课堂情境自主学习扎根研究

〔摘要〕“自主学习”一直以来是教育研究的一个热点问题。但也存在一些认识误区，被等同于“个人自学”或被误解为绝对自由的“赋权增能”等。为了挖掘课堂中学生自主学习的过程图式，本研究运用扎根理论对课堂中问题交互、合作学习和任务管理三种情境中学生的自主学习过程进行课堂观察、深度访谈和编码分析，结果发现学生的课堂自主性与情境倾向有关；受个人、行为、社会的三元交互作用影响；是从“个体自学”到“自主交互”的成长渐进过程。最后对课堂自主学习的教与学的逻辑关系进行了反思并提出建议。

〔关键词〕自主学习过程;课堂情境;自主程度;交互性

在教育改革的背景下，自主学习作为新型的课堂教学形式之一，备受各国教育领域的关注。但在教学实践过程中关于自主学习存在很多误区：一是自主学习的场所通常是在课后，即发生在家或图书馆等；二是把自主学习等同于个人的“自学”；三是将自主学习视为好学生的标签。那么，课堂作为教学、作为学生的主要学习场域，是否也存在着学生的自主学习，在有限的课堂时间内学生如何自主学、学什么、和谁学都是值得研究的问题。因此，深入课堂研究学生的自主学习，既是对“教”和“学”关系的重新审视，又是帮助走出自主学习误区，检验课堂中是否真正实现对学生的“赋权增能”[1]而不是随意性学习的重要途径。

一、课堂自主学习的内涵及相关研究

“课堂自主学习”实际上是学生在“课堂”这一特殊场域中发生的自主学习过程。因此，它既需要结合“自主学习”的特征，又要考虑“课堂”的特殊性。课堂作为学生自主学习发生的场域之一，更是一个温馨润泽的学习共同体。这里既有学生的自主学习，又有应对学生自主学习的教师引导和同伴的互助共学。课堂既是教师教学活动发生的场所，也是学生学习过程呈现的场域。关于课堂自主学习研究，以美国自主学习研究专家齐默曼和申克最具代表性。他不仅从理论视角将其他学派对自主学习的阐述进行了系统的梳理，[2]而且以“为什么学习、怎么学习、何时学习、学什么、在哪里学、与谁学”等问题为角度建立了“自主学习模型”，随后其运用该模式对两位学生进行了长达一年的行动研究。结果发现，为了追求学业上的成功，学习者必须懂得在面对外界干扰时自主地调节自己的行为。[3]就课堂自主学习中的师生关系而言，美国学者TimothyJ.Cleary和GregoryL.Callan研究了教师的评价与学生自我报告的相关性，进一步证实教师的评价影响着学生自我报告中的学生的自我评价。[4]我国学者吴永军从赋权增能的角度对自主学习课堂分析了课堂中的师生关系。[5]就课堂自主学习的环境而言，美国教育心理学家DaleScottRidley和BillWalther研究发现，课堂中仅有教师的自主不能营造良好的课堂氛围，因此创建积极课堂环境对培养学生的自主学习同样重要。[6]但香港中文大学尹宏飚教授和李子健教授针对学生自主学习的课堂环境进行对比研究，发现“教师中心”的课堂环境对香港学生的自主学习同样具有促进作用。[7]总的看来，国内外对于自主学习评价、师生关系和课堂环境方面的研究都已经较为成熟，但对具体运行过程研究相对不足。本研究通过扎根理论研究，深度挖掘在课堂这一场域中师生如何运用自主学习模式来进行教学和学习，以期从微分析角度来探析课堂不同情境中自主学习过程中呈现的具体问题。

二、理论建构：课堂自主学习的编码分析

研究运用扎根理论的研究方法，选取以倡导自主学习、有效教学为特色X小学的五六年级的课堂为研究田野，通过课堂观察、深度访谈、实物收集、课堂实录收集数据，在此基础上用质性研究软件Nvivo对研究资料进行层层编码，从而探讨不同课堂情境下自主学习的参与度和过程行为的区别。（一）开放编码。在对研究资料编码之初，研究将会对初期收集来的访谈资料、观察记录、文本资料等根据时间和研究对象标记代码。然后以意群为单位，寻找资料中的关键字或主题，并给每个意群拟定小标题。在进行开放编码形成大小节点后，通过大小节点的联结，初步呈现出不同自主学习情境下的学习行为活动（见表1）。（二）聚焦编码。在确定课堂自主学习情境后，研究者以齐默曼的自主学习过程循环模式中计划阶段、行为表现阶段、自我反思阶段的阶段划分为理论基础，对不同课堂学习情境下研究资料的节点关键词进行了聚焦编码，对其各学习情境中的关键词进行分类汇总，从而使自主学习情境与自主学习过程之间形成联结（见表2）。（三）轴心编码。研究者进一步按照自主学习程度进行轴心编码，使得类属的属性和维度具体化（见表3）。根据关键词出现的频次和参考点的排序，研究者将自主程度进行了划分，呈现出不同自主学习程度下的自主学习行为表现。课堂中学生自主学习过程也正是通过几层的编码之后，逐渐清晰和明朗化。通过从初始编码、聚焦编码、轴心编码的层层深入，课堂自主学习过程的理论研究框架得以形成。该理论分析框架是对资料编码后的真实反映，通过将其运用到实践课堂自主学习过程分析中，既可以解释在课堂有限时间和空间内学生如何进行自主学习的过程，又可进一步讨论不同课堂情境中同一研究对象的自主学习表现，和同一课堂情境中不同研究对象的自主学习过程对比，从而提出更针对性的教学和学习建议。

三、深入田野：课堂情境下自主学习过程分析

（一）问题交互情境下的自主学习。问题交互是课堂中常见的教学情境之一。它既是课堂教学中的对话与倾听的方式之一，也是师生交流和知识生成的途径。[8]问题交互情境下自主学习是双重性的自主体验。一方面，由于其交互情境的特殊性，其自主性表现在学生与教师的主动交互过程，能够积极的参与课堂的对话讨论。另一方面，又要求学习者在回答问题的前后进行自主学习的内部循环，即对问题的计划、解决和回答过后的反思。因此，其中既有被动回答者，也有主动回答者，还有自主提问者。但其自主性的程度和学习行为有所不同，甚至同一学生在不同阶段其自主学习的行为表现也会发生变化。以下是关于学生A在不同时段的课堂观察记录：教师分别在不同时段提问学生A，其表现不尽相同。A同学在学期开始时，只有当老师点名后才愿意回答问题，后来开始在课堂上主动积极地举手参与，到学期末时已经愿意为同伴纠错并主动提出自己的疑惑来请老师帮忙解答。（选自课堂实录1/5/9）A学生在问题交互情境中自主学习行为的转变是一个具有渐进性、历史性的过程，也体现交互环境对自我和行为的影响。可见，即使在同一问题交互环境中，不同学生之间存在着差异，同一学生在不同时期的自主学习状态也存在着差异。这种环境影响不仅表现在对于自己擅长的学科愿意积极主动回答问题，而且也开始延伸到不擅长的其他科目中进行尝试和主动回答。此时教师的鼓励和引导会激励学生进行回答问题的目标设置和策略计划以及结果预期。当学生已经形成积极主动的问题意识和自我动机时，学生更注重内在价值的实现而不是外在的奖励。（二）合作学习情境下的自主学习。合作学习本质上是一种集体自主学习。合作学习情境中学生的自主学习建立在“分工”和“同学”的基础上。[9]合作学习情境中的自主学习必须满足两个条件：一是个体内部对分工任务的自主完成；二是自主参与到小组合作过程。相对于在问题交互中与教师的交互对话，合作学习中同学的分工同学，会更易引起学生之间自发创设一种“共同体”的氛围，从而共同推进合作学习的开展。以下是一段合作学习的课堂观察实录：师：今天是老师的生日，下面请同学们以小组合作的方式，帮老师计划一个生日派对，并邀请课堂上的同学来参加。A：我们来想想看要为老师办什么样派对吧。B：对啊，我们不仅需要策划，还需要写清单买东西，还要画海报宣传，还要有人去邀请嘉宾。A：对，那我们分配一下任务。C画海报，我来写要买的东西，B来写策划，D来邀请嘉宾吧。B：好吧，那我写策划好了。C：我都可以,你们选完剩下的就是我的。（课堂观察《whatcanyoudo》五年级英语课）从课堂观察中，我们发现属于“分工型”的学生C，虽然自主合作的意愿不强，但身处小组学习情境，同伴的期望和信任会使他们产生积极配合的情绪，因此他们依然会承担自己份内的任务。相对而言，“参与型”学生B更享受参与合作的乐趣。分工共学、同伴互助的氛围成为有利于他自主学习的支撑因素。因此，他也更愿意通过资源共享和从同伴需求的角度推动个人进行自主学习和参与。但是，相比于前两类学习者的“自我”和“行为”受合作学习环境的影响，“合作型”学生A则反而主动地通过“自我”来影响他人的行为和所处的环境。如果当前的“合作学习环境”不是他所满意的，他会通过主动分享、均衡异质、倾听回应，尝试改变来积极营造一种“和谐温馨”的共同体氛围，使成员各抒己见，使合作学习变成合唱而不是齐唱。（三）任务管理情境下的自主学习。任务管理情境是最常见的自主学习课堂情境。老师在课堂剩余的10~20分钟布置给学生任务或要求学生在剩余的时间自主学习。这时课堂上所有的学生都进行显性的“自主学习”或称为“自学”。但独立完成任务的过程中，学生自主学习的程度也不尽相同。以下对几位学生的自主学习过程分别进行课堂观察和深描。师：今天的作业分为不同的星级，请按自己的想法选择想完成的任务。三星是阅读课文，记住重点单词；四星是用课文中的重点单词造句；五星是自拟题目写小作文，尽量用所学单词。G：（选择了四星级的任务，开始查找资料，将所有课文中出现较难的单词全部摘录出来，翻书寻找例句，并自己造句。15分钟后，他还有四个单词没有造句。）H：（翻开了课本大声的朗读，遇到不会读的单词，会和同桌或者老师，15分钟里大概进行了6次学业求助）E：（在笔记本上写了时间计划，然后按照时间计划进行实施，写作中查找资料和字典等动作，写作结束后，先自我检查，然后和同桌互相检查。15分钟后，E按时完成了任务。）（课堂观察《Wheredoyouwanttotravel》）在任务管理情境中，独立完成任务的过程就相当于完成了个人自主学习计划、行为和自我反思的内部循环，但是学生的自主学习依然会受到环境交互作用的影响。通过深入访谈和观察以及追踪学生学习日记，我们发现相较于前两种学习情境中显性的“环境影响”，属于“依赖型”学生H，更倾向于遇到困难就选择求助他人，缺少主动解决问题的动机。而“独立型”学生G由于较强的自我认知，知道自己需要什么，也知道克服学习困难和解决问题需要寻找的资料和解决途径，但对于时间管理方面缺少计划性。如果前两种学习者在自主学习的过程中是环境作用于自我从而影响自主学习行为，那么“调节型”学生E则通过“自我”来作用于自主行为表现和周围的环境。他会通过调节任务难度、管理学习时间、寻求社会交互资源，从而实现自己学习效率的最大化。

四、课堂情境下自主学习过程的特征分析

（一）课堂自主学习与课堂情境倾向性相关。关于自主学习的误区首先在于，较多人认为学习成绩好的学生自主学习能力强，学习成绩弱的学生自主学习能力弱。但是通过研究结果发现，简单将学习成绩和自主学习能力等同过于武断。事实上，同一课堂情境下，不同学生的自主学习表现有所不同；同一学生，在不同的课堂情境下，其自主学习过程和自主学习程度也有所不同。因此，在课堂教学的有效展开过程中，教师在培养学生自主学习能力的同时，必须考虑其课堂学习情境的倾向性。擅长自主学习的学生能够较好的寻找适合的学习情境，使得学习效果达到最优化，同时对于不擅长的学习情境，也会进行积极有效的调节和适应。但这并不意味着不擅长自主学习的学习者的自主性不强，如果能在其倾向的学习情境中对其加以引导和启发，并结合学生的性格特点和学习方式有意识的拓展他们学习情境的适应广度，“新手型”学习者在自主学习的意愿性和情境的延展性方面会有所增强。（二）课堂自主学习过程受三元交互作用影响。尽管自主学习强调学生能够自己探索问题、解决问题，但课堂中的自主学习并不排斥在学习困难时寻求他人的帮助。从研究过程和结果中发现，自主学习，尤其是在课堂上的自主学习过程是自我、行为、环境三元交互的产物。学生在课堂这样一个“共同体”的环境中学习，其自主学习的过程既会受到教师的引导、解疑、评价的影响，也会受到来自同伴榜样、合作、共享的帮助。这样的自主学习既帮助学生在“现有发展区内”完成了学生内部的自主学习循环，当学习的内容超出“现有发展区”到达“最近发展区”的时候，学生也可以通过自我、教师、同伴的共同作用来实现学习的目标。（三）课堂自主学习是渐进转变的成长过程。自主学习是一个渐进的、多维度的成长过程。它受到学习者自身的学习动机、学习策略、自我意识、自我信念等因素的影响，也受到外界的学习环境和社会交互的影响，所以自主学习并不是绝对的固定属性，而是处于学习者主动调控变化的波动状态。因此，根据不同的课堂情境适应性和发展性，学生的自主学习状态在不断的成长和渐进。就同一课堂情境而言，学生很可能受教师鼓励的影响在问题交互的学习过程中，从开始的被动回答到后期的主动回答并尝试在其他科目中也积极举手，最终这种自主性从横向和纵向得到延伸，学生不仅在课堂上自主的思考问题并敢于提出问题，同时也在其他情境中将这种自主性加以运用。这一转变的过程正是其自主学习能力的成长过程。五、反思与建议在新型社会，“自主学习”已然成为一个全球化的概念，它为人们的终生学习提供了基础。但是在课堂教学中引入“自主学习”这一新型模式时，仍需要我们避免将课堂自主学习等同于“孤岛式的自学”或“假象的热闹”两种误区。真正的课堂自主学习的实现需要教师和学生在教和学方面重新审视其逻辑关系，并对角色的定位提出了新的挑战。课堂情境中要实现自主学习的发生，在新型课堂学习模式中，教师应逐渐转变为课堂情境的创设者、课堂交互的倾听者以及自主学习的示范者。通过耐心的倾听与回应，引导学生进一步思考，从而产生波峰与波谷的交相呼应。教师的活动应从学生个体出发又回归到学生个体上去。[10]课堂上的自主学了教师的帮助，主要还在于学生的自主性发挥。学生在课堂上的身份从单纯的倾听者、被灌输者向参与者、建构者和生成者转变。在课堂情境的自主学习的过程中，学生需要建立对课堂共同体的认同感，养成批判性思维以及自立自律的习惯才能提升其自主学习态度、能力和信念。自主学习不等于完全忽略教师的“自由式课堂”，而是带有规范性和责任性的学习型组织。因此，创设一个倾听回应、有规范责任、有意义的课堂共同体氛围是学生在课堂学习情境下进行自主性发挥的保障。

作者:刘祎莹 单位:北京师范大学教育学部