教师教育教学案例开发与运用

［摘要］案例教学在教师教育领域的研究价值已逐渐得到认可，教学案例开发的质量和运用的水平决定了教学案例与案例教学之间的适应程度。教师教育研究范式、知识观嬗变和案例教学本体理论为教学案例开发与运用提供理论基础;“为何开发———开发什么———如何开发”的逻辑线路有助于厘清教学案例开发的复杂过程;谙熟案例背景、预设课堂问题、记录讨论过程有助于提升教师运用教学案例的水平。

［关键词］教学案例开发;案例教学;教师教育

案例教学是广泛运用于法律、医学和商业领域的一种教学方式。案例教学在教师教育领域的应用一直被有关教学研究的文献所忽视。1980年，美国学者舒尔曼(JudithH.Shlman)首次提出教学的知识基础的概念，他认为案例知识是一种潜在的可以被编码化的、传达实践智慧的知识主体，是教学的知识基础的实质，与从教育研究中提取的原则性知识一样。［1］21986年，案例教学在《准备就绪的国家:21世纪的教师》(ANationalPrepared:Teacherinthe21Century)中被明确提出:“教师教育中应当采用的方法，就是法学院和管理学院得到充分发展，但在教师教育中却几乎陌生的案例分析。提示了大量教学问题的‘案例’教育，应当作为讲授的主要焦点加以开发。”［1］2教师教育领域才逐渐开始关注案例教学，将教学案例作为教师教育的工具进行描写、应用与研究。案例教学研究表明:开发质量可靠的教学案例是实施案例教学的前提，科学运用教学案例是保证案例教学实施效果的关键，教学案例的开发与运用需要保持协同一致。

一、教学案例开发与运用的理论基础

教学案例的开发与运用不仅仅是操作层面的问题，其背后所隐蔽的理论相互嫁接，共同成为其赖以存在和发展的基础。(一)教师教育研究范式转变的方法论指导。教师教育研究深受技术理性研究范式和价值理性研究范式的影响。技术理性研究范式受现代科学主义思潮的影响，强调教师专业知识的客观性和去个体化;价值理性范式深受后现代主义思潮影响，认为教师教育研究首要的问题是阐释教师教育领域本真的存在者(教师)，要“按存在者的基本存在来解释存在者”，强调“职业叙事”、“职业生涯故事”等主观性的研究方法。当今教师教育的理论与实践反映出从技术理性研究范式向价值理性研究范式转变的趋势，这必然催生一个丰富而重要的研究议题———基于案例的教师教育。案例文本充满情境性，描述教师面临新处境、新问题和新挑战时采取的各种专业行动决策，反映了一种叙事话语形式;受共同体文化的浸润，案例教学将教师经验组织成反思实践的焦点，成为教师共同体储存、交换和组织经验的一种形式。对案例和案例教学本身的研究是一种经得住考验的、逻辑严密的定性研究方法，有助于探寻教师个体和群体的成长与发展历程，体现课堂环境的多重面向与复杂性。(二)知识观嬗变的内在价值诉求。案例教学作为承载、传递和发展知识的一种方式，必然受到知识观的影响。传统知识观遵循工具主义的知识价值逻辑，将知识看作外化于人的工具，剥夺了人探究创生知识的权利，蒙蔽了人追问意义世界的意识。对知识确定性和客观性的刻画，人为割裂了知识与经验的内在联系，断裂了理论与实践的依存关系。［2］事实上，知识的本质不是确定的答案或现成的结论，而是不断探索、追问和理解问题的过程，这一过程赋予人追求知识的理性自由、反思批判、真实体验的内在价值，还原了知识本身所具有的探究性、情境性和真实性。长期以来，人们多从工具主义的视角认识案例教学，重视其作为一种“方法”的工具价值，忽略了案例教学背后隐含的知识观转变的内在要求，忽略了案例知识适应新情境的灵活性与弹性，忽略了案例教学作为连接理论知识与实践知识的中介价值。厘清教学案例开发与运用的内在价值，是实现其工具价值的本源性前提。从案例知识本体价值来看，案例知识超越了命题知识的简单化和去情境化，实现对教学与现实情境的沟通与融合，再现特定时空背景中事件的丰富性和生动性，是一种可被编码化的传达实践智慧的知识主体;从教师知识创新来看，案例开发从建构的视角看待和生成知识，以教学实践中的人物与事件为客观存在，将教育教学的原理性知识蕴含于教学情境，在描述案例的过程中总结、传递教师的隐性教学经验，从而达到知识创新的功能;从学生知识生成来看，案例分析过程中赋予学生的不是外在于学习主体而独立存在的客观的、静态的知识，而是在对话与反思中激活、创生具有再认识和多重意义表征价值的个体化知识。(三)不同学科领域案例教学本体理论的发展。案例教学经过100多年的发展历史，不同学科领域都具有其深刻的理论渊源。法学领域受英美法系以判例为法律渊源的影响，强调判例的先例作用，主要采取判例教学法，将法律专业理论与律师办案实际相结合，运用具体案件分析基本的法律概念和原则;医学领域受医学科学实证主义影响，强调病例在临床教育中的重要作用，通过参与对病人的诊断和治疗过程使学生系统理解临床医学理论知识、掌握临床基本技能;管理领域考虑面对疑难信息采取行动的紧迫性，将决策科学作为案例基础，突出案例的行动决策特征，通过学生参与对工商管理案例或疑难问题的讨论，训练学生的推理、批判和决策能力;教育领域受杜威(JohnDewey)“知性方法”［3］(intellectualmethod)和舒尔曼案例教学理论影响，以教师直面的教育教学实践问题为案例构成，将案例教学视作连接理论与实践的桥梁。对教学案例和案例教学本身的理解虽存在学科差异，但都体现了法学、医学、教育等领域的复杂性和不确定性，隐含了一个共同的目标:训练新手像专业人员那样思维。教师专业工作的复杂性和专业素养的多维性需要将教学案例作为一种更加适合的学习媒介，基于情境化的学习过程，体现专业教育的实践性与临床性。因此，教师教育领域中的教学案例是围绕教师教育特定的课程目标与内容，以中小学教育教学实践中典型问题的客观描述为内容载体，表征一定教育教学理论原理、原则规范、价值取向、专业判断、行为示范、实践反思的非理论体系的方法论课程。教师教育领域的案例教学是以教学案例为载体，以师范生为主体，以“学会像教师一样思维”为目标，通过引导师范生阅读、讨论、分析教学案例，为其提供理论学习、实践反思和行动前例的案例课程实施过程。

二、教学案例开发的逻辑理路

案例教学的发展历史表明:是否有合适的教学案例，对案例教学成败关系重大。根据梅塞斯(K.Merseth)对美国案例教学的发展史所做的研究得知，花费大量工作来开发教学案例是案例教学在商业领域取得成功的重要原因。哈佛商业管理学院院长唐哈姆(WallaceB.Donham)在商业教育领域中推行案例教学法时也指出，没有适当的材料就不能实施案例教学法。他认为确保案例教学成功的因素有二:一是搜集高品质的教学材料;二是鼓励教授精通案例教学法。［4］6－7教学案例是案例教学的载体，离开教学案例，案例教学就会成为无米之炊，教学案例对于案例教学就如同血液对于血库一样重要。教师教育领域的教学案例开发是围绕教师教育特定的课程目标与内容，遵循教学案例基本规范，通过实地研究收集和描述中小学教育教学事件的系统化过程。案例开发过程要经过反思、分析、判断等一系列思维加工活动，涉及许多具体开发环节，是一个非常复杂的过程。为便于提炼教学案例开发过程关键要点，理清教学案例开发各环节之间的关系，深入理解教学案例开发的实质，可遵循“为何开发———开发什么———如何开发”的内在逻辑线路梳理教学案例开发过程，如图1。(一)明确开发目标。教师教育领域的教学案例开发首先需要明确“两个基本点”———出发点和落脚点。出发点即人才培养目标，落脚点即课堂教学目标，二者分别从上位目标和下位目标解答了为何开发教学案例的问题。案例开发者首先需从教师教育的视角深度解读专业人才培养方案，明确人才培养的目标定位，将案例开发与具体学科的理论定向明确匹配，与学科的人才培养目标和课程体系相呼应，否则就难以保证所开发的教学案例在该学科领域的针对性和适用性。开发的教学案例最终要运用于课堂教学，案例开发目标与教学目标的一致性，有助于教师准确定位教学案例的运用目标，准确把握教学案例中蕴含的知识重难点，设计有效的问题分析途径与思路;也有助于学生通过教学案例有针对性地学习课程相关知识，保持案例与知识间的内在联系。(二)提炼案例主题。课程内容是课程目标的具体化与现实化，作为一种非理论体系的方法论课程，教学案例不仅要与培养目标、教学目标保持一致，还要与教师教育课程内容保持一致。教学案例内容的选择一方面需要从课程视角，遵循课程内容选择的基本原则，体现教学案例作为课程的特质;另一方面需要立足教学案例本身，将教学案例置于教师教育发展的时代与政策背景中，紧密结合课堂教学改革核心理念，系统梳理教师教育课程教学目标、课程教学内容、教学实施过程三者之间的关系，突显教学案例的时代性、真实性、问题性、典型性、理论性等特性。在此基础上，根据筛选确定的教学案例内容，提炼每个教学案例所蕴含的主题，使教学案例主题与教师教育的目标与内容相兼容。(三)获取案例素材。基于教学案例开发目标和主题，为获取教学案例原始素材需要展开实地研究。首先，开发者参与教育教学的实践活动，直接置身于其中，并扮演一个重要的角色。这种经历并不必然地成为案例，只是案例的潜在材料;其次，开发者开始介入案例开发过程，提供案例写作指南，召集案例写作志愿者会议，通过头脑风暴法产生写作主题，根据主题所选择的实地经历从思考讨论发展成书面叙述;再次，以将第二阶段的写作结果变成案例为工作重点，开发者可以书面或直接面对面的方式与教师作者进行交流，使写作者逐渐明确“这是什么的案例”，并进而确定案例中的关键细节和无关问题，使案例能表征一定的理论知识，使对主观经验的叙述真正成为一个能用于教学目的的案例。［5］教师教育领域的教学案例素材来源一般包括三个方面:教师与学生的实物(工作日记、备课记录、教学设计、教学反思、学生作业等)、对相关人员的访谈与观察、教师对已经历事件影像式的回忆。［6］案例开发者要保持良好的专业敏感性与洞察力，让眼睛和耳朵尽可能对相关信息开放，做一个忠实的倾听者，在互相信赖的心理环境下鼓励教师回顾、讲述、反思他们亲历的教育教学故事。教学案例开发其实是一种原始研究，开发者通过对访谈、观察等方法获得的原始资料进行收集与整理，基于独特的信息而获得独特的故事，甚至故事中的主角也会从案例描述中重新获得对事件的新感知、新理解、新启示。(四)尝试案例写作。教学案例写作初始阶段，首先要按照两条线索对收集的原始素材进行编码处理:一条线索是按照事件发生时序对原始资料进行纵向情境分析，通读资料并对关键事件进行提炼编码;另一条线索是根据教学案例主题对提炼的关键事件进行横向类属分析，解释分析与案例主题直接相关的事件、策略等。在此基础上，案例开发者可列一个较明晰的教学案例写作提纲，包括故事梗概、产生的困境、关键事件、故事主角、基本的时间跨度等，再拟定可能的章节标题、描述的主要内容、相关的图表等。教学案例写作过程是对教育教学关键事件进行筛选、整合、适度加工的过程，是对故事内容理论化和价值化的提升过程，是站在“教案例”和“学案例”的角度，对案例体现的教学要素和教学价值提炼的过程。(五)实施关键评估。完成的教学案例初稿需要尽可能多地了解关键群体对教学案例的反馈。评估群体之一是教学案例中的主角，由于对“倾听教师自己的声音”的重要性的认识逐渐加深，一线教师更倾向于阅读和反思有关自身的教学案例，作为案例故事的亲历者，通过他们的直观感受判断教学案例的描述是否遵从故事原形，是否表达了教师对专业活动的认识、理解和信念;评估群体之二是案例专家，他们具有案例开发和案例教学的充分知识和评估经验，能够从教学案例和案例教学两个层面，综合判断教学案例的质量;评估群体之三是案例教学课堂中的学生，教学案例开发的目的是运用于案例教学，可将初步完成的教学案例在实际课堂中加以试用，收集作为教学案例使用主体的学生在阅读、分析、讨论教学案例时的反馈情况。(六)反思修改案例。加拿大西安大略大学毅伟商学院(RichardIveySchoolofBusiness，UniversityofWesternOn-tario)曾提出编辑案例的“9C”清单:一致性(Congruence)、完整性(Completeness)、连续性(Consistency)、正确性(Correctness)、简洁性(Con-ciseness)、清晰性(Clarity)、控制(Control)、连贯性(Coherence)和惯例(Covention)。前三个C是关于案例的内容，接下来的5C是关于语言和语法的，最后一个C关注案例写作中被普遍接受的做法。［7］获得关键群体的反馈之后，案例开发者应该归纳反思教学案例写作中存在的问题，再次依据教学案例开发的“两个基本点”，结合具体问题对教学案例进行数据增减、情节润色、增加文学品质、对案例内容的清晰度和文字叙述风格等编辑加工。重点需要对教学案例中蕴含的理论依据、关键知识点、能力点、在教学中使用的方法等进行修改和细化，根据开发需要有可能再次实地考察进一步充实教学案例素材。上述6个方面较完整地勾勒了教师教育领域教学案例开发的基本步骤及其逻辑关系。步骤1回答“为何开发”的问题，旨在通过对培养目标和教学目标的解读，明确教师教育领域教学案例开发的目的;步骤2—3回答“开发什么”的问题，旨在通过对案例课程的剖析提炼鲜明的教学案例主题，围绕主题展开教学案例素材收集;步骤4—6回答“如何开发”的问题，旨在通过撰写案例、评估案例和修改案例进而形成理想的教学案例。以上6个步骤是对基本开发过程的提炼，在实际开发过程中每个步骤之间必然会产生若干个具体的细节性工作，根据开发需要有可能再次回转到其中某个步骤进行案例开发工作的进一步补充和完善。

三、教学案例运用的实践策略

案例教学引发了教学案例开发问题，教学案例开发直接指向教学案例的运用及师范生经验的生成。教学案例与案例教学之间的相互适应性，一方面取决于开发教学案例的质量，另一方面取决于教师运用教学案例的水平。实施案例教学的历程绝非“玫瑰花园”般美好，教师必须克服许多障碍，也必须学习许多教学策略。［8］(一)谙熟案例背景。每个教学案例背后承载的是教育教学关键事件发生发展的时代背景、政策背景和现实背景，它们共同构成了复杂的案例背景，运用教学案例首先要理解并熟悉教学案例得以产生和发展的背景。教师要学会研读和抽取案例中蕴含的背景信息，将信息与师范生的课程学习建立有机联结，引导师范生理解、分析、判断案例背景中的导向性信息，借助案例背景提取其蕴含的教育教学价值观、原理性知识和实践性知识，要进一步为师范生提供面向多重情境的反思点，以此作为案例研讨的思维发散点。(二)预设课堂问题。为确保案例教学达到预期目的，教师需要在备课环节将教学案例的内容再次分解细化。教师要根据教学目标，围绕案例主题、案例具体内容、案例蕴含的教育理论、可能的替代性解决方案等方面，充分预设案例讨论中的可能问题:这是关于什么的案例?案例包含了哪些关键事件?是否有人该采取行动?如何行动?为什么?案例中的教师实际是如何处理的?结果如何?有什么风险和影响?问题的发展如何?是什么因素造成现在的困难?你从这个案例中学到了什么?［4］14－20对问题的充分预设，有助于教师在教学过程中有节律地展开案例内容，教师不仅要对可能的问题进行预设，同时也要对学生的多样化答案进行充分预设，以引导学生循序渐进地深入到课程理论的学习中。(三)记录讨论过程。教师在案例教学中的角色赋予教师应实时调控讨论进程。教师应及时记录师范生案例讨论的内容要点、讨论中产生的即时性问题及适合的解决策略。教学笔记的详略程度依教师个人需要来确定，可以是表达特殊含义的符号，可以是几个基本要点，也可以是较为详细的观点与问题。教学笔记是教师课后反思案例教学的重要依据，也是提升教学案例质量的重要教学策略。案例教学在管理领域的成熟发展，为其在教师教育领域的研究奠定了基础。教师教育者需要准确领会案例教学思想，通过规范科学的教学案例开发与运用研究，体现案例教学的作用与价值，推动案例教学在中国教师教育领域的研究进程。

作者:于胜刚 冯茹 单位:北华大学