服务学习方法在社区老年教育的运用

［摘要］创新社区老年教育的教学理念、教学方法和学习策略有利于提升社区老年教育质量。服务—学习理念与方法以学习者为主体，在服务中学习，在学习中服务以及形成实践性反思。将其运用于社区老年教育，可促进社区老年人自身发展，变革社区老年教育的教学理念与方法，扩充社区教育资源。在教育实践中应坚持服务—学习理念与价值导向，创设良好制度环境，采用有效的教学策略和学习方法并选择恰当的服务项目。

［关键词］服务—学习方法；教学理念与教学方法；社区老年教育

发展重视社区老年教育的内涵式发展，提升社区老年教育的发展质量，是我国社区教育的发展任务，因此，要实施社区老年教育改革。目前我国老年教育实施机构一般是老年大学、社区老年教育与社会老年教育机构，其中以社区老年教育为主，社区学院（学校）是社区老年教育开展的场所。据国家统计局2019年最新统计数据，全国60周岁及以上的人口数为24090万人，占总人口的17.3%，我国已经进入老龄化社会。随着老年群体队伍的不断壮大，为社区老年教育的发展带来了挑战，表现为社区教育师资较难满足学习群体的教育需求、社区教师的教育、教学方法较难适应层次多样的社区老年群体、社区老年人学习效果不明显以及学习满意度较低等等。因此，社区老年教育亟需改革，需要转变教育教学理念、变革教学方法、改进老年人学习方法和策略等，而服务—学习的理念和方法是一种有效途径，值得社区教育机构借鉴。

一、服务—学习方法的研究概况

服务—学习理论产生于美国，“服务—学习”这一术语最早出现于1967年，当时主要是为了解决美国青少年学业成就低、社会责任感缺乏、职业目标模糊等教育问题，经过几十年的发展，逐渐应用于高中教育和高等教育。对服务—学习的内涵界定至少有100多种，学术界对其没有统一的定义。如美国Na-tionalandcommunityservicetrustact中规定，服务—学习是学生通过积极参与学校和社区精心组织的并迎合社区需要的服务，来获得自身学习和发展。服务—学习是一种以学生为中心的，基于教育理论与社区服务项目，将社区服务与知识学习相结合的教育形式。此外，服务—学习还被视为教育方法或者教育经验。托马斯•埃瑞克（ThomasEhrlich）认为服务—学习是联系社区服务与学术学习的多种教育方法，罗伯特•布兰格（RobertBringle）认为服务—学习是教育经验，这种教育经验以课程为基础并有一定学分来评估。Stanton认为服务学习是体验学习、互惠学习、交流学习。陆春梅认为服务—学习理论的核心要素主要是在目标上注重互惠共赢、在方法上要求服务与学习并重、在服务过程中注重结构化反思、充分尊重学生的主体性。从以上学者对服务—学习的界定中，可以归纳出以下几点：第一，服务—学习是一种新型教育理念，是以学生为主的，“从学生中来，到学生中去”的理念，学生可以自主选择社区服务项目并进行一定时间的社区服务，在服务中习得的经验作为学习成果，并对新经验进行批判性反思。第二，服务—学习是社区服务与学习的交互，强调二者的结合，不能顾此失彼。学习者是在服务中学习，学习者的学习方式不局限于课堂授课、讲座等形式，而是项目式学习、研究性学习。第三，服务—学习注重互惠互赢的目标，即注重学习者认知发展与社会责任感的形成，实现社区的整体发展，优化社区精神文明环境。

二、服务—学习方法引入社区老年教育的可行性分析

（一）促进老年群体的自身发展。第一，通过服务—学习这一方式可以改善老年人生理、心理状况。学者沙伊对老年群体的研究结果表明，老年人要想远离心血管疾病或者其他慢性病，可以多参与活动，保持高水平的认知加工速度，拥有一个有很高认知状态的配偶以及对自己和生活给予满意的评价。社区老年人在社区教育学院（学校）开展的服务活动中可以活动身体，舒展筋骨，有利于强身健体。另外，参与社区服务活动，可以改善老年人的认知水平，即使是在高龄期，很多人在他们熟悉的环境中仍然有可能表现出合适的行为。也就是说，虽然老年人的智力会随着年龄的增长而有所降低，但是他们的晶体智力一般不会降低，甚至会有所增长。老年人通过服务—学习还可以获得积极的、正向的心理体验与情感。许多老年人退休后与职场环境相分离，进而倍感孤独，而参与社区服务活动有助于老年人走出孤独的小圈子，有利于社区老年人之间的人际交往，有利于实现老年人“学有所乐、学有所为”。第二，服务—学习可以优化老年人学习效果。社区老年教育一般是在本社区开展，利于老年人就近接受教育和学习，而社区服务活动以社区教育机构为依托进行的，因此社区服务活动具有情境性。学习者知识和学习过程被视为“活动、环境和文化的产物”，这种产物（经验）也只能在这种活动、环境和文化中得以发展和使用，也就是说熟悉环境或情景下活动效果更好，因此老年人在熟悉的社区环境中学习可以增强学习效果。此外，老年人的学习不再局限于课堂授课式的单向学习。据笔者了解，社区教育学校开设的如书法课、国画课等几乎是社区教师传授的方式进行，老年学习者在教师讲解、示范下进行学习活动，这样老年人学习成果不利于巩固。而通过具有情境性的服务活动，老年学习者学习过程的关注焦点会发生变化———由关注内在的记忆和信息处理过程转变为既关注感知的过程，又关注形成感知的情境。如克兰西所说，“每个人的思想和行为都要适应于环境，即都是情境性的，因为人们感知了什么、他们如何构想自己的活动，以及他们实际做了什么，这些确实是共同发展的”。因此，情境性学习取得的学习效果远胜于远离情景的课堂讲授的学习效果。（二）确立社区老年学习者的主体地位。在社区老年教育这一语境中，社区教师是教育过程中的主体，社区老年学习者是教育教学过程中的客体。而在服务—学习过程中，社区老年学习者既是社区服务活动的教育者，实施者，参与者，同时也是社区服务活动的学习者，在服务活动中学习，增强社区老年学习者在教学过程中的话语权，真正实现自主学习。另外，服务—学习倡导多元主体的参与，也就是说每个人在服务活动过程中都有发声的机会，每一主体的利益诉求都能在特定的教育场域中得以体现。布迪厄提出“场域”这一概念，认为场域是一个具有相对独立的社会空间，有多种客观关系构成的关系网络或系统，具有一定的边界，且充满斗争。社区老年教育机构、社区组织为社区老年学习者提供了服务—学习的实际场所；社区服务活动的内容、形式和类型决定了这一场域的实际边界和心理边界；由社区服务活动形成了多元的社区服务活动的参与主体，进而构建特定服务活动的社会关系网络；最后在服务活动过程中因为不同群体拥有资本的不同（文化资本、经济资本、社会资本与符号资本）导致每个人在这个社会关系网络中处于不同位置以及不同的利益诉求，造成多利益主体间的冲突与争夺。但是在社区服务活动中，因为服务人员的主要目的是解决社区问题，多元主体有共同的价值追求与目标，所以会在服务活动过程中以公共利益最大化为准则，在动态博弈中会尽量厘清公共利益与私人利益间的边界，处理个人与集体的关系，尽量抑制相互间的非合作性冲突，实现公共利益的最大化。最后，服务—学习以社群理论为基础，主张实现集体利益，这看似抹杀了个人自由与私人利益诉求，实则是为了更好发展自我与更好实现个人利益。因此，在社区服务活动中老年学习者可以为更好实现公共利益发表意见，在看似冲突的过程中实现社区发展，而且社区老年学习者的主体地位得以充分体现。（三）变革社区老年教育的教学理念与方法。服务—学习不仅是一种教学理念，也是一种教学方法、学习策略。注重将服务项目与学术活动相结合，同时服务—学习还是增强社区居民社会责任感与社区归属感的有效途径，是公民教育的教学方法。王涛认为服务学习在教学目标中强调社会责任感与集体价值观，在教学法中把服务和能力、自主和参与结合在一起，在教学评价中注重知识掌握和问题解决。另外，服务—学习是一种综合性强的、实践性的课程实施形式，随之相伴的是主动的、实践操作的学习方式，这样有利于历练学习者道德和品格。目前我国社区教育工作者在思想上不够重视社区老年教育，认为老年教育就是唱唱跳跳，课程建设有待完善，另外老年人自身也存在问题。汪娟在对城市、集镇和农村社区进行调研时发现农村社区老年群体教育意识薄弱，积极性低，集镇社区老年教育基础微弱，开展老年教育工作难度大，城市社区老年教育课程建设观念模糊、课程内容和形式单一，多以休闲娱乐为主。或者是老年人参与度不高，办学形式单一，教学模式僵化的问题。通过服务—学习，可以转变社区老年教育工作者的教育理念，提升课程质量，丰富教学形式，提升老年学习者的学习主动性，增强老年学习者的自我效能感。此外，社区老年人可以参与社区教育课程的开发与建设，他们可以自己选择感兴趣的项目进行学习，在服务实践中学习，有些项目还能提升他们的道德和品格。（四）开发老年群体人力资源，扩充社区教育资源。正如前面所述，我国社区教育师资有限，难以满足不断增加的老年学习者的学习需求。因此，需要发挥老年群体自身力量，开发老年群体人力资源，以此扩充社区教育资源，服务—学习这一方法可以运用其中。麦卡克拉斯基的生活余力理论认为，如果个体负载和力量都能被控制，或更乐观些，如果个体能够保持一定的余力，那么就能更好地应对不可预见的紧急情况，更好承担风险，能够从事各种探索性和创造性活动，也更可能进行学习活动。对于老年初期的这部分人，才刚刚迈入老年群体行列，本身具有十分丰富的资源与能量，有大量的生活余力以及个体自身获得或积累的各种有利于改善行为绩效的技巧和经验，如适应能力、处理问题能力和个性，而且他们不甘于马上进入老年生活，社区教育机构可以邀请他们参与社区教育服务与课程中，可以充当服务—学习的榜样和标杆。社区教师是社区重要的教育资源，是社区教育质量提升的关键，由老年人当该群体的教师可以缩减教育者和学习者之间的距离，更有利于情感交流、移情体验和学习。英国老年教育中实行长者自助机制，意思是老年人在老年教育中扮演教育者的角色，通过对话实现双方的发展。因此，社区教育机构可以开发老年群体的人力资源，让其在服务—学习中得到发展。最后，服务—学习可以提升社区教育质量，进而更好发挥社区教育的社会化功能，促进社区的整体的发展。社区服务来源于社区发展中出现的问题，通过制定社区服务项目，学习者参与社区服务项目来解决社区问题，改善社区环境，实现社区治理。

三、服务—学习促进社区老年教育发展的路径

（一）坚持服务—学习的理念与价值取向。首先，教师应明确服务—学习的四个要素：在学习中服务、在服务中学习、在社区中参与以及在行动中形成实践性反思，能将服务—学习与社区教育课程设置和编制相结合，落实社区老年群体在社区课程中的参与地位。其次，教师应该转变对老年学习者的认知观念，不能将其视为缺乏学习能力与学习能量的老年人，是社区教育中的弱势群体，而应树立老年学习者是社区老年教育主体的意识，并相信他们有能力将服务活动做好并在活动中有所收获。皮格马利翁效应认为教师对学生的预期评估会影响学生的学习效果。因此，教育者的赞美、鼓励、期待具有一种能量，它会改变学习者的行为。当学习者获得教育者的信任和鼓励后，自身会增加社会支持力量，从而获得自信和自尊，获得积极向上的动力，更有可能取得学业成功。社区教育者应该鼓励老年群体积极参与，调试部分老年人自卑情绪状态，让他们转变对自己的认知，在服务活动中收获成功，实现自身的发展，在社区老年教育中落实“老有所乐、老有所学、老有所为”的发展目标。最后，教师应当坚持平等、公正的教育价值取向。罗尔斯提倡的正义原则之二是差异原则，即要实现最少受惠者的利益最大化原则。在社区老年教育中，社区教师应对部分社区特殊群体（残疾人、智力退化较严重的老年人）予以特殊照顾与关怀，发动老年群体同龄人的作用，在服务活动中让他们对这部分老年人较多关怀与慰藉，帮助他们重拾生活信心，积极面对生活。（二）创设服务—学习的制度环境。社区服务活动参与主体具有多样性，政府、社区教育机构、社会组织等参与其中。为保障服务活动能有序开展，应当为社区老年人创设良好的制度环境。首先，政府部门，如教育管理部门、民政部门作为政策制定者、资源提供者和服务活动评估者，应当在宏观层面予以政策支持和经费支持，提供社区老年人服务活动的经费，保障活动开展的基础。其次，社区内的行政管理部门，如街道办事处，村（居）委会，社区教育机构，社区社会团体和其他社会机构作为资源提供者、服务活动参与者、服务督导和评估者，应当在中观层面予以资源支持和人力支持，为社区老年人提供相应的支援和帮助。最后，社区老年教育的组织者—社区教师作为服务活动的指导者和参与者，应该在微观层面予以人力支持，帮助社区老年人共同拟定社区服务项目，并在服务过程中及时指导，处理突发事件。总之，政府部门、社会组织、社区教育机构与社区教师应该各司其职，明确自身的权责要求，共同为社区老年人创设良好的社区服务活动环境。（三）注重教学方法的有效性。1.采取有效的教学策略和教学方法。服务学习注重学习者的主体性地位，强调在服务过程前期、中期和后期的参与，可以说学习者是服务活动的主导者。因此，教师可以采取抛锚式的教学方法和项目式的教学方法。在社区老年教育服务活动中，社区教师应该对老年学习者“放权”，教师在服务活动中扮演指导者、咨询者、共同参与者的角色，至于如何制定服务活动具体的操作方案、服务活动如何实施、服务活动如何评价等都应当由学习者自主裁决。当然也不是完全否定教师在服务活动中的作用，当老年学习者遇到技术难题时教师也要予以及时帮助和指导。同时，教师也要制定服务活动的总体规划，包括老年学习者的服务活动要与社区教育课程目标相符，服务活动要源于社区真实需要，注重学习者与该服务项目的相关经验的运用。另外，注重对话教学方法。巴赫金对话哲学思想认为对话是与他人平等相待而实现自己对生活负责的精神。注重自我与他者的对话和交往，在与他人的对话中建立平等的人际关系，实现自我并培育自信，在交往对话中确立自我的主体性。服务学习在一定程度上可以看作是体验式的、经验式的对话教育。因此，社区教师与老年学习者之间应该建立平等、民主、互动的对话关系，让老年学习者在服务活动中获得自信，同时能了解并学习其他老年学习者的文化与语言，关注他人的幸福与苦难遭遇，培养实践性反思的能力，能进行观念上的自我批判与改变。最后，应制定可行有效的教学评价机制。第一，应建立多方主体参与服务活动的评价机制。服务活动是多方参与的，除了学习者和社区教师，还有社区组织的工作者、学习者家属、其他社会组织人员等。服务学习活动效果的评价应当具有多主体性，参与者都有评价权利。第二，注重学习者本身的评价。服务学习活动的主体是学习者，且他们是直接参与其中的，具有较深的体验，服务学习活动的直接目的也在于提升他们的学习效果。因此，学习者应在服务活动中进行自我监测和调控，对在服务活动中习得的经验进行总结和批判性反思。2.注重经验学习和情景学习。服务学习也表现为经验学习或体验学习，在服务活动过程中从过去经验中吸收有用的营养，然后在过程中以某种方式改变已有经验的质量，注重过去经验与在过程中的体验相结合，注重个体与所处环境的交互作用。库伯（Kolb）认为从经验中学习须具备四种能力———使自己投身于各种新的经历的开放精神和意愿；从不同视角检视新经历的观察、反思性技能；在观察中形成综合观点以及概念的分析能力；将新观点、概念应用于现实中的决策和问题解决能力。老年学习者在社区服务活动中要形成积极的、正向的、主动的参与服务活动的意愿，而不是被动、消极的参与。因此，在保证老年学习者自身身体原因、情绪状态平稳的情况下，服务活动的难度水平应当适中，这样才能调动其积极性，保持较高的动机水平。其次，在服务活动中教育者要引导老年学习者从多种视角来解读服务活动，获得多种经验，并发展反思性技能。最后，教师要引导学习者进行新经验的迁移，能将在服务活动中习得的新观念应用于现实生活中的其他问题解决中。注重老年学习者的情境认知。服务学习是在服务活动中学习，在这一语境中，学习过程的发生和服务活动的情境是不能分开的，“是在真实的而不是去情境化的情境中使各种体验能够发生”。老年学习者的服务—学习过程是在社区具体情境中展开的，因此，从某种程度上可以说他们知识的内化、经验的重组与改造是服务—学习活动、服务活动的环境以及社区文化相互作用的共同产物，学习者身体的、社会的体验都蕴涵于服务活动情境中。因此，教育者要为老年学习者创造情境认知环境，为其创造参与合作性人际互动的机会，促进学习者能投入到发现问题、界定问题和解决问题的过程中，能触动学习者的信仰和价值观，发展其社会责任感。同时促进老年学习者在服务活动中不仅关注内在知识结构的变化，注重信息处理的过程，同时也要感知身体的、社会的体验，关注感知的情境。（四）选择恰当的服务项目。社区教育课程种类繁多，上海社区教育课程体系将社区教育课程分为信息技术、就业指导的职业技能类课程；生活保健、家庭教育、生活环境的生活与休闲娱乐类课程；道德修养、文化涵养、公民意识类的文化与素养类课程。但并非所有课程都能以服务活动的方式呈现。因此社区教师应基于社区教育课程类型及其特征，并结合课程相关目标和老年学习者的身体状况，选择恰当的服务项目。如教师可以将生活环境的课程设置为服务项目，然后老年学习者根据社区环境现状自行拟定服务活动的目标与流程，然后与社区教师、社会组织成员、社区工作者一起协商，对话沟通，完善服务活动流程，之后实施并评价。在这方面可以借鉴我国台湾社区教育机构的相关经验。社区居民基于社区发展问题，共同制定、协商社区发展项目，亲自实践，致力于社区问题的解决。因此，我国大陆的社区老年教育中可以借鉴相关思路，选择社区教育中最贴近生活实际、与社区发展密切相关的课程作为老年学习者的服务学习项目，让他们在做中有所收获。另外，还应注重隐性课程的建设。社区老年教育者与社区老年学习者之间应形成民主、平等的师生关系，为老年学习者创设平等的教学氛围，使其在服务活动过程中能充分展示自己。

四、结语

服务—学习不仅是教育理念，还是教学方法、学习方法。服务—学习思想不仅能转变社区老年教育的理念，而且能变革社区老年教育的教学方法和学习方法，改进课程质量。通过社区服务活动的形式“寓教和学于服务活动”中，在活动中实现各主体间的对话交流，构建认知框架，实现社区老年学习者的自由发展与社区的整体发展。我国社区老年教育在当代的发展中需要变革，在教育中应注入新的教育理念与思想，运用多种教学方法和策略，让老年人在晚年生活中能感受到自身价值，安然度过晚年生活，实现“活到老，学到老”。同时鼓励有条件的老年人继续为社会的发展贡献自己的力量，创造社会财富。因此，服务—学习的理念、方法可以尝试运用于社区老年教育教学实践中。

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作者:李明旭 单位:四川师范大学