课程改革下语文知识教学论文

[摘要]在课程改革背景下，语文基础知识教学需要一定的科学化手段，基础教育阶段的语文教育需要语文知识的指导，语文教育需要语文知识来沟通和提高。语文课程知识教学应注重在语文实践活动中对语文规律的归纳，注重在语文实践活动中的综合应用和感受体验。

[关键词]语文课程；知识系统；综合实践；感受体验

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“新课标”）明确提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并且取消了在原来语文教学大纲中占有重要位置的“基础知识”这一专门条目。这在语文教育界引起了较大的争议。在课程改革背景下，我们如何看待语文知识问题？要不要廓清语文知识的范围、层次，让师生有一个清晰的认识？语文知识如何进行教学？这些问题的解决将有助于我们更好地认识课程改革背景下的语文知识教学。

一、语文知识教学是一个复杂的问题

（一）语文知识系统本身存在缺陷

目前我国的语文教材都是文选型教材，没有形成完整的教材价值体系，不具有严格意义上的教材价值。呈现在师生面前的教材实际上只是“素材型”的教学用书，而不是具有明确价值体系的语文教材。一篇选文的教学不仅包括文章内容、文体知识、相关语文知识等教学内容，还要进行阅读训练、写作训练、听说训练，还要渗透思想教育和审美教育。“语文课程体系不是学科性的，整个教学不是引导学生对某个学科对象的认识，所以语文课程不可能像数学、物理等课程那样直接依靠本学科的知识系统来支撑，通常采取的是文选式的安排。大多数课程都是建立在一个相对应的成熟的学科基础之上的，与之相对应的学科为本学科课程的理论建构提供了系统、准确、明晰的基本结构。现在的语文课程主要是偏重于从文献的角度研究语言文字，我们也确实拿不出一套真正为中学语文教学所学的语文系统知识。”[1]

语文是基础学科的基础，任何学科都要凭借语文来学习。因此，学习语文就必须把与语文有关联的其他文化活动和文化产品一起扯进来，不分彼此，这使得语文教学面临的第一大难题就是如何从广义文化活动及其作品中分剥出自己的教学内容。“没有哪一门课程能够在现代教学体系中作为一门课程而存在，却又能离开一个完整的知识体系而展开它的教学过程。”[1]

（二）混淆语言自身规律与语文学习规律的界限

我国针对语文学习的语言学系统研究开始于马建忠的《马氏文通》，然而以后语言学所走的道路，尤其是建国以后却越来越往纯学科的方向发展，以至于进入教学的不是针对语文能力发展所需要的知识，而是简单地把学科性的知识转移到了语文教学中。这种简单地把语言自身规律等同于语言学习的规律，造成了语文知识在教学中的尴尬局面，人们普遍觉得现有的语文知识没有用。语文教学一直存在着一种以研究语文取代学习语文的倾向。它重理解，轻分析；重分析研究，轻语文实践；追求讲深讲透，忽视自悟自得。不错，从理性上掌握语文规律可以增强理解和运用语文的自觉性，但如果没有大量语言材料的积累和反复的语文实践活动，要提高理解和运用语言的能力是不可能的。

张志公先生说：语法研究的实用意义表现在对人们语言实践的指导上，就是说，语法研究能够帮助人们正确地使用语言，语文教学必须教学生切切实实地在训练中学会操纵和使用语文工具，也就是着眼于掌握字、词、句和篇章的运用能力，不容许离开这种训练去空讲大道理，空讲理论知识。周祖谟先生也说：科学研究的成果对于教学应当有极大的实践意义，可是一般只讲语法，只是搬弄术语，没有从使用语言的人思想感情方面着眼是不够的。[2]199

（三）对语文知识概念进行分解性的操作

现有的一些语文知识不能说完全不能在语文教学中起作用，问题在于如何运用它。由于语文基础知识的构成涉及一定的文字学、语法学、文章学、文学、文艺学理论，容易把它教成理论课和知识课，为讲知识而讲知识，以致教学过程出现死记硬背概念术语的现象。这种理论脱离实践的单纯知识教学无益于语文能力的训练与养成。

受西方工具理性、分析科学的影响，语文教学以文本为中心，机械地按字词句段语修逻文等理论知识系列进行组装拆解，并把这些知识当作语文教学目标的唯一着眼点，导致语文教育价值定位的片面化和教学操作上的异化现象。语文教学绝不能无视言语作品鲜活的生命力，把一篇篇充满活力的课文用异常冷静的、合乎“科学”的手段一一分解，以理性知识取代直观感受，以训练代替体验。如果这样，语文整体的美以及内外和谐的诗意将荡然无存，活生生的语文也就成了解剖台上的“器官”，有趣的教学就会变成一种无味的操作行为。任何试图通过某个部分的学习或训练来达到语文整体素质的提高只能是以学生发展的不平衡为代价。语文教学是一个整体，语文知识系统是由许多组成部分构成的。一个个彼此分离、孤立的知识单元难以使学生形成完整的认识，难以形成更深入、更全面的认识。缺乏整体的教学不可能求得学生人格的全面发展，唯有相关的整体教学才能使学生形成完整的人格。

二、语文教学离不开语文知识教学

（一）语文基础知识教学需要一定的科学化手段

语文能力固然有可能在大量的积累和实践中以语感的方式发展起来，但这种内隐式的学习无疑是在黑暗中摸索。内隐式学习本身速度较慢，需要经过反复多次的尝试才能成功。早在一百多年前，《马氏文通》的作者马建忠先生就痛感“蒙子入塾”“终日伊吾”“只是循其当然而不求其所以然”“及稍长，则为之师者”只能“就书衍说”，如果涉及到一些语言文字的规律性现象，不仅塾师“昧然”，连“一二经师”也只能说“此在神而明之矣，未可以言传也”，因而以“十余年力索之功”完成《文通》一书，希望“而后啻蒙入塾能循是而学文焉，其成就之速无逊于西人”。[3]人类语言的发展已经有几千年的历史，创造积累的语汇和交际的方式也越来越多，思想文化的积淀也越来越丰厚，科学概念越来越严谨、复杂、系统，只靠一种自发的感性的无明确目的无计划的学习，学习的效果往往是不规范的、低效的。

语文知识就是语文规律的科学概括和语文学习方法的科学总结，对于语文训练和语文能力培养是必不可少的。王力在《谈谈学习古汉语》一文中说：“我们认为学习古代汉语的基本理论知识也是非常重要的。因为认识有待于深化，认识的感性阶段有待于发展到理性的阶段，单靠大量阅读后的一些零星体会和心得，那是很不够的，还必须继承前人对古代汉语的研究成果。”“一切都靠自己悟出来，而不接受前人的经验，也是不对的。有些理性的认识，是前人学习古代汉语的概括，介绍给学生，也就缩短了他们摸索的过程，缩短了学习的时间。”[4]

（二）基础教育阶段的语文教育需要语文知识的指导

内隐式的学习是需要的，但外显式的语文知识的获得也是必须的。马建忠先生认为并非任何学问之事都是可以授受的。“可授受者规矩方圆，其不可授受者心营意造。”“可授受者”即其语法知识，“不可授受者”可以理解为我们今天所说的语感。语感的获得有两种方式：一种是自然状态下的言语实践；一种是自觉状态下的言语实践。传统的书读百遍，其义自见，属于第一种方式，现今的语文课堂教学属于第二种方式。第一种方式有赖于大量言语材料的积累，直至言语规则在学生身上积淀到一定程度，形成相应的言语结构。第二种方式有赖于对言语材料的自觉感受以及相关语文知识的指导，直至形成相应的言语习惯及言语反应机制。在第一种方式下，语感的获得具有或然性，效率不高。第二种方式可以避免第一种方式的诸多不足。不过学生如果没有对言语的自觉关注，没有可靠而又管用的“可授受者”的传授和指导，没有必要的言语训练和实践，恐怕连潜移默化的低效率也不可得。任何一门学科都有一个基本结构，即具有内在的规律性，它反映了事物之间的联系，包含了普遍而强有力的适应性。不论教什么学科，都必须使学生理解该学科的基本结构，而学科的基本结构即各门学科的基本概念、基本原理和基本规律。有学者认为：20世纪语文教学研究的最大贡献，就是建立了一套语文知识体系，这一套知识体系经过几代人的努力，来之不易，轻易否定是不负责的。……问题的关键是应该用语文知识而不是被语文知识所用。语文知识教学并没有错，关键是要教有用的、有效的语文知识。

（三）语文教育需要通过语文知识来沟通和提高

让学生通过更多的直接接触语文材料来丰富积累，发展语感，通过更多的语文实践活动来掌握和运用语文的规律，这是正确的、必要的。但是，它们不可能成为课堂教学的主要形式。作为课堂教学，师生之间通过语言来沟通和互动是必要的，必须有语言知识的概括，有必要的概念和术语。如果没有这一切，我们就无法用明晰的语言展开教学活动，无法设定明确的教学目标，无法设定阶段明确的学习环节对教学进行整体控制；经过一定阶段的学习之后，学习者也很难对自己的进步进行总结评价。因为语感本身并不会给学习者什么可以明确掌握的东西，一切都在潜移默化之中，这将会使施教者、受教者都陷入一种无所适从、无所依凭的心理困惑中。

新课标强调合作性学习，倡导师生之间、学生之间的切磋对话，更突出了课堂教学对语文知识的需要。语言知识在语文教学中淡化的结果，必然造成语文课堂教学的平常化。如果没有知识的介入，语文课堂教学就只能在低水平上重复，深刻的感悟将会因为没有必要的概念作媒介而无法表达，睿智的指点也将会因为找不到合适的语言变得平庸无奇。我们越是强调师生之间的互动对话，越是强调学习是一个开放的过程，也就越需要语文知识的控制。

三、语文课程知识教学

（一）注重在语文实践活动中对语文规律的归纳

一门学科的知识总是要阐述概念、规则和规律的。语文也要阐述自己的规律，但语文教材并不是按分解后的知识材料编撰的，而是一篇篇完整的文章。这就需要语文教师具有从语文现象中敏锐发现和归纳语文规律的能力。“不断地从言语作品中钩稽出富有规律的语言现象，在现象的多次重复中发现规律，然后再去阐释规律。这和不通过现象就把赤裸裸的规律呈现出来，效果是截然不同的。前者培养一种随时观察活生生的言语、从中捕捉规律的敏锐性，培养一种‘语言具有规律性’的观念，一种寻求语言规律的意识；后者则只能得到一些别人归纳好了的干巴巴的条文。前者把课文也就是言语作品和言语规律融为一体，后者把课文拆成零星语料，失去了那些积蕴在作品中的完整的思想和丰厚的感情。”[2]327

汉语是非解决形态的语言，没有那些严格的、“不讲道理”的规矩，因而较之其他语言来就更灵活一些。语文不同于其他学科，其他学科的科学性强，很多内容只能有一种提法、一种理解，数学、物理、历史、地理等都是如此。语文的规律不同于数理化的规律，数理化的思维主要是逻辑思维，给它一个规律，就可以举一反三，我们平时讲勾股定理，不管以后碰到多大的三角形，都没有问题。而语文虽然也有语法，也有修辞，但要写成文章就不是只靠语法和修辞就可以解决的。常用汉字就是那么几千个，但从秦汉到现在，没有一篇文章重复，它有无穷的排列组合，在这些排列组合中，足够作者尽情地发挥。这无穷的排列里面也有基本规律，这个规律只有在了解基本法则后反复实践才能掌握。儿童在上学之前的口语能力已经很强，具有一定的语感，但却还没有全面掌握基本语法和语言的常规用法。语文课程知识教学就在于把感性的语言活动提升到理性的、自觉的认识。就教育价值来说，语文基础知识教学有利于提高学生对语文的科学认识，对实现语言文字的规范化、标准化，适应信息时代的需要，有着重要意义。因此，当前语文基础知识教学的出路在于改革，不能轻言“淡化”或取消。

（二）注重在语文实践活动中的综合应用和感受体验

汉语文化更多具有意会的特点。整体的感悟、体验、熏陶较理性的分析、逻辑的思考更具优势，更能体现汉语文整合性的特点。我国古代语文教育重视的诵读，就暗合了语文学习的规律和汉语文的性质。叶圣陶先生说：“从前人读书，多数不注重内容与理法的探讨，单在吟诵上下功夫，这自然不是好办法。现在的国文教学，在内容与理法的讨究上比从前注重多了；可是学生吟诵的工夫少少，多数只是看看而已。这又是偏向了一面，离开了一面。惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才是全而不偏。吟诵的时候，对于讨究所得不仅理智地理解，而是亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化为自己的东西，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须到达这种境界，才会终身受用不尽”。[5]

语文课程知识教学要着眼于应用，着眼于训练和实践；不能为讲知识而讲知识，不能把学习停留在名词术语定义上，仅仅以掌握一般知识为满足，而要力求能够运用学到的知识来指导语言实践，提高听说读写的能力。语文课程所要求的语文能力确实不像其他学科那样只能在相应学科知识扎实的基础上才能发展。因此，在语文学习中要充分利用母语环境的优越性，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习得的过程中培养良好的语感。

知识是能力的基础，离开了知识就谈不上学习。知识积累越丰富，越有利于智力的开发，学法的掌握也就越容易。但是，仅仅谈知识的积累、知识的教学还是不够的。语文课程要摆脱传统教学中重视知识传授的倾向，实现语文教学目标的战略转移：变系统知识为有用知识；变知识掌握为知识运用；变知识本身的单维取向为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维取向。

[参考文献]

[1]李海林.评当前语文课程改革的非理性倾向[J].中学语文教学，2006（2）：3-9.

[2]王世堪.中学语文教学法[M].北京：高等教育出版社，2005.

[3]刘大为.语文教学中的语言知识问题[J].语文教学通讯,2005（4）：4-7.

[4]王力.谈谈学习古代汉语[M].济南：山东教育出版社，1984：126-143.

[5]叶圣陶教育论文集：上册[M].北京：北京教育科学出版社，1980：13.