检验核医学教学论文

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1PBL和LBL两种教学模式简介

PBL教学模式是加拿大的麦克马斯特大学的美国神经病学教授Barrows于1969年首先应用于医学教育领域。这种模式以学生为学习主体,教师扮着向导和促进者的角色,在教师的启发指导下,学生带着问题自学并结合讨论的学习方法。通过这种以学生为核心的教学方法,可明显提高学生的自主探索、独立思考能,尤其在“自主学习、协作、沟通、创新”上更有突出效果[1]。LBL是传统授课模式,该模式多年一直为世界绝大多数地区和学校所采用,该模式可以全面、系统地传授各学科知识,教师主要依据讲义教材内容,将知识教给学生,学生也以教材为蓝本,系统学习。该模式具有知识完备、理论完整、教材完善的特点,特别适用于基础理论和基础教育,对教师和学生的素质能力要求都不太高,比较有把握地完成既定的教学目标,所以LBL模式长期发挥着重要作用[2]。这两种模式在教学理念、实施方式、成绩评估、实际效果等方面都既有长处也有不足。广泛使用的传统授课模式将知识划分得过于分明破碎,学科不断增多,教学内容交叉重复,基础与临床课之间脱节,这并不利于学生对知识的整合能力。容易忽视学生学习的主观能动性,压制了学生的好奇心和学习兴趣,不利于培养和发挥学生的自学能力和创新精神。故在传统LBL教学模式的基础上,结合PBL教学模式,可以扬长避短、相得益彰。在已有知识的基础上,打破传统观念模式,围绕问题综合设计课程,充分发挥主观能动性,去理解获取新知识,培养创造性思维,从知识传授型转为能力培养型[3]。克服了“教师、教材、教室、我讲你听”的中心论,整合了发现式教学和授受式教学的优点,形成了师生“学习共同体”,师生都围绕“解决问题”而开展教与学的活动。学生是学习的主体,教师是学习的辅导员和推进器[4]。

2检验核医学的特点及教学中存在的问题

1959年Yalow和Berson首先创立了放射免疫分析技术检测血清微量胰岛素开始,检验核医学经历从无到有、从小到大的发展过程,日新月异地衍生出放射免疫分析法、免疫放射分析法、放射受体分析法、放射酶学分析法等。它们主要应用核素示踪技术体外分析技术分析机体的代谢、功能、转化等变化,分析微量物质进行超微量分析,揭示生理病理状态机体的变化规律,为疾病的早发现、早治疗、预后判断提供科学依据。与众多基础、临床学科交叉渗透,是高等医学院校检验医学专业的必修课之一。检验核医学的教学方法。主要按照LBL模式进行,依照教材的顺序,分别教授核物理的基础知识、放射性测量技术、实验核医学技术,接着是临床应用。这种以教材为基础的教学方式,但也存在很大局限性。理论教学基本都是以教师讲解,教学手段是幻灯片和板书。学生也长期接受“填鸭式”,习惯于课前不预习,仅依靠课堂学习,缺乏学习主动性,一堂课下来,似懂非懂,在考试前再突击复习,考前再背,考后就忘。久而久之易产生厌学情绪,严重影响学习效率和教学质量,长期处于事倍功半的不利局面。面对如此尴尬的形势,检验核医学的教学改革势在必行,借鉴兄弟院校的经验,结合本校的实际情况,对检验核医学展开了全面教学改革。根据各章节的内容特点不同,对不同章节实施以不同的教学改革,如:核技术积极开展多媒体教学、放射免疫分析使用专题式教学、临床应用部分尝试PBL与LBL结合的教学模式。通过这些教改举措,取得一些成果,本文就教学改革方面的心得体会进行探讨。

3PBL与LBL结合教学模式的具体实施与应用

检验核医学内容庞大,大致可分为基础核知识和临床应用两部分。临床应用部分重点描述各检测项目的临床意义和医学评价,本校近两年在该部分的教学引入了PBL与LBL结合教学模式。PBL教学法是以问题为基础的教学模式,需要教师根据教学需求精心设计安排,分为4个阶段:(1)以问题为引导;(2)学生自主学习;(3)小组讨论;(4)归纳总结。①以问题为引导阶段,在学习《13C-呼气试验》之前,授课教师提出预习问题,“如何检测肝细胞功能、胃排空功能、胰腺外分泌功能”。通过几年学习,学生一般都已学习《临床生物化学检验》,知道常规的肝功能检测,如转氨酶、胆红素等,但未学过检测胃排空功能、胰腺外分泌功能。在学习《血液辐照》一章时,提出疑问,“如果父母亲人需要输血,作为子女可否伸出胳膊去献血”,学生一般会踊跃表示愿意,但教师明确告之子女不能直接为父母献血,为什么?请查资料;②学生自主学习阶段,学生通过带着疑问,充分发挥主观能动性,自己主动去查资料,看教材,自己推断整合,比单纯的自己预习更能取得事半功倍的效果;③小组讨论阶段,小组讨论是PBL教学法的重要组成部分,面对上百人的学生规模,如果课程全部都使用教师担任PBL教学讨论,那将是巨大工作量,占用教师大量时间和精力。所以现阶段,一般以寝室为单位组成学习小组,寝室长担任学,起组织、督促作用。通过讨论加深对问题的认识和理解,并发现新的疑问,找到疑问的解决方案,相互启发、相互提高。通过讨论培养学生勇于探索,积极寻求解决问题的方案,形成勇于尝试、敢于探索的学习气氛。④归纳总结阶段,该阶段也可归为LBL教学过程,分由学记录组讨论结果,教师根据记录资料有针对性地进行讲解点拨,对学生还比较混淆尚未搞清楚,则需要详细加以说明讲解。完善学生的认识结构,使知识体系系统完整[5]。PBL教学过程主要放在预习阶段,LBL教学过程依然是教学的中心环节,教师授课时,以学科为基础,教学为中心,在课堂上以讲授为主,教学过程依然是学生预习-教师课堂教授-学生听课学习-课后背诵-练习-重现。由于学生通过带着问题的预习,大致地学习了该章的内容,教师根据组长所记录的讨论结果,更能把握住学生所学所知所欠。学习《13C-呼气试验》,教师首先按照教材讲解用13C-呼气试验检测幽门螺杆菌感染,概述、试验过程、方法学比较和临床引用,虽然学生通过预习已经了解试验内容,但试验原理过程仍比较复杂,教师可详细讲解原理并推导试验方程式,这样通过PBL和LBL两种教学模式双管齐下,常见的教学困难完全可迎刃而解。同样,《13C-呼气试验》另外3个试验主要为熟悉了解内容,学生一般都能较好理解试验概述、临床意义,但对试验原理、反应过程理解较困难,故教师可根据学生掌握情况,突出重点难点,如详细分析13C-美沙西汀、13C-辛酸、13C-三酰甘油在体内的代谢转化从而检测肝细胞功能、胃排空功能和胰腺外分泌功能。《血液辐照》是《检验核医学》的重要章节,在授课前教师通过提问“可否亲属输血”激发学生的兴趣,学生通过预习基本了解,禁止亲属输血的原因,当正式讲授该章时,教师可简单阐述禁止亲属输血的原因是“输血相关性移植物抗宿主病”。该章节应重点讲解“血液辐照仪”和“临床应用”。

4成效

4.1激发学生学习兴趣

兴趣是学习的动力,预习是学习的前奏,在预习阶段积极采用PBL教学模式。教师在上一次课结束时,提出预习问题,课后学生主动看教材,上网查文献,并组织讨论问题给出解答。通过这个过程,可激发学生对检验核医学产生兴趣,不再是枯燥乏味的单独听课。学生在预习过程中,对该章知识有了系统全面学习,不但达到学习目的,也培养了分析、解决问题的能力,提升了主观能动性。

4.2培养教师的能力

检验核医学发展非常迅速,故要求教师也得不断学习、充实提升自己。除正常的备课教学外,为学生设计预习问题,是对教师知识水平的考验。学生通过带着问题学,获取了知识,也产生新的疑问,教师需要解答学生的新疑问,面对带着疑问的学生,教师再进行课堂教学,是一次教学相长的新考验。在实施PBL与LBL结合教学各环节中,明显锻炼了教师的能力,提高了综合素质。

4.3扩展知识面

本校选用的检验核医学教材,得到学术界所公认。学习教材书本内容,是学生所必须掌握的基础知识。学生初涉此学科,对本学科还是一张白纸,也适合教师按照LBL教学模式,讲解教材内容,扎实基础知识。但检验核医学随着科学技术日新月异的发展,通过PBL教学模式,还可以让学生主动查阅课外资料,学习教材以外的新知识,跟上发展的步伐,了解学科发展的新动向,扩张知识的深度、广度,开拓学习思维方式,同样也加深了对教材的理解。

4.4提升动手和综合分析能力

PBL教学模式要求围绕问题独立思考,通过自己看教材,查文献等手段,都是培养学生动手能力的方式,消除很多学生普遍存在高分低能现象。小组讨论阶段,一方面创造了一个轻松、愉快的学习氛围,另一方面鼓励学生互助互动、讨论交流,又可提升学生的语言表达能力、心理素质和团结协作能力。教师也能较好地了解学生的掌握情况,正式授课时能做到有的放矢。所以,坚持实际情况,把PBL与LBL有机地结合起来,可充分发挥各自特长、取长补短,互为补充[6]。

5存在的问题与不足

5.1改变课程理论的完整性

传统的课程是经多年实践,将一系列相关的内容放在一个章节里,保证知识的连贯性、独立性。学生也习惯大块地学习,一节课下来,就有一个结构完整的知识。在传统LBL教学模式中,引入了PBL教学法,改为以问题为中心带着问题的学,势必打乱学科的完整性,把一些知识点漏掉,导致一些学生对问题以外的知识重视不够,一些基础知识学得不牢[7]。

5.2耗费大量人力物力传统的LBL教学模式中相对比较简单,上课40min出成绩。采用PBL与LBL结合模式,将导致学生课前的预习和讨论时间远多于传统LBL教学模式,学生得花大量时间去查阅书籍,上网阅读。这可出现学生难以有充足的时间来安排其它课程的学习,使部分学生出现逆反、排斥心理,将PBL教学部分当作负担,仅为完成任务,流于形式。学生研究的问题也多局限于几点,造成时间、人力的浪费。5.3学生配合的持久性不强医学院的学生基本是来自通过高考的高中生,自幼接受传统教学模式,习惯于“你讲我听”、“你教我学”。刚开始实施PBL与LBL结合的模式时,还有趣味感和新鲜感,由于课前准备时间较长,一旦实施1、2次后,就不愿长期坚持。故应控制教学时数,占课程总学时的5%~10%为佳,同时对学生要多鼓励、多引导,激发潜能。

5.4对师资的要求更高

标准的小组讨论阶段,应为1名带教老师组织6~7位学生,这对教师的需求量极大提高,而实际并无足够多的专业教师。在教学过程中,需要教师不断转换多种角色:资源提供者、学习促进者、讨论评价者,对教师要求更高,所以不是所有的教师都能胜任此模式,特别是大量新走向讲台还缺乏课堂教学和临床经验的青年教师[8]。在推行PBL与LBL结合的教学模式中,还要求学校提供足够的教学资源,如图书馆有足够的藏书,必要的实验设备等。由于检验核医学属于小学科,相关资料并不丰富,资料的数目和质量也有待提高。这些客观原因造成教学效果难以更进一步[9]。传统的LBL教学模式,属于经典教学模式,适合大多数人,但也存在照本宣科的弊端。PBL教学模式能激发学生勤思考,主动地学,但把学习过程设置得过于复杂,耗费大量人力、物力和时间。将两者结合起来很有必要,可以充分发挥各自优点,扬长避短,互为补充、共同完成检验核医学的教学目标。在预习阶段主要采用PBL教学模式,提前将思考内容交给学生,预习后进行小组讨论,按照“提出问题-思考-讨论-讲授”的程序进行。培养学生的探索思考动手能力。教师在课堂教学,仍然以LBL教学模式为主,帮助学习系统完整地学习学科知识,将自己散乱的知识整理有序,使教师、学生、教材、知识等诸个要素紧密联系、相互作用,形成一个有机的整体。综上所述,PBL与LBL结合教学模式更能提高教学质量,提升学生发现解决问题的能力,从书本型转变为能力素质型,满足新时期高层次医学人才的要求。

作者:周小东单位:成都医学院检验医学院