形态视角下信息化教学设计探析

一、信息化教学设计观察维度重构

在教育研究和实践过程中，研究者们其实一直都在思考如何寻找一些共性元素，以寻求建立普遍的教育规律。我国教学论专家李秉德先生认为，可以从学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师等七个要素来阐述教学活动的关系。查有梁先生在他的《教育模式》一书中提出，抓住一些基本特点，对教育过程的组织方式进行概括，可以为教育实践提供一些可以选择的教育模式，他还结合自己的研究与实践总结了多种不同的模式。国外一些著名的教学设计专家，也都从不同的角度提出了许多教学设计模式。本世纪以来，随着人们对技术支持教育的认识之深入，涉及信息化教学的相关模式更是层出不穷。为什么在研究与教学相关的问题时，不同的学者都绕不开基本的共性元素？为什么不同的学者在对共性元素梳理的过程中又会有不同的描述？这其实是由教学系统本身的复杂性所决定的。哈肯认为，复杂系统是由许多同类或不同类的部分、元素或组件构成的系统，这些部分、元素或组件本身同样也可能是通过简单或复杂的方式相互联系在一起的。复杂系统包括由人类设计制造的人造系统和自然界自身形成的自组织系统，对于一个系统而言，如果它在形成自己空间的、时间的或功能的、结构的过程中，没有受到外部世界的特定干预，这一系统就是自组织的。简言之，任何一个系统在没有受到外力的作用时，它的自组织特征会促使其保持某种平衡状态。当我们认定其已经达到某种平衡状态时，我们就会按照这种平衡状态来描述其基本的共性元素。教学系统偏偏不是一个稳定的系统，而是一个开放的系统，它既有人造的特征，又有自然的属性。教学是师生相互作用的过程，教学实践过程中，教师需要通过组织适当的教学活动，帮助学习者达成相应的学习目标。教学系统会因为某些教学规定性的存在，通过不断的自组织，教学结构与师生关系等都逐步变得稳定，进而形成一种相对稳定的内在秩序。但是，这种稳定的内在秩序却往往是师生之间的，是特定的教师个体和其所面对的学生群体之间的自组织结构，教师或学生等变化了，这种组织的状态又会因进行新的自组织而发生变化。已有的许多关于教学基本元素的研究，大多是以一种闭环结构来描述的，如我国许多教学设计著作中广泛参考的迪克•凯瑞模式。在肯普的椭圆型教学设计模式中，出现了开放式的描述方式，但其中的许多要素本身依然存在着闭合过程的影子。这种闭环结构的好处在于，可以帮助广大教学实践工作者快速地掌握基本教学程序，并能够依据其实践教学过程。但教学的闭环结构所表现出来的缺陷也是明显的，从教学目标的设定，到教学内容的组织，到教学过程的实施，再到最后的总结性评价，基本上都是在课程的框架内进行的，而对于课程所应该肩负的自然或社会责任，却往往会被忽略，或者被看作是一种次要因素。对于一个非稳定的教学系统而言，如果依照稳定的要求来分析变化的教学系统的要素，容易形成教育的自我固化，造成教育实施者的自我封闭。但是，这并不意味着教育就不存在共性元素，关键在于从什么角度来描述这些元素。如果我们仅仅是从课堂教学的要求来分析构成教学的基本元素，那么这种元素即便是指向了教学活动本身，但也只能满足于特定的教学需要，而难以适应教学环境与教学目标等方面的变化，不能真正满足学习者的个性化发展需要，更谈不上培养符合未来社会需要的人才了。目前，在线学习正在逐渐为大众所接受，变革教学形式的研究与实践亦趋于常态化。在这一过程中，如果我们依然运用闭环结构去设计我们的教学，就会发现一些新的问题正在不断呈现：如何给予学习者清晰的学习引导？如何合理地利用好新技术？如何组织教学过程？如何引导学生运用所学知识去解决真实世界中的问题？如何帮助学生建立知识间的关联？这一系列相关问题所指向的核心，正是新时期的信息化教学设计需要面对的问题。为了更好地应对上述问题，形成对信息化教学设计的理解，我们不妨借用一下商家推销产品的隐喻。一个好的商家，他们一般会关注以下方面：一是结合用户的体验来设计产品，二是根据用户的消费水平来包装产品，三是用巧妙的说辞帮助用户理解产品，四是站在用户生活的立场上帮助他们理解产品的价值，五是从用户的现有生活状态中让他们产生对新产品的需求。当用户真正能够受益于某种产品之后，他必然会为了更高质量的生活品质而产生对新的产品的期盼和追求。在我们重新审视信息化教学设计结构的时候，可以借鉴商家的这种产品推销隐喻，依据形态学的视角对教学进行维度划分，从五个方面来构建新的观察维度：一是人的维度，要弄清楚教学是否能够促进教师和学生共同成长；二是物的维度，要考虑支持学习的各种条件是否真正促进了学习的有效性，是否真正能够让学生愿意去学习；三是事的维度，要考虑教学的活动安排与序列安排是否真正有利于学生形成对新知的认识；四是境的维度，要考虑教学行为发生以后，学生是否能够理解该行为可能对其生活产生的影响；五是脉的维度，要考虑是否能够帮助学生理解所学内容之间、不同学科之间的关系，是否有利于学生建立个人的知能组谱。

二、为什么可以进行五维教学设计

在实践过程中，许多教师在交流教学时，往往会有许多不同的角度，有的时候大家会拘泥于某些教学环节或细节的讨论，却忽视了教学的主要意图。于是，一些教师便试图在教学活动中融入所有的教学细节，如课前自学、教学讲解、问题引导、技术支持、小组活动、过程评价、分组汇报、练习反馈和小结反思等，有的还会结合一些项目化的活动，甚至辅以一些思维导图等来配合呈现，以展现学生的思维过程。这样一来，看似该有的环节都有了，但许多课堂常常又让人觉得不够尽兴。近十年来，我国基础教育领域一直十分重视教师的教学设计能力的培训，但我们会发现，在过去的培训中更多的是侧重于从教学过程的角度来提升教师的教学设计能力，这对于初入职者或未经过系统化教学培训的教师来说是十分重要的。那么，当我们提出从五个维度来进行信息化教学设计时，是不是要抛弃教师的原有教学设计能力，而重新开辟一个完全不一样的教学设计范式呢？我们的回答是否定的。我们知道，构成语言的基本单位是文字，但是，单一的文字本身并不具有明确的意义，它需要在特定的语境中才能够形成比较明晰的意义，在语言形态学中，将这种能够体现明确意义的最基本单位称为语素。受此启示，我们也借用形态学的视角来对教学的基本形态进行划分，以便于更好地描述教学的基本行为方式。这种划分既要能够为描述教学提供基本构件，又要方便教师的实践应用。由此，我们才通过商家的产品隐喻确立了信息化教学设计的五个维度。教师的教学行为方式，通常是由其自身的教育信念所决定的，这种信念具有较强的主观性，倡导进行五维教学设计，基本出发点在于帮助教师在建立教育信念时，让信念更加符合社会大众的普遍预期，避免因为个人的偏执而背离教育的基本规律。教学的终极目标是要帮助学生构建学习力，以满足其终身学习、工作与生活需要。2012年以来，在实践中我们开始尝试与一线教学工作者一道，探索如何从人、物、事、境和脉等五个维度来分析教学案例。到2014年下半年，又开始与广大教师一起探讨如何从这五个维度来尝试设计教学。结合实践的体验，我们认为从五个维度来设计教学，可以解决以下方面的问题。首先，确立共同的设计维度，可以帮助广大教师更好地建立新旧知识之间的关联，不断适应新变化，进而形成符合时代特征的教学设计能力。教学活动本身就是一个自组织过程，教师在遭遇了与自己原有认知具有冲突的新教学方式以后，他们是继续维持原有的平衡结构，还是通过打破原有的结构以达到新的平衡，这既取决于他们自身的眼光与胆略，也取决于新的教学方式与原有的教学方式之间的对应关系。选择了共同的观察维度之后，不管这种方式的具体过程如何，但教师可以来判定它们对于人、物、事、境和脉这些方面是不是可以形成助力，是全部能力形成助力还是局部形成了助力，会不会在某些方面产生了助力的时候，在另一方面又出现了阻力。其次，确立设计的几个不同维度，可以方便教师完整地分析和理解教学本身。过去的许多教学模式中，常常会把教学划分成若干要素，且每一个要素都可以对其进行独立的分析，这样就容易导致实践中“只见树木，不见森林”。从五个维度来设计教学后，除了可以继续对原有的独立教学要素进行设计外，还可以站在更高的角度，完整地分析每一个独立的学习活动与人的整体学习之间的关系。第三，进行五维教学设计，可以帮助广大教师熟练地贯通应用通行的教学设计理论。过去的许多教学设计理论，因其自身的自洽性，使用者往往是自始至终都在执行某种理论所反映的各个环节。五维教学设计，则从五个不同的方面关注了教学设计，其中的每一个方面都可以充分利用现成的教学设计模式来加以强化，当教师已经具备了简单的教学设计能力以后，他就可以结合不同维度思考如何在具体的执行过程中采用何种策略。第四，通过五维教学设计，可以帮助教师解决教学实践中亟须重点关注的问题。这里倡导从五个维度来设计教学，主要是考虑到目前在教育教学实践中，人们往往只关注其中的一两个维度，而忽略了另外的几个维度，而恰恰是因为这种忽略，才导致了教学质量良莠不齐。如果教师不能意识到这一点，那么他们在实践教学中就可能会过分关注知识的传递，而忽视知识的价值，进而影响教学的整体效能。不排除还存在第六维或第七维，但从提升教师的信息技术应用能力水平的要求来看，如果能够抓住这五个维度，至少可以让教师厘清教学的方法和目的之间的关系，从而设计出更加符合教育规律的教学活动。

三、如何理解五个维度的基本内涵

在上文中，我们对于五维的来源和为何确立五维进行了简要分析，这里我们将重点解析五个维度的具体内涵，并思考如何在实践中合理认识和理解这些维度，以提升自己的教学设计水平和能力。

（一）人的维度

这里所说的“人”，是指各类教育利益相关者，主要包括教师和学生，涉及师生、生生关系，这种关系会直接影响个体智慧和群体智慧的生成。围绕人的维度进行教学设计，就是要将“以学习者为中心”、“充分尊重学生的个性”、“发挥学生的主体性”等理念落实到具体的行动中，思考如何在不同教学环境（如在线学习或面对面学习）下，设计出有利于师生共同学习的活动，使教师更懂得如何助学，学习者更清楚从何处学习。在信息化教学环境下，教学时空在发生变化，师生所处的时空亦会出现诸多情形。在进行人的设计时，有必要处理好几个关系：一是实体的人与虚体的人的关系，二是在场的人与在线的人的关系，三是同步学习中的人与异步学习中的人的关系。不同的情形中，如何组建学习团队，学习者的角色如何分工，教师如何提供适度的学习指导，等等，都需要有不同的设计。如果仅仅是将面对面场合下的一些师生行为简单迁移到在线的学习过程中，将会制约学习效能的发挥。

（二）物的维度

这里所说的“物”，主要是指在教与学的过程中所运用到的各种环境或条件，如信息的承载体与信息的承载方式等，这些物可能会支持或阻碍学习行为的发生。围绕物的维度进行教学设计，就是要考虑如何巧妙地向这些支持条件借力，并适应不同的条件而设计行之有效的学习活动形式。现实世界中，用于支持教学的“物”正在发生着重要的变化。从以电光技术为基础的幻灯投影，到以模拟数字电子技术为基础的电视与计算机，再到以数字传输技术为基础的网络，直到以无线传输技术为基础的移动产品，等等，这些新技术或新媒体的出现，都让教育所在的环境和条件等发生了重要变化。技术的革新，教育如何适应？是技术推动教育的变革还是教育推动技术的进步？从物的维度来设计教学，不是为了体现技术的存在感而使用技术，而是要理解技术对教育所形成的支持性，并从教育自身的需求出发来选择与使用技术。“物”的支持作用有两种不同的层级：一种是辅助性层级，没有其存在事情照样可以完成，但其存在可以让事情变得容易一些；另一种是优化性层级，缺少了物的支持，一些工作就会显得极为低效，甚至难以开展，譬如一些学习分析技术、在线合作学习工具等，它们的存在可以让学习的过程数据变得可视化，并能够为教师进行新的教学决策提供依据。新技术进入课堂以后，教师拥有了自由选择的机会，但是这并不是一种简单的替代性选择，而是一种智慧性选择，教师需要从是否更有利于学生理解学习目标、理解并记住学习内容、形成问题解决的能力并迁移到未来的工作实践等方面来确立选择的依据。在信息化环境下，至少存在着两大变化：一是学习载体的变化，信息技术应用于教学实践，需要一系列的学习支持设备，同时也需要不同的学习支持软件。二是学习时空的变化。现在的教学时空既有现实时空，也有网络时空。教师在进行物的选择时，除了需要它们的传播规模与质量等属性外，还需要考虑到其可能带来的制约因素。在当前的中小学教师信息技术应用能力提升工程推进过程中，教师对于信息技术的态度，直接决定了工程的推进力度，而对于如何进行信息技术应用的系统设计，则决定了工程推进的深度。因此，我们提出在教学设计的过程中，要关注物的维度的设计，就是为了促进信息技术对教学的有效支持，并最终通过学习效能的变化体现出来。

（三）事的维度

这里所说的“事”，是指在教学活动中教与学的事，包括涉及哪些活动，如何设计授导型活动，如何设计探究型活动，如何引导学生构建自己的知识体系等。围绕事的维度来设计教学，就是要让教学做得像那么一回事，通过对教学中各环节的序列化安排，使教学真正符合人的认知。人们对于客观世界的认识，有已知领域和未知领域两个方面，人们在从事自身职业的过程中，涉及知识的输入与输出两个方面，因此，教学中的“事”，其实就是要帮助人们学会输入已知知识和输出已知知识、输入未知知识和输出未知知识，既有对已知世界的学习，也有对未知世界的探索。在设计“事”的过程中，首先需要处理好一些关键概念，如教学目标、教学活动、教学过程、教学方式、教学策略等。对于教学这件“事”的设计，就是要设计在信息化环境下，如何体现教学目标，如何组织教学活动，如何实践教学过程等。其次是要弄清楚教学过程的核心要素是什么，是什么决定了教学过程，譬如对于“翻转课堂”，哪些环节先安排，哪些环节后安排，如何巧妙地进行时间序列的组合，都需要有比较深入的思考。第三是要合理安排混合式学习方式，课堂时空是有限的，网络时空的出现，弥补了课堂的局限，为学习者提供了自由选择权利。因此，教师需要清楚在什么时空下进行授导教学或组织探究。第四是要同时兼顾学习者的能力生成和评价，评价学生的学习行为，既要关注其能力起始点，也要关注其能力的变化过程，还要关注其能力的最终变化结果，适当借助于信息化的评价工具，可以使评价超越分数，聚焦于学生学习中的薄弱环节，为调整教学策略提供科学的支持。

（四）境的维度

这里所说的“境”，是指学习过程中所描述的知识或技能所赖以存在的场所，既有现实的真实世界的场境，也有虚拟世界的意境等。围绕境的维度设计教学，主要在于帮助师生借助于“境”来理解学习内容的存在价值，通过将学习内容与真实世界中的应用场景的关联，或者通过对虚拟场景的想像，引导学习者更好地开展学习。关于境的设计，人们并不陌生，在本世纪的教学改革过程中，创设情境甚至成为了许多教学案例中必备的元素。然而，当我们深入地剖析一些教学案例时，发现对于教学中人们创设的情境，很多还仅仅是为了学习课程知识或技能而做的一种假设，许多假设甚至忽略了科学性。当学习的知识远离了学生的生活世界，虽然可以让学生在高分的刺激下享受到一些学习的快乐，却难以让学生真正体会到知识的价值。譬如2013年6月20日的中国首次太空授课，通过空—地的实时互动，太空授课团队完成了质量测量、单摆运动、陀螺运动、水膜和水球等五个物理实验的教学任务。这种在以往的课堂中只能够依靠教师的灌输才能让学生记住的知识，以一种真实的存在方式展现在了学生面前，过去只能够靠想像的许多物理现象，突然变得可视起来，让人仿佛置身其中，形成了身临其境之感，这里带给学习者的就是一种真实的境。在“境”的设计中，主要有两大类型的境：一种类型是场境，场境是一种可以让人能够置身其中的真实的或假定的学习场景，如在太空授课中，授课者置身于真实的场景中，地面教室的学生置身于假定的场景中，由于授课团队的展示本身是真实的，因此学生感受到的知识应用价值同样是真实的。另一种类型是意境，意境是一种可以促进学生的思维或想像力等得到拓展的美好遐想。如在语文学习中，学习者的大脑中可能会随着文章的描述而勾画出某种画面，这种画面可能会远离现实，却也能够激发学习者的情感，促进学生对相关事实、概念、程序或原理的关注。

（五）脉的维度

对于“脉”这个要素，过去常常会与境相连使用，成了“境脉”。在五维设计中，我们将脉与境区分开来描述。这里所说的“脉”，主要是指学习者在学习新的知识或技能时，能够对其在自身的知能体系中的关系有较为清晰的认识，进而形成知能之间的内在关联。围绕脉的维度设计教学，一方面是要确保教学中的各个活动都能够有一条清晰的主线，另一方面又要有利于学习者建立学习内容之间的关联，形成学习内容的内在逻辑，促进学习者形成完整的知能谱系，促进学习者对知识产生更加完整的理解和认识。从脉的维度来设计教学，需要同时考虑到学科内与学科间两个不同方面，以什么知识或技能为基础，需要用到哪些其他学科的知识，都会影响到学生学习新知识。譬如初中二年级的学生学习物理课程时，教师需要弄清楚学生已经掌握了哪些必备的数学知识；在进行解析几何的学习时，如果巧妙地以学生的平面几何与代数知识基础来引导，便可能会让学生少走许多弯路，提高其学习效率。教学是一个复杂系统，倡导围绕五个维度来设计教学，并非要构建一个所谓的五维教学设计模式，而是主张还原教学的根本，让教学始终从学生的未来需求出发来构建教学的体系。教学活动不应当成为教师的舞台，而应当成为学生的空间，教师的介入是为了帮助学生更好地理解如何学习。对于这五个维度，在实践中不排除可能会因为某些学习目标的变化而需要侧重于其中的某些方面，但如果忽略了其他方面，学习的质量必然会受到影响。

作者:沈书生 单位:南京师范大学