课堂管理中问题探究教学研究

一、“问题-探究”教学模式下课堂的特点

1.问题中心性

在“问题-探究”教学模式下，问题应该作为教学的起点，教师要设计一定的问题情景或设置一些知识障碍鼓励学生提出问题，引起学生认知上的冲突从而产生探究的欲望。其次，微生物学问题应该贯穿整个课堂教学过程，在此教学模式下教师的任务不是直接给学生现成的具体知识，而是要求教师不断地拓展知识，围绕问题的解决思路、方法等展开教学，激发学生多向思维。课堂的最后，问题是教学的归宿，课堂教学的结果不是用所学的知识来结束问题，而是引“问题-探究”教学模式下的课堂管理探讨*刘雪珠出更多的问题，不断把学生推向思考、探索之路。显然，以问题做为中心的课堂实际上没有终止时间，不但要求学生在课堂中积极参与，更要求学生们课后的大量投入。课后的探究必将会产生或遇到问题，学生把这些问题带到课堂或课程交流平台将形成良好的以问题为轴心的循环。

2.思维多向性

毫无疑问，每个学生个体对世界的认识与解读应该都是独特的，但是长期的被动学习让学生的思维产生了强大的依赖性，以等待老师解析或直接塞给答案替代了本应该有的大胆猜想，质疑更是成了稀缺珍品。“问题-探究”教学模式为发展学生的多向性思维创造了条件，让学生自然而然地根据自己的理解或知识积累提出质疑或给出解决问题的可能方案，不同学生用不同角度分析问题也带给其他学生多维度的思维空间，思维的辐射性得到极大的增强。同时因为微生物学学科与其他学科一样还存在很多未解、待解及有争议的问题，给学生大胆提出设想，发展多向思维提供了空间。

二、“问题-探究”教学模式下课堂的“三维”管理

教师要顺利完成课堂教学的各个环节，必须自始至终对课堂进行有效的管理。在“问题-探究”教学模式下，如何吸引学生进入教师设置的问题情景并提出有效的问题，学生提出问题后如何有效地开展分析问题及解决问题等活动，所有这些对传统的课堂教学设置及课堂教学定时性提出了挑战。传统的课堂管理显然不能实现课堂围绕着问题进行，课内外让学生施展其多向思维的活动特点。“问题-探究”教学模式下课堂管理必须从空间、时间及评价三个维度进行探索。

1.课堂空间管理探索

课堂空间问题。传统的课堂空间学生与学生之间是线与线之间的关系，一个学生给其他学生的空间信息是他的侧影或背影，除了通过语言传递出来的直接知识信息外其他学生不能看到其潜在的信息源（如该学生自己所阐述的信息是否非常坚定等），接受信息的学生不能及时反馈或对信息做出反应或肢体表现，这个反过来影响或削弱提供信息的学生想提供更多信息的冲动和刺激其思维。信息的传播从一个点到另一个点，但没有反射也没有激发，这种学生与学生之间的交流关系显然不是一种空间关系而是一种死板的平面关系。课堂空间重排，形成同学间交互圈。“问题-探究”教学模式下的课堂空间应该让学生与学生之间能够进行立体式沟通，实现所有信息真正共享从而能积极参与问题的提出，解决方案的设计及科学论断的总结或再次提出更深层次的问题。基于大学教室处于流动状态，不可能如中小学提前在教室里布置各种场景，在此模式下学生的座位安排宜采用临时性的课堂座位设计，即学生分成若干组（以4-6个为宜，人数过少导致组别太多易感杂乱，人数过多则组织困难易感松散），桌椅围成3/4圆（也可撤去桌只用椅），另1/4朝黑板，学生可站可坐。每小组的空档位有利于教师穿梭于各组聆听和答疑，也有利于小组成员出列进行演示性讲解，甚至利用教学的视频设备进行展示，充分发挥学生的主体地位。这种课堂空间安排，学生之间的交互增强了但是对教师的管理提出很大的挑战。首先，教师要精心设计一个良好的引导活动，好的开始是成功的一半；最重要的是教师在课程进行中要起到平衡功能，维护每个学生正当的课堂发言、辩论、提问等权利，在掌控互动时间、改变互动方式、转换话题以及指定发言人方面做到平衡与和谐。

2.课堂时间管理探索

课堂时间问题。某种意义上来说，课堂时间是生硬的，学校的铃声规定了一堂课的起始点和终止点。传统的大学课堂里多数学生在整个时间段如碗中之水，他（她）可以看起来非常专注，但只是在专注地听，接受。碗中之水似乎增加了点，但没有波纹，似乎也永远不用担心它会溢出来。当课堂结束后，对于多数学生来说可能也意味着结束对课堂内容的认知，没有思考，没有求证也没有怀疑。课堂时间“自由”与“专注”并存，形成课内课外相交线。“问题-探究”教学模式下的课堂前段时间要求学生千方百计吸引学生，让学生“专注”于教师设计的问题情景，专注的目的不是让学生进入高速记忆，而是慢慢地引导学生的思维进入自由状态。接下来，有的学生可能马上就会产生问题，这时他就可以向其他学生表达他的疑惑，小组成员可能会顺着他的问题而给予解答的思路，也有可能让其他成员产生更大的困惑，显然此时每一个学生的思维都有他独特的方向，对于全班学生来说此时课堂时间被“自由”使用。随着课堂时间渐渐走向终止点，学生的思考不是在走向结束而是在持续地推进。问题的解决显然很多时候不能在课堂实现，这就需要学生延伸课堂时间，用课外时间进行有效的求证，验证或进一步假设，从而实现课内外时间有效结合。课堂中提出的问题要求学生在课堂外首先通过收集各种资料，建立假设或提供现有依据或建议试验思路等，然后设计实施实验或以展板、小论文或PPT等形式汇报问题解决或举证假设。

3.课堂评价管理探索

课堂评价问题。大学里常见的课程考核以书面考试占课程总评的主要成份，平时表现一般控制在20%左右，而这20%又常以学生的到课率做为主要的指标，也就是说对于课程考核有近百分之二十的分数只要求学生到位，而到位后他（她）是否在积极参与教学过程教师们很难做出评价。显然，这样的考核没有把学生个体在课堂中的表现纳入参考，结果在课堂里常现三分之一学生在走神，三分之一学生在忙自己的业务，还有三分之一的学生偶尔抬头配合老师“演戏”的奇怪现象。课堂表现纳入评价，建立形成式考核。“问题-探究”教学模式下的课堂事实上是一种“翻转式”课堂，也就是说在这个模式下学生在课堂中占有绝对的主导作用。课堂教学的主要内容由原来的教师讲授为主转变为学生的学后交流及现场设疑、教师情景设置和指点解疑为主，实现给学生以表达与实现本能需求的机会和可能。这样的教学形式对学生是一个巨大的挑战，学生必须建立“主体意识”和“责任意识”，认识到学习首先是自己的事，自己是学习效果的第一责任人，如何让学生建立这种意识我认为最有效的方法之一是教师对教学评价作出改变。在课程考核中除了关注评价结果，更应注重学生平时的自我探究性，故拟整个课程考核平时表现占60%，其中20%为课堂表现包括学生对课程的投入性，提问的积极性及问题解决的独到性等等；20%为课外表现，课外表现实际是学生对课内问题的探究呈现，包括问题解决的系统性、科学性及形式美等；另20%则彰显学生的个性表现，要求学生具有协作精神，吃苦精神及创新欲望等。这种课程评价机制显然会极大地增加教师的工作量，教师除了在课堂中要及时记录各学生的课堂表现，依赖信息技术（如网络课程的交流平台）的统计数据记录平台上的交流数据外还需利用大量的时间对学生的作品一一作出评价。为了更全面地体现学生的课堂表现水平，将组织学生（把学生若干组）以轮流的形式参与评价，部分替代或补充老师对每个学生的评价成绩。

三、结论

“问题-探究”教学模式从空间、时间上打破了常规教学设计，空间上增加了学生与学生，学生与教师之间的交流，时间上打破了教学内容在课堂内外的明显分割，这种看似随意的时空管理要求学生投入更多的精力进行自我发现、自我探究和自我管理，也促进学生千方百计选用不同的平台与其他学生或教师及时交流信息，使教学效果进一步延展或扩大。同时为了凸现此模式下的“学生主体”和“学生本位”的特征，形成式评价是一种有效且灵活的课程考核形式，此种模式更加全面地评价学生对课程教学的参与度，对课程内容的把握程度及对课程内容研究的热情与独到思维。通过从空间、时间及评价三个维度对“问题-探究”教学模式下课堂进行管理，以期有效处理好课堂中发生的纪律、民主方式、教学内容、学生与教师等关系，最终使课堂教学成为一种提供能够开掘学生潜在能力和促进学生自主学习，使其发挥最大效能的活动。

作者：刘雪珠工作单位：浙江海洋学院海洋科学与技术学院