教师管理论文：教师的启动与测量

本文作者：孙炳海彭琳申继亮工作单位：浙江师范大学心理系

(一)研究方法1.被试。被试分为两部分，从浙江省2所小学、2所初中抽取170名教师、209名学生以收集与概括关爱特质词。从浙江省另外3所小学与2所初中学校抽取教师186名(小学教师112名，初中教师74名)以检验关爱认同特质词的有效性。2.工具。自编《有爱心的教师具有的行为表现》问卷，该问卷采用开放式填答。要求被试从教师的教学、教师与学生的交往等方面写出自己认为对学生有爱心的教师有哪些具体的行为表现。每个句子只描述一种具体的行为表现，尽量不写抽象的句子和复合句。3.程序。第一步，对第一部分被试进行访谈，收集并概括中小学教师关爱认同的核心特质词。要求被试写出至少8条认为对学生有爱心的教师的行为表现。研究者收集到教师与学生报告的有爱心的教师行为表现的句子分别为1127条与1762条，并对其按照以下程序进行整理:首先，把所有被试描述的句子输入Excel表格。其次，对被试所描述的“有爱心的教师的行为表现”进行句子切分，即将复合句改成单句，作为三级编码的维度。这样，小学教师由原来的668条切分为679条;初中教师由原来的459条切分为466条;学生被试描述的句子皆为单句不需要切分，小学生为986条，初中生为776条。教师与学生被试最后得到的单句数量分别为1145、1762条。第三，由三位研究生对每个句子用一个短语进行概括。具体分为两步，第一步对句子所描述的行为背后可能的教师信念进行评估，作为二级编码的维度。如“培养学生读书的习惯”概括为“促进学生全面发展”，“主动看望生病的学生”概括为“热情助人”;第二步，在第一步的基础上再用形容词进行概括，作为一级编码的维度。比如“学生自己做决定”概括为“尊重的”，“站在学生的立场理解学生犯的错误”概括为“理解的”。在概括的过程中，如果三人意见不一致则按多数意见决定句子的形容词;如果三人完全不一致，则聘请第四位研究人员进行判断决定形容词。第四，将出现频率小于5次的形容词删除，然后将2907条句子概括为理解的、关注的、助人的、尊重的、鼓励的、亲和的、严格的(律己的，下同)、负责的(严他的，下同)等共计8个形容词，作为分析的一级维度。第五，根据行为表现对各个形容词所表达的意思进行界定。“理解的”是指了解学生需求，能站在学生立场对学生的想法与感受设身处地地思考，对犯错误的学生能给予同情与谅解，倾听、信任学生，上课以学生为中心。“关注的”是指教师能看到学生的特点，及时看到学生的变化，对学生各种表现给予关心，牵挂学生的成长。“助人的”是指教师能及时、周到、热情地帮助学生，提供资源、额外辅导、照顾生病学生等。“尊重的”是指教师有给学生自己做决定的机会，上课不迟到下课不拖堂，与学生沟通时能民主、平等。“鼓励的”是指欣赏学生，通过言语与非言语的方式经常表扬、称赞学生。“亲和的”是指教师对待学生和蔼可亲、友好、热情，处处给学生温暖的感觉。“严格的”是指教师严格要求自己，教学以身作则，工作认真、努力、负责。“负责的”是指教师关心学生全面发展，严格管教学生，为了学生全面发展而高标准地要求学生。第六，在各个形容词维度下对四类人员进行卡方分析，以判别中小学教师与学生对教师关爱表现的理解是否一致。第二步，对收集的特质词进行有效性检验。要求第二部分被试回答所收集的特质词对一个有关爱特征的教师来说是否必要。被试在5点计分的水平上进行回答，1分表示完全没有必要，5分表示完全必要。这些特质词在理论上假设是有爱心教师的必要特质词，为了进行区分，参考Aquino和Reed的研究方法［16］，选择“冷漠的”(被认为是不道德的人所具有的特质)代表与有爱心相反的特质词，而“活泼的”(被认为是道德特征中一个中立的或中性的特质)作为中性词，从而检验关爱特质词的必要性是否具有代表性。(二)研究结果1.关爱认同特质词的收集与概括。研究者收集了教师与学生报告的有爱心的教师行为表现的句子1127条与1762条，按照程序对其进行概括，得到“理解的”、“关注的”、“助人的”、“尊重的”、“鼓励的”、“亲和的”、“严格的”、“负责的”等8个特质词。计算小学学生、小学教师、中学学生及中学教师四类人群在8个形容词维度上的条目数量以及占该类人群条目总数的比例，并以此为基础，在8个形容词及四类人群两个维度上分别进行卡方检验。结果显示，在不同样本维度上，形容词维度下所包含的数量比例数之间不存在显著差异;在每一个形容词维度上，中小学教师与中小学学生之间并不存在显著差异。结果表明，各样本都认为有爱心教师的行为体现在八个维度上，这八个维度之间无显著差异表明这些形容词在代表教师关爱行为上具有相同的地位;而且在每个形容词维度上，各个样本之间也不存在显著差异，表明每一个形容词在不同的人群中具有类似的地位。2.关爱认同特质词的有效性检验。对被试在各个特质词上的判断进行描述统计。由于分数越高表示这个特质词对于一个有爱心的教师来说越有必要，即特质词体现关爱特征的必要性越高。3分表示一般必要，4分表示比较有必要，因此以4分为标准进行单样本t检验，结果显示被试对“冷漠的”判断显著低于4分，而“活泼的”与4分无显著差异，其他8个形容词则都显著高于4分。具体结果见表2。研究者认为“理解的”、“关注的”、“助人的”、“尊重的”、“鼓励的”、“亲和的”、“严格的”、“负责的”这8个关爱特质词对于一个有爱心的教师而言是比较有必要的。通过与“冷漠的”、“活泼的”进行比较，发现这8个特质词体现的是关爱特质而不是其他特质，它们作为关爱认同特质词具有有效性。(三)小结本研究通过对被试描述的教师关爱行为进行三级归纳与概括，得到了“理解的”、“关注的”、“助人的”、“尊重的”、“鼓励的”、“亲和的”、“严格的”、“负责的”等8个特质词，这8个特质词并不是一个有关爱认同的教师具备的所有特质。根据关爱认同的概念———关爱认同是由一系列关爱特质组成的自我概念，它们是一系列能突出个人关爱认同显著性并与个人自我概念中其他特质相关的特质。这些特质与Aquino和Reed［16］、Walker和Hennig［23］以及Walker和Frimer［24］的研究中认为有道德的人所具有的特质基本一致。关注的、助人的、尊重的、鼓励的、理解的、亲和的、严格的与负责的等8个特质词体现了教师工作的特殊要求以及对职业道德的基本要求，即要求教师尊重鼓励学生，但同时又要严格而负责的工作。这说明8个特质词作为认同—唤醒刺激具有充分的内容效度。另外，通过对特质词的有效性检验表明，这些词启动的是关爱认同，而不是其他认同。三研究二:中小学教师关爱认同的结构检验无论是种族认同自我重要性问卷［25］还是道德认同自我重要性问卷［16］，他们一致认为认同由内化与符号化两个维度组成。Aquino和Reed［16］发现，采用内隐联结测验(IAT)得到的道德认同与外显道德认同的内化存在显著相关，尽管外显的内化与符号化相关，但内隐道德认同与符号化并不相关，该结果在后续的研究中也不断得到证实［26－27］。在编制过程中，他们使用了大五人格测验的宜人性分量表与人际反应指数量表等进行了衡量，结果发现道德认同与这些因素存在显著相关。以此类推，关爱认同与宜人性人格因素、人际反应指数量表在理论上也应存在显著正相关。同时，按照Erikson(1964)的观点，关爱认同与现实生活中的实际助人行为有密切的关系。他认为认同根源于个体内心深处，是对自己内心想法与感受的意识(认同内在方面)，同时认同意味着个体以真正的自我实施现实社会中的行动，是个体对作为影响他人的社会客体的自我意识(社会自我)。基于上述认识，本研究使用IAT测量其会聚效度探讨中小学教师外显关爱认同与内隐关爱认同的关系，使用宜人性、人际反应指数量表与实际的助人行为等工具作为相关指标检验中小学教师关爱认同的结构。

(一)研究方法1.被试。初测被试抽取浙江省某大学函授本科班的学员以及“领雁工程”培训班的学员188名(样本一)，其中小学教师80名，初中教师108名。本研究使用样本一进行项目分析与探索性因素分析。再测被试共计930名中小学教师。从浙江省某大学函授本科班抽取285名学员作为样本二，其中小学教师132名，初中教师153名，对样本二进行验证性因素分析，同时进行共情、大五人格的宜人性以及助人行为状况的调查，用于检验问卷的效标效度。从样本二(n=285)中抽取84人作为IAT的被试。为了控制顺序效应，一半被试先进行外显关爱认同测验，一半被试则先进行关爱认同的IAT。为了检验小学与初中教师关爱认同结构的一致性，在浙江省8所小学与7所初中学校中抽取被试645名(小学教师312名，初中教师333名)，将小学教师312名作为样本二a，而初中教师333名作为样本二b，从而检验关爱认同结构的交叉效度。为了检验问卷的稳定性，在样本二(n=285)中抽取111人(小学教师51名，初中教师60名)作为样本三，在间隔四周后再次测试。2.工具。(1)自编《中小学教师关爱认同问卷》。问卷的特质启动词为研究一得到的8个关爱认同特质词。要求被试在1分钟的时间里想像拥有这些特征的教师形象(这样的人在教学中可能会如何思考、如何感受和如何行动)。仔细想象1分钟后，要求被试回答两类问题，第一类问题要求被试回答对这个人的印象的清晰程度，要求在“非常清晰－完全没有印象”上进行5点计分，保留回答“比较清晰”以上的被试作为测试样本。第二类问题为认同项目。根据道德认同的维度的划分［16］，本研究推测教师关爱认同也分为内化与符号化两个维度，共计10个项目。内化与符号化各有5个(例:内化的项目为“我对拥有这些特征的人感觉非常好”，符号化的项目为“我经常会通过穿着，以表明自己具有这些特征”)。对每个项目要求被试在“非常同意”到“非常不同意”上进行5点计分。其中第4与第7题为反向计分题。(2)自编内隐联结测验(IAT)。参照Green-wald，McGhee和Schawrtz［28］的研究，设计关爱认同的IAT。测验中使用两类词语，一类是概念词，一类是属性词。概念词包括自我词与非我词各8个，其中自我词包括:我、我的、我们、我们的、自己、自己的、咱们、本人;非我词包括:他、他的、他们、他们的、别人、别人的、她们、她的。属性词包括积极与消极词各8个。积极属性词包括:关心的、谅解的、尊重的、鼓励的、负责的、亲和的、助人的、严格的;消极属性词包括:冷漠的、排斥的、侮辱的、否定的、草率的、疏远的、自私的、放任的。与自我词、关爱积极词相对应的反义词(非我词与消极属性词)经由两名中文专业的博士进行语义的对比而确定。(3)人际反应指数(InterpersonalReactivityIndex，IRI)。人际反应指数(IRI)量表用于测查个体的共情倾向［29］。问卷由28个项目组成，分为四个分量表:观点采择(PerspectiveTaking，PT)、共情关注(EmpathicConcern，EC)、个人忧伤(PersonalDistress，PD)和幻想(Fantasy，FS)，每个分量表由7个项目组成。项目采取5点计分法，从1(完全不符合)到5(完全符合)。该量表的中文修订版已在我国中小学教师群体中施测，结果表明其具有良好的内部一致性和重测信度［30］。本研究样本二中(n=285)得到的观点采择、共情关注、幻想与个人忧伤的内部一致性分别为0.79、0.65、0.80、0.75。(4)宜人性量表(NEO-Five-FactorInventory－AgreeablenessFacets，AF)。宜人性量表选自大五人格量表，由12个项目组成，项目采取5点计分，从1(完全不符合)到5(完全符合)，分数越高表示宜人性越强。本研究样本二中(n=285)，宜人性量表的内部一致性系数为0.65。(5)人口统计学变量与助人行为的自我报告。除样本二a与二b外，对所有被试进行了人口统计学变量的调查，包括性别、年龄、教龄、学历与所教学科。同时要求样本二(n=285)的被试在有无助人行为上进行选答，包括献血、捐钱、参加公益活动以及为学生无偿补课四个选项。3.统计分析。采用SPSS13.0进行项目分析和探索性因素分析，用Lisrel8.7进行验证性因素分析。(二)研究结果1.项目分析。本研究运用总分的高低分组的“临界比率”(CR值)来估计鉴别力。对样本一(n=188)在《中小学教师关爱认同问卷》上的总分按高低排序，以问卷总分最高的27%(从42分到最高分)和最低的27%(从最低分到36分)为高低分组界限，并对高低分两组受试者每题平均值进行显著性检验，结果表明，CR值全部达到显著水准(p＜0.001)。2.探索性因素分析。本研究运用主成分分析法(PrincipalComponentAnalysis)对教师关爱认同的初测数据进行探索性因素分析，从中抽取公共因素，并通过正交旋转法求出最终的因素负荷矩阵。运用KMO和Bartlett’s球形检验对研究数据进行探索性因素分析的适当性考察。探索性因素分析中抽取适当性KMO指数为0.76，Bartlett球形检验统计量为550.31(DF=45，p＜0.001)，结果说明数据适合进行因素分析。探索性因素分析的结果表明，特征根大于1的因素有2个，其累积贡献率为53.22%。各个因素的项目、项目负荷及特征根与贡献率见表3。与假设相一致，内化与符号化两个维度上的各5个项目全部落在相应的维度上，而且因素负荷都在0.58以上。根据项目意义及原有研究假设，将这两个维度仍然命名为内化与符号化。内化与符号化的平均分(标准差)分别为22.11(2.93)与16.55(3.80)，两者的相关系数为0.32，p＜0.001。3.验证性因素分析。通过探索性因素分析获得了教师关爱认同的两个维度:内化与符号化，为了检验关爱认同结构效度，对样本二(n=285)用Lisrel8.7进行验证性因素分析，并以一因素模型(M1)与二因素模型(M2)进行比较。结果显示，M2的拟合指数优于M1，表明由内化与符号化两个维度组成的教师关爱认同结构具有良好的理论构想效度。另外，对样本二a的小学教师与样本二b的初中教师进行跨样本验证性因素分析，拟合指数良好，这表明教师关爱认同问卷具有良好的交叉效度，可用于小学与初中教师样本的测试。具体结果见表4、图1。4.内隐认同与外显认同的关系。IAT以个别施测，在1024×768的12寸便携式计算机上进行，计算机程序采用Superlab4.0进行实验设计。运行实验程序后，计算机屏幕上会呈现一个指导语，告诉被试这是一个词汇分类实验，在屏幕中央每次会出现一个词，这个词可能为自我词、非我词、积极词或消极词，被试要按照IAT七个步骤的不同指导语通过按“z”键或“/”键尽可能准和快地对目标词进行分类。实验练习部分，分类正确与否有相应反馈，分类正确屏幕会显示“right”，错误则显示“wrong”，并且出现时间为500毫秒的注视点“+”，然后再出现下一个词。实验测试部分分类正确与否没有反馈。之后，被试进入IAT程序。各个步骤词汇呈现的顺序均随机。IAT的七个步骤前所用的指导语与网络版inquisitIAT一致。因有研究表明［28，31－32］，相容任务与不相容任务实施顺序对IAT效应存在影响，所以在本研究中步骤三、四与六、七的先后顺序为随机呈现。按Greenwald的方法［28］，对错误率超过20%(含20%)的被试予以剔除，对反应时小于300ms的以300ms记，大于3000ms的以3000ms记，对联合不相容任务与联合相容任务的反应时求平均，其差为内隐关爱认同的指标。对外显测验结果与IAT结果做相关，研究结果显示，关爱认同内化维度(M=23.43，SD=2.08)与符号化维度(M=18.24，SD=3.64)相关显著(r=0.26，p＜0.05)，内隐关爱认同(M=345.37，SD=207.15)与关爱认同内化维度相关显著(r=0.27，p＜0.05)，与符号化维度相关不显著(r=－0.03，p＞0.05)。该结果为教师关爱认同问卷的会聚效度提供了依据。5.与其他相关变量的关系。本研究假设，关爱认同的两个维度与共情、大五人格的宜人性存在显著正相关。对关爱认同与共情、大五人格的宜人性做相关分析以检验关爱认同问卷的效标效度。结果发现，除了内化、符号化与个人忧伤相关不显著，其他结果与研究设想基本保持一致。具体结果见表5。6.不同助人行为下的关爱行为平均分差异检验。为了检验不同助人行为条件下，不同群体的关爱认同是否存在差异，对样本二(n=285)进行助人行为条件下的独立样本t检验。结果表明，在献血行为上，教师认同的两个维度不存在显著差异。在捐钱行为上，两个维度都存在相同的显著差异。但在参加公益活动上，教师内化认同在0.05水平上存在显著差异，而符号化认同在0.01水平上存在显著差异。而在为学生无偿补课上，教师内化认同在0.001水平上存在显著差异，而符号化认同在0.01水平上存在显著差异。结果见表6。7.信度分析。为了检验教师关爱自我报告问卷的信度，对三个样本都进行内部一致性检验，对样本三(n=111)的被试进行了重测信度检验(在首次施测后相隔四周对其再次施测)。结果表明该问卷具有良好的内部一致性和良好的稳定性系数。具体结果见表7。(三)小结研究表明，中小学教师关爱认同存在内化与符号化两个维度，小学与初中教师的交叉样本检验并未发现存在差异。项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析以及与相关变量的比较分析表明，中小学教师关爱认同问卷具有良好结构效度、效标效度与信度指标，关爱认同在不同事实助人行为上存在显著差异。结果发现，中小学教师关爱认同与道德认同具有一致性，也是由内化与符号化两个维度组成。第一，从关爱认同与道德认同的比较来看，启动的特质词既有部分交叉又体现教师职业特性。其中尊重的、鼓励的、严格的与负责的等4个特质词更多的体现了教师工作的特殊要求以及对教师职业道德的基本要求，但这些词也与亲和的、理解的、关注的与助人的等存在高度相关性，8个特质词都与亲社会行为有密切的关系，通过研究一已经表明这些词可以有效启动中小学教师的关爱认同(而不是其他认同)。第二，通过小学与初中教师的分别检验，验证性的结果表明内化与符号化两个维度是稳定的。第三，中小学教师的内隐关爱认同与外显关爱认同的内化维度相关显著，而与符号化维度不相关。这与Aquino和Reed［16］的研究所得结果相似。在他们的研究中，内化维度与内隐测验相关达到显著(r=0.33，p＜0.001)，而符号化维度与内隐测验相关不显著(r=0.11，p＞0.20)，这与后续的一些研究保持一致［26－27］。第四，相关变量的检验表明关爱认同具有良好的效标效度。关爱认同与共情、宜人性存在显著正相关，而已有研究表明个人忧伤是一个指向个体本位的情感变量，它与观点采择与共情关注存在差异，因此在一些研究中只用观点采择与共情关注指代共情［33－35］。此外，认同根源于个体内心深处，驱动个体以真正的自我在现实社会中行动，意味着关爱认同高的个体会有更高的助人行为。对于教师而言，无偿为学生补课是教师关爱学生最直接的表现，在这一助人行为上的显著差异表明了关爱认同可以区分教师的水平。献血行为由于各种客观原因在一些研究中也不作为核心指标［36－37］。

本研究借鉴道德认同问卷的编制过程，通过两项研究探讨了中小学教师关爱认同的启动与测量问题。研究一通过中小学教师与学生的自我报告收集、概括了体现中小学教师职业特点的关爱认同启动词，并检验了这些词的有效性。研究二根据测量学的要求，通过项目分析、因素分析、不同样本的交叉检验、内隐联结测验、相关变量的检验及事实助人行为的分析表明，中小学教师关爱认同分为内化与符号化两个维度组成，问卷有8个关爱认同启动词与10个项目组成。(一)教师关爱认同的启动与特质词在研究一中，通过对教师和学生的访谈、调查与检验，明确了启动教师关爱认同的特质词:理解的、关注的、助人的、尊重的、鼓励的、亲和的、严格的、负责的。这些词与Aquino和Reed［16］使用道德认同特质词(除“公正的”以外)具有意义上的联系，这些词还是中小学教师与学生都认为有爱心教师应具有的显著特征，体现教师群体特殊性。这8个特质词均属于Walker和Hennig［23］在关爱榜样认同的研究中所得的关爱特质形容词的前20位。即本研究得到的特质词作为关爱认同的启动词，能够突出关爱认同的主要特征。当然体现关爱特征的形容词肯定还有许多，比如Walker和Hennig［23］就提出过103个关爱特质的形容词，但本研究并不需要所有反映关爱道德的词，而只需要充分体现关爱特征的主要词。Aquino和Reed［16］认为，他们所提出的9个特质并不是指它们就是一个有道德的人的本质。他们研究的目的并不是要产生一个详尽无漏的符合有道德的人的完全特质。而是选择一些特质，这些特质又能唤醒个体道德自我概念中相关的一系列特质。通过某些语词刺激词线索可以提高某些特殊社会认同的显著性［17，38］，本研究得到的特征词能够促使被试进行关爱认同体验，反映了教师的关爱认同而不是其他社会认同。(二)教师关爱认同的结构与测量研究发现，中小学教师关爱认同具有稳定的二维结构:内化与符号化。关爱认同是关爱取向的道德认同，本研究得到的教师关爱认同结构与以往研究中道德认同的结构相一致［16，19－21］。研究对教师关爱认同问卷项目的编制主要依据Erikson关于认同的理论与社会心理学关于自我的观点:(1)认同根源于个体内心深处，是对自己内心想法与感受的意识，(2)认同意味着个体以真正的自我在现实社会中行动，是个体对作为影响他人的社会客体的自己的意识。教师关爱认同的内化表示教师认为关爱特质在其自我概念中的重要程度，内化程度越高表明教师认为关爱对于自己来说越重要，而符号化则表示关爱特质通过教师的关爱行为向外表达的程度。通过项目分析与因素分析表明，问卷具有良好的结构效度;通过小学与初中教师的跨样本检验表明，问卷具有良好的交叉效度;通过相关样本的检验也表明，关爱认同与共情、宜人性显著正相关，说明了问卷具有良好的效标效度;最后通过IAT的检验表明，问卷的会聚效度也达到了可接受的程度。关爱认同是教师关爱行为的内部动力来源之一，是解释教师关爱行为抑或道德行为的有力因素。研究启动关爱认同的特质词并探讨了关爱认同的结构与测量，从而为培养与评价教师关爱行为提供了一个重要的侧面。当然，在研究中还发现关爱认同的内化与符号化存在不同的作用，在培养中小学教师关爱认同的过程中，既要重视培养内化认同，又要谨慎对待符号化认同。五结论1．启动中小学教师关爱认同的特质词体现了教师职业的独特性，具体包括:理解的、关注的、助人的、尊重的、鼓励的、亲和的、严格的、负责的。2．通过中小学教师跨样本的检验表明，中小学教师关爱认同在结构上包括内化和符号化两个维度。3．中小学教师关爱认同与共情、宜人性存在正相关，内隐关爱认同与内化存在显著正相关。问卷具有良好的信效度，符合心理测量学的要求，可用于测评中小学教师关爱认同。