对话等多种形式的充足练习使学生掌握并能灵活运用。

5.写作训练。（1）写作训练遵循“词组――短句――长句――短篇――长篇”的循序渐进原则；（2）写作形式可以先引导学生仿写、改写，再运用所学知识进行独立写作，以实现从语言的输入到输出、由学到用的目的。

四、复习课

课前朗读：朗读学过的单词、短语、对话、课文等。

1.明确目标。向学生说明本节课的复习内容、复习方法以及达到的要求，使学生明确复习任务。

2.自主复习。学生根据复习任务，自主复习，并记录疑难问题。

3.检测效果。教师根据布置的复习任务，侧重基础知识部分设计练习，检查复习效果。

4.重点突破。（1）根据学生自主复习和检测效果环节出现的主要问题，小组内交流，然后提出在全班交流；（2）教师对本单元的重难点内容和学生有困惑的问题进行重点处理。

5.专项训练。（1）针对本单元内容和重难点，设计专项练习，各个击破，进行巩固和强化训练；（2）练习的设计应体现低起点、多层次、实用高效的原则。

听力实训总结篇7

众所周知，听说读写四项技能是学生学习英语的必经之路。听说领先，读写跟上。所以学语言首要是能“听”会“说”。在语言习得中，头等重要的是听力理解。根据美国外语教学法专家Rivers和Temperly （1978）的统计，听在人类交际活动中所占比例为45%，说占30%，读占16%，写占9%。“听说”活动占语言活动总量的75%。由此可见听力的重要性非同一般。

随着英语新教材的启用，特别是随着听力测试被正式纳入高考范围，加强学生的听力训练，提高学生听力理解水平，已经受到广大英语教师的高度重视。让人感到失望的是，尽管老师高度重视英语听力教学而且学生们也在英语听力理解的练习中投入了大量的时间和精力，但是学生的听力水平仍不是非常理想。因此，英语教师努力寻找更有效可行、更合符实际的听力教学途径。作为提高听力教学效率的方法之一的听力策略培训，他的研究备受关注且成果丰硕。策略运用能有效提高学习者的听力水平这一点已成共识。本研究正是在这一背景之下，通过实证的角度论证在普通高中生中进行听力策略训练的成效。

二、听力学习策略训练的模式

一些语言学者和外语教师在认识到策略训练重要性的同时，也十分注重策略训练的方法问题。近十几年来国内外研究者陆续推出了一系列的策略培训的方法和步骤，其中影响比较大的有： Oxford八步训练模式、Weaver &Cohen以策略培训为基础的教学模式、文秋芳的策略培训模式。

所有的这些训练模式在步骤和内容上都有所不同。然而通过仔细的对比研究，笔者找出了他们的一些共同之处，并以此为基础建立了一个基于英语普通高中学习者的听力策略训练模式，以使其更有针对性和可操作性。该模式中听力策略训练分5个步骤进行：（1）判断学生听力水平和策略需要（2）选择要教的策略，制定策略训练计划（3）实施策略训练（4）评估策略训练的效果（5）修订、完善策略训练

三、听力学习策略训练的实验研究

3.1实验目的

本实验是想通过一系列的英语听力策略的培训，使学生能比较系统的了解听力学习策略，加强学生的听力策略意识和掌握一些能有效提高自己英语听力的学习策略，以达到提高自己的听力理解水平目的，从而提高自己的英语知识的实际运用和培养学生自主学习的能力。通过教师在听力教学中对学生进行系统的策略讲解与训练和不同水平的普通高中生在听力策略中受到影响的差异，对老师的听力教学水平和学生的听力水平的提高都有很大的帮助。

3.2研究问题

本研究包括以下几个问题 ：

（1）普通高中生经过听力策略训练后能否提高其听力理解水平？

（2）经过听力学习策略训练后，普通高中生是否增强了使用听力学习策略意识？

（3）听力策略训练是否对学生听力学习的情感状态有影响？

3.3听力学习策略的研究过程

本研究的对象是浙江省瑞安市一所普通高中的高二年级两个文科班11，12班学生（共80人），皆由笔者任教其英语。笔者设计了调查问卷对两个班的学生进行调查，结果发现两个班在实验开始阶段在听力学习的主要困难、对待听力的情感态度、对听力学习策略的掌握程度上和听力前测成绩都不存在明显的差异，笔者在这两个班中随机挑选了一个班11班为实验班（40人），在课堂教学中增加听力学习策略训练，采用五步法“判断学生听力水平和策略需要――选择要教的策略，制定策略训练计划――实施策略训练――评估策略训练的效果――修订、完善策略训练”的模式对实验班进行听力学习策略方面的训练让学生有意识地在做题过程中使用听力学习策略。根据本次实验的目的，笔者首先选择使用状况较差或者一般的听力学习策略作为重点，共10项听力策略包括：利用目标资源、选择注意、自我管理、自我监控、自我评估、推测、联想、协作、提问、减少焦虑。而另一个班12班为对照班（40人）按统一教学计划上课，没有策略训练的内容，任课教师采用“传统的听力教法”，即教师选用与实验班同样的听力教材，在课堂上播放配套的录音材料，学生紧跟教师的步骤，一道题一道题往下听师生之间，学生与学生之间很少互动，，并校对所选的是否正确。

3.4实验的方法和数据的搜集

为了教准确地了解学生的听力水平、听力理解困难，笔者以英语听力水平测试和调查问卷的方式展开本次研究。在开展听力学习策略训练后，设计了一份听力学习策略自我评价表。测试包括对两个班的前测和后测。在前测中两个班成绩没有明显的区别，只要比较后测成绩，就可以看出哪个班听力成绩提高快一点。

问卷是本研究非常重要的方法。在实验研究前对两个班的听力学习情况和听力学习策略的运用现状进行了调查，在实验研究后对两个班再次就进行听力学习情况和听力学习策略的运用现状进行调查，通过两次做比较来检验经过听力学习策略训练后学生的使用听力学习策略的意识是否提高了，听力水平有没有提高。我们运用SPSS 17. 0，进行T检验，对前测、后测成绩和两次问卷调查所得的数据进行统计分析，得到了如下结果。

四、研究结果及分析

通过一个学期一系列的英语听力策略的培训，收集到许多有关实验班和对照班在训练前后的相关数据，并对这些数据进行了统计分析。笔者试图通过对实验结果的分析和讨论，来解决本次实验提出的几个问题，即普通高中生经过听力策略训练后能否提高其听力理解水平；经过听力学习策略训练后，普通高中生是否增强了使用听力学习策略意识；听力策略训练是否对学生听力学习的情感状态有影响；听力策略训练是否对学生克服听力学习困难有影响；从而为下一步研究奠定基础。

4.1 听力策略训练对听力理解水平的影响

如表（4.1）所示，在听力策略训练前，实验班与控制班的平均分分别为：19.0229和19.2000，没有明显的差异（p=.757>0.05）。经过为期一个学期的策略训练后，实验组的平均分为24.4000，比前测提高了5.37，而对照班进过一个学期后也有所提高提高幅度为2分左右。实验班和对照班在前后两次测试成绩有非常显著的差异（p=.000）因此，可以得出结论：英语听力策略训练可以提高学生的听力理解水平。通过实验结果分析，采用听力策略确实能明显的提高学生的听力理解能力，跟对照班比较实验班差异非常明显，这为今后的工作开展提供了理论基础。

4.2 听力策略训练对学生使用听力策略意识的影响

在听力学习策略训练的前后对实验班都进行了听力学习策略的问卷调查，目的是通过比较来检验训练对学生使用听力策略意识的影响。经过听力策略训练，实验班在元认知策略、认知策略和总体策略上的平均分明显高于实验前的平均分且具有显著的差异。在元认知策略和认知策略的使用上，策略训练的效果比较好比较明显，说明这两类的策略训练对普通高中生有明显的作用。实验前后实验班在社会/情感策略上的平均分提高不明显，没有明显的差异，说明这类听力策略训练对普通高中生没有明显的作用且效果不明显。在具体分项中，实验后，实验班的学生对于自我管理策略、选择注意、联想、推测、自我评价这些策略的运用明显高于实验前且具有显著的差异。以上研究结果表明：听力学习策略训练能增强普通高中生使用听力学习策略意识。

4.3 听力策略训练对学生听力学习的情感状态的影响

在实验前针对学生对待听力学习的情感态度进行了问卷调查，针对学生的努力程度、自信心、学习兴趣和焦虑程度等方面进行对比。根据调查发现两个班在努力程度、自信心、学习兴趣和焦虑程度方面也没有明显的差别。听力策略训练对学生听力学习的情感状态有无影响，只要比较策略训练后两个班的情感状态有无差异。为此笔者听力学习情况调查问卷（2）中设计了四个分别关于学生的努力程度、自信心、学习兴趣和焦虑程度题目。

调查发现实验班花在听力上的时间比对照班多了；两个班在学习兴趣和焦虑程度方面也有明显的差别。两个班在自信心方面，相差不大没有明显的差异。以上研究结果表明：经过听力学习策略训练后，普通高中生基本上能够较大地改善听力学习的情感状态。

五、结论及启示

5.1本研究的结论

本次实验通过调查问卷发现学生在听力学习方面存在的主要问题，结合收集的相关数据，对学生进行为期一个学期的策略训练。最后得出如下结论：

（1）在实验班与对照班在前后测中的比较中，实验班的成绩明显高于对照班。

（2）听力学习策略训练加强了普通高中生使用听力学习策略的意识

（3）经过听力学习策略训练后，普通高中生基本上能够较大地改善听力学习的情感状态。

因此，我们可以得出结论，在普通高中的听力教学中融入听力策略训练比传统的听力教学更有效果，它能较快提高普通高中学生的听力理解水平、增强使用策略意识、改善学生听力学习的情感状态，对克服听力困难也有帮助。研究结果证明了听力策略训练的价值，说明了在普通高中的听力教学中融入听力策略训练是可行而又有效的。

5.2本研究对教学的启示

以上研究结果对听力教学有一定的启示。

学生在日常的学习、生活中有意识地培养语言基本功。在教学中教师应扩大学生的词汇量，丰富学生的语法知识，加强对语音、语调进行训练。

教师应把学习策略的培养纳入到自己的教学范畴中去。在日常听力教学中，教师备听力课时，不仅要备词汇、语法结构，而且要备跟听力材料相关的背景知识，适合听力材料的有关学习策略。

听力实训总结篇8

关键词：初中英语；听力训练；问题；对策

一、初中英语听力训练中存在的问题

初中英语听力训练中存在哪些问题？其一，语言基础问题。对于音标、发音等基础知识，不外乎基础不牢和重视程度不够两方面的问题。学生不能正确发音，对听力材料自然是一知半解。其二，教学僵硬问题。单方面加强听力训练，缺少方法、技巧传授。僵硬的学习方法，效率低下，有时甚至适得其反，不利于保持学生的学习热情。其三，心理素质问题。教学中容易忽视学生的心理素质、心理状态。课堂氛围压抑、学生心理紧张等因素，均不利于学生听力训练作用的发挥。其四，文化背景。文化背景的差异性，对语言学习影响甚大。不了解西方文化背景，以汉语思维答题，往往会判断错误。其五，结合性问题。听力训练总是加强“听”，从而忽略了其他方面的相互结合。事实上，英语学习需要“共同进步”。单一地加强听力训练，并不是有效的方法措施。

二、提升学生听力水平的建议措施

1.语言基础

提高学生英语听力素养的关键，即是夯实学生的语言基础。如何夯实学生的语言基础？首先，音标问题。教学中发现，许多学生忽视“音标”的重要性，48个国际音标发音不够标准。长此以往，学生将会难以正确地辨别元音的长、短音；鼻音和舌侧音之间的区别。因此，要重视音标的学习，熟记每个音标的发音。其次，重视朗读。对于文本教材及其他资料的阅读，需要掌握好句子的语音、语调、重音、意群的划分。阅读中发现错误之处，千万不能忽略，要及时地纠正错误。此外，教师要有计划、有步骤地教学语言的基础知识，让学生掌握正确的发音部位，明白语音规则等。

2.方法技巧

听力练习具有一定的方法、技巧。教师需要在教学中指导学生掌握正确的方法、技巧，以提高学生的听力水平。首先，快速浏览。听力训练中，学生手里都拿着听力题目。在没有播放听力材料时，应当迅速地浏览题目、选项，以获取更多有用的信息。其次，捕捉重点。客观来说，初中生无法理解所有的听力材料。因此，明白大意、找出重点就十分重要。事实上，复杂的听力材料中，均包含题目所需的重要信息。例如，表示转折、因果、并列的词汇。疑问词是“who”，注意相关的人物主语；疑问词是“where”，注意相关的地点词汇。此外，听不明白的地方，不能反复纠结，要继续往下听，避免影响下面的听力对话。

3.心理素质

教学中发现，许多学生在平时的听力训练中，表现甚佳。然而一到考试时，成绩明显下降。究其原因，很大程度上是因为学生的心理素质不合格。相同难度的听力材料，倘若是由于害怕、畏惧、紧张等心理因素，造成学生“手足无措”。长远来看，将严重阻碍学生英语素养的提高。因此，提升学生的听力水平，必然需要锻炼学生的心理素质。首先，直面困难。听力学习，客观上存在的问题较多。但是如果没有接触的勇气，终究不可能取得进步。教师要教导学生以轻松的心情面对听力训练。其次，营造氛围。英语是人文学科，教学氛围应当活跃、轻松。教学中，教师要重视学习氛围的营造，以帮助学生放松心态。

4.文化背景

萨丕尔曾说过：“语言不能脱离文化而存在。”众所周知，中、西方文化差异巨大，因而语言的逻辑方式、思维方式等差异性十分明显。倘若不了解英语的文化背景，总是在汉语的文化氛围中学习英语，其结果必然事倍功半。英语听力的提升，并非一朝一夕之事。在逐步学习的过程中，教师需要有意识地融入“西方文化”（如西方国家的历史、餐饮、电影、曲艺，乃至于名人的趣闻轶事）。此外，还应鼓励学生阅读。开卷有益，阅读是扩大词汇量、积累知识的有效途径。阅读有关西方文化的书籍、文献、资料等，缩短学生对西方文化认识上的差距，避免因为文化上的差异而造成判断上的失误。

5.相互结合

这里的“相互结合”，指的是听、说、读、写四个要素相互结合。教学实践表明，英语学习需要“学思并举”“齐头并进”。如果不能正确地发音、阅读，不能规范地书写，只是片面地加强听力练习，学习效果必然不好。听力训练中，如何进行相互结合学习？其一，以说代听。创造尽可能多的交流机会，鼓励学生开流。例如，以两个学生为一组，进行“情景对话”。又如，给定一个话题，在学生准备之后，让学生上台“演讲”。学生在“说”的同时，其余同学要注意聆听，寻找出其中的错误之处。其二，以写代听。听力训练同样离不开“书写”。“写”可以锻炼学生的语言输出能力，促M眼、耳、手、脑器官的协调发展。

“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”成功的教育不是强制灌输，而是激发学生的学习兴趣。教学中，教师要摒弃传统的灌输式教学模式，不断创新教学方法，优化课堂教学设计，尊重学生教学主体的地位，致力于学生听力和学习兴趣的培养。

听力实训总结篇9

一、忽视对“听、说、读、写”能力的培养

传统教学理念下，“满堂灌”和“填鸭式”是教师常用的教学方式，死记硬背、题海训练的现象也非常普遍。新课改提出，学生是教学主体，教师应扮演好启发和引导者的角色，教学是一种教与学的交往关系，提倡师生良性互动，教学相长。为此，教师要充分利用语文学科特点，注重学生自主学习和实践创新能力的培养，将“灌输―接受”式学习转变为“发现式”学习。但在实践中仍有不少教师对新课标的理解和运用产生了误区，认为语文教学不再需要背诵和记忆，只注重调节课堂气氛，任学生自由发挥、自主学习训练，忽视学生“听、说、读、写”能力的培养。

以《沁园春・长沙》一文教学为例，该课文是经典诗词之一，诗人以湘江橘子洲的景象为背景，影射出作者及那个年代的青年胸怀国家，满腔抱负的壮志豪情。教学中，教师如果不注重学生“听、说、读、写”能力的综合培养和训练，只是一味地调节课堂气氛，忽视对经典词句、段落、描绘的听说、赏析和诵读，将很难把握住文中作者描绘的壮阔景象和流露的豪迈情感。

二、忽视“听、说、读、写”能力的整体训练

“听、说、读、写”是一个相辅相成、相互促进的整体，也是学生必须具备的语文能力。实践中，仍然有不少教师将四者看成独立分离的个体进行单独训练，认为只要各个击破，听、说、读、写能力便自成一体了。例如，现在很多学校在语文课程安排上都单独安排专门的视听赏析、阅读和写作课程，疯狂进行“听、说、读、写”单项训练，大补某一能力，这种分离训练，没有真正搞懂四者的关系，不利于教育教学目标的达成，更不利于学生整体能力的培养。

听、说、读、写犹如人体的眼、耳、口、鼻，其中任何一个器官都无法代替全部整体。听读是说写的基础，说写是听读的发展。听读是基础知识的传授，说写是基本技能的训练，都有利于学生丰富知识，创造性地运用知识。要实现新课改强调的通过训练形成良好的“听、说、读、写”能力，达到学生语文能力的全面发展要求，就必须让语文教师正确认识“听、说、读、写”的关系，把四者当成整体，结合具体教学内容整体训练，偏废其一都将偏离新课标的

要求。

三、忽视教师自身“听、说、读、写”能力的提高

促进学生“听、说、读、写”全面发展是素质教育和新语文课程标准推行的重要目标，语文教师应该采取各种有效方法促成这一目标的达成。在这一过程中，有的语文教师忽视了自身“听、说、读、写”能力的再提高。甚至有些语文教师认为自己已然经历过专业、系统的“听、说、读、写”训练，具备了扎实的“听、说、读、写”功底，够用了，没必要再折磨自己，花专门的时间去重新炼狱、重新学习。

“学高为师，身为示范。”随着年龄的增长，学生学识和能力也日渐提高，教师原有的知识结构和水平与学生需求相脱节是很正常的。新理念对于“听、说、读、写”也作了新的诠释，提出了新的要求，教师更应积极摄取新鲜能量，更新知识储备，与时俱进。此外，社会发展过程中必然会产生许多新词汇新现象。比如，网络新语等，学生对于这些充满好奇与求知欲，教师如果不加强自身的学习，将不能很好地给学生答疑解惑，引导他们在纷繁复杂的现象中找准方向。

四、只重训练，不关注效果

新课改推行下，语文课堂出现了不少不再反复诵读课文，不再强调背诵记忆，教师不再讲授解析，学生很少提笔练习的现象。取而代之的是教师采用的一些新方法，更有教师把自己当作“甩手掌柜”，一个问题抛下去一节课的任务就完成了，没有点拨、没有解析、没有总结、没有作业，美其名曰“学生是主体，教师只是主导”。这是对于新课标的误解。

比如，对于中国古代戏曲和中外话剧单元的学习，课文内容都是剧本，篇幅长且难以找到切入点。于是，不少教师就找到了播放视频这一轻松且自我满意的方法。基本采取看视频―自主讨论―学后总结的模式，即一个课时观看视频，一个课时学生就内容合作探讨，一个课时学生写学结。乍看起来，课堂不仅运用了多媒体教学手段，还紧跟新课标要求，听、说、读、写能力训练基本都有，但教师在其中完全成了“甩手掌柜”。如果说教师是掌柜，那么这些教师对于自家店铺的经营和管理实在有些失职。

“以人为本”“以学生的发展为本”是新课改的出发点，弘扬人的主体性、能动性、独立性，倡导自主学习、发现学习、合作探究是新课标倡导的教学理念，但教师并不是可以放任课堂不管不顾。学生虽然是教学关系的主体，但仍需教师适当的引导。

听力实训总结篇10

关键词：元认知策略；听力理解；策略培训

中图分类号：G642 文献标识码：A

文章编号：1009—0118（2012）10—0355—02

与其它语言技能相比，听力理解能力是在日常交际中使用最频繁的。在交流过程中听的比例是写的两倍。随着外语教学的发展，传统教学中听力教学受忽视和缺乏科学性的现状得到很大程度的改善。然而许多英语教育工作者却往往要面对事倍功半的局面。为了进一步提高学习者的听力水平，许多高校英语教师进行了多种尝试。

作为学习策略的分支之一，元认知策略逐渐吸引了众多研究者的关注。作为一种更高层次的学习策略，元认知策略还没有形成统一的定义和分类。不同的研究者根据自己研究的重点提出了不同看法。但研究者们普遍认为元认知策略是对学习过程的认识和思考，是学习过程发生时对学习进行的计划，监控，以及在学习结束后的自我评估。其目的是使学习更具目标性，任务性，自主性和娱乐性。外语教学研究虽然也开展了相关的元认知策略的研究，但把元认知策略与听力理解结合起来促进学习效果的还很少。通过实验研究，希望建立以元认知策略指导为中心的外语听力课堂教学模式最终帮助学生提高听力理解的水平。

一、实验研究方法

来自于两个自然班的72名非英语专业二年级学生参加了本次实验，实验组为37人，在听力课上接受元认知及元认知策略培训；控制组为35人，接受没有元认知因素的普通听力培训。实验收集的数据包括两组学生前后两次听力理解测试的成绩。实验的具体实施方法如下：第一阶段，试验组和控制组学生同时进行内容相同的听力测试。第二阶段，对试验组学生进行为期一学期的听力水平元认知策略训练。控制组则接受没有元认知因素的普通训练。第三阶段，在策略训练结束之后，两组学生的听力水平再一次被测试。测试内容与前次题型相同，难度相同，内容相异。第四阶段，在实验结束后作者对所收集的数据进行分析并比较接受元认知策略培训的试验组学生和没有接受元认知策略培训的控制组学生在使用元认知策略意识方面的变化。

二、实验过程及研究结果分析

（一）实验前测试结果比较

为了确保研究结果的有效性和客观性，两组学生在实验前具备相似的语言运用能力是首要条件。因此进行实验前测试是必不可少的。测试内容包含对话，短文和填空等20道听力理解试题，之后对得分进行独立样本t检验。测试结果表明，实验组和控制组的学生在接受策略培训之前听力理解能力方面并未存在明显的差异。测试结果见表1：

（二）元认知策略培训

学生对于听能较强的听者如何有效理解听力内容的过程并不了解，因此在元认知策略培训过程中，教师要改变旧有的单向、无交互的听力教学方法，向学生传授这方面的知识而不是单纯的提供听的机会。在听力理解过程中，元认知策略培训可以被分为三个阶段：听前，听中和听后。

听前阶段是整个听力过程的准备阶段，教师要鼓励学生根据听力材料的题目，选项并结合自身所具备的常识以及思维逻辑的共性来大胆提出预测，如材料的主要内容，谈话者的身份，谈话发生的时间和地点，可能提出的问题等等。通过不断培养学生的元认知意识从而增加使用元认知策略的频率。

经过充分的听前准备阶段，学生就可以顺利的过渡到听力过程中最重要的阶段——听中阶段。教师的首要任务是引导学生运用元认知策略中的监控、评估和补偿策略。学生要具备对听力过程进行持续自我监控的能力，判断评估听前阶段所做的预测以及自己所选择的答案的正确性，一旦出现问题，能够立刻做出反应弥补出现的错误。教师可以选择某个听力材料对学生进行“专家模式”的演示，即成功的听者是如何在大脑中进行这一系列的计划，预测，监测，评估和补偿过程的，从而使学生直观的理解如何使用这一系列的元认知策略。

听后阶段的重要性也同样不可忽视。在这一阶段教师要鼓励学生运用自我监控和自我评估的策略来对整个听力任务进行反馈并总结经验。通过自我监控，学生可以发现错误并及时的做出更正；自我评估策略可以使学生正确判断出自己对听力材料的理解程度，自己所选择的听力策略是否正确有效以及通过一段时间的培训之后自己的听力理解能力是否有所提高。如果时间允许，教师还可以让学生进行分组讨论，分享自己总结出得经验。这样，学生能够逐步加深对元认知策略的理解并下意识地把它们运用到不同的听力任务中去。

（三）实验后测试结果比较

实验前测试以及试验后测试的结果分别经过了统计和分析来确定元认知策略和听者听力理解能力的相关性。独立样本t检验和成对样本t测验被用来统计分析数据。

独立样本t测试结果显示，实验组的平均分从实验前测试的10.6573分上升到了试验后测试的14.0169分，提升了3.3596分，提升的幅度远高于控制组的0.6871分。

成对样本t测试结果显示，控制组中存在显著的组间差异。它的平均数为—3.3596，（t=—13.870）。Sig=0.000（p

三、结语

实验过程以及研究结果表明：元认知策略的使用与学习者听力理解能力呈正相关。接受元认知策略培训的对象听力水平有明显提高，他们能够树立明确的学习策略意识，并能够将其自动应用于学习过程中。因此我们能够得出结论：以元认知策略培训为中心的教学模式对提高学生听力水平具有一定的积极作用。

参考文献：

[1]Ellis.The Study of Second Language Acquisition[M].Shanghai Foreign Language Education Press，1997.

[2]Marine Celce—Murcia.Discourse analysis and the teaching of listening in Guy and Barbara Seidlhofer Principles and practice in Applied Linguistics[M].Oxford University Press，1995.

[3]苏远连.论听力学习策略的可教性—一项基于中国外语初学者的实验研究[J].现代外语，2003.