外国老师教育者的发展透析

本文作者：黄敏工作单位：西南大学

国外教师教育者专业化研究状况

教师教育者的专业化发展伴随着教师教育的专业化发展孕育而生。20世纪90年代前期，国外的教师教育取得了长足发展，大量关于教师教育的书籍相继出版，如剑桥大学教师教育丛书等。这些读物为教师教育者的专业化发展提供了基础，但关于教师教育者专业化发展的学术研究还是很少，没有形成系统。直到1997年，麦格拉思（McGrath）主编的文集《学习与培训：基于语言教师教育者发展的视角》（Learn-ngtoTrain：Perspectivesonthedevelopmentoflanguageteachereducators）收录了多篇教师教育者专业化发展的研究文章，标志着教师教育者这一新型职业团体的正式出现，并掀起了第一次研究热潮。［5］这本论文集着重讨论了三个方面的内容：1）教师教育者的角色和能力；2）语言和语言教师教育者；3）对教师教育者培训项目的设计和评估。论文集涵盖的话题还有对串联培训模式（CascadeModel）的批判以及培训方法研究等。串联培训模式是针对培训教师教育者的数量比较庞大时常用的技巧，即：先培训少量的教师教育者，然后再由这部分教师教育者把学到的培训内容传达给其他同事。串联培训模式具有很多优点，如教师教育者不需要长时间的离岗培训、现有的教师教育者就能作为培训助手等。虽然串联培训模式在实际操作中被广泛运用，但仍然有不少学者担心在这样的培训模式中，知识和技能会随着培训层次的深入而被“稀释”，真正被运用到一线的内容会变得非常少。因此，对串联培训模式的批判在国外教师教育研究领域从未停止过。2005年，《教学与教师教育》（TeachingandTeacherEducation）杂志刊载了数篇关于教师教育者专业化发展的文章，掀起了第二次研究热潮。这批文章的研究话题包括新手教师教育者面临的挑战、教师教育者的身份认同、教师教育者的能力要求、教师教育者作为示范者、教师教育者作为指导者、教师教育者作为研究者等。这段时期的研究范围较之以前有了很大的拓展，并逐步反映出教师教育者专业化发展多面性和复杂性的特征。随着研究的深入，教师教育者与普通教师的角色差异更加明了。作为教师的教师，教师教育者有着更高、更多面、更深刻的职业角色要求。科克伦•史密斯（CochranSmith）从事教师教育者工作20多年，她认为自己的角色包括实践者、研究者、政策分析家、编者、评论家、指导者、评估者、辩论家、游说者、演讲者、合作者、管理者等。这显然是普通教师无法胜任的，也是一般教师教育者经过多年努力甚至毕生才可能实现的。首先，教师教育者是示范者。作为教师的教师，教师教育者在教学行为中，总是有意识或无意识地扮演着教学示范者的作用，显性地或者隐性地体现着他们对教育教学理念和价值的个人理解，其教学态度、教学方法、教学策略，甚至是教态、教学板书都是学生教师模仿的内容。美国教师教育者标准明确指出：有效的示范是成功的职前和在职教师教育课程的核心。同时，教师教育者不是普通的教师，他们除了完成教学任务外，还有进行科学研究的使命，这一角色不是外界强加的，而是其专业发展内在的要求。教师教育者研究者的角色是指教师教育者要在自己的教师教育活动中善于发现问题，利用科学的方法和手段，努力探求解决问题的途径，能为更有效的教师教育政策提供依据。教师教育者应该能把自己放在一个更广阔的历史的、文化的、社会的、认识论的视角下解读、评价和批判他人的研究成果；应该能够区分他人的研究成果中哪些是实证研究的结论，哪些是意识形态的结论；应该有进行科学研究的专门知识和能力，掌握进行科学研究的系统和科学的方法，如怎样确立研究课题、收集数据、分析数据等，并能公开发表自己的学术成果。与普通教师科研的要求相比，教师教育者的科研带有更强的自主性、操作性和现实性，其No.12，2012StudiesinForeignEducationVol.39GeneralNo.270研究有一定的深度。教师教育者研究者的角色能促进教师教育者对实践进行反思，以更加全面、科学和系统的视角来评判教师教育活动的成败，通过发表学术成果提高包括教师、政策制定者、管理者在内的相关人群对教师教育领域规律的认识，完善教师教育课程的功能，使教师教育课程设计更符合道德、伦理、社会、哲学和意识形态等多方面的要求，使教师教育活动富有成效。2010年，《教育中的专业发展》（ProfessionalDevelopmentinEducation）杂志专门用两期发表了22篇关于教师教育者专业化发展的文章，这些文章反映了澳大利亚、以色列、荷兰、新西兰、土耳其、英国、美国、中国等多个国家对教师教育者专业化发展研究的某个侧面，掀起了第三次研究热潮。其话题包括新手教师教育者的专业化发展、教师教育者的身份认同及认同发展、教师教育者的角色、教师教育者的专业化发展与教育体制和课程改革。这批文章的研究话题与2005年的文章趋同，反映出教师教育者专业化发展研究重点的逐渐成熟；同时，这批文章对话题的研究更加深入和细致，并结合全球化时代的大背景，契合各国教育体制的实际情况，具有更强的针对性。如科琳（Corinne）、马斯（Marcel）、安雅（Anja）和埃尔卡（Elka）通过半开放式的采访，对6个国家的11名新手教师教育者进行了调查，发现他们的入职都经历了两个不同的阶段。第一个阶段是组织上入职（organizationalinduction），成为某个教师教育机构的成员；第二个阶段是专业化入职（professionalinduction），成为专业教师教育者。［6］研究结果还表明新手教师教育者的入职并非一帆风顺，要经过入职初期的困顿和沮丧阶段。虽然他们曾经是有经验的普通教师，但在入职之初，都有转变其教师角色而成为教师教育者的诉求。然而他们没有接受过正规的入职教育，这些知识和技能只能从工作生活的点点滴滴中积累。为此，科琳等人提出，一方面教师教育者要成为终生学习者，要能不断进行专业化学习；另一方面，教育机构要提供教师教育者学习的机会，要对教师教育者进行更大规模、更深入的研究来了解他们的状况。

教师教育者专业化发展途径

现有的文献资料表明，教师教育者的专业化发展途径主要包括自学研究专业化发展、培训课程专业化发展和学位课程专业化发展。（一）自学研究专业化发展20世纪90年代早期，自学研究开始出现，它不仅适合于教师教育者的专业化发展，也适合于普通教师的专业化发展。自学研究就是研究自我、自我的行为、自我的思想，甚至非我的概念。［7］自学研究是教师教育者通过自觉地反思，思考自身的教师教育实践活动，［8］以更广阔的社会、政治和历史背景知识来审视自己的教学思想和行为。［9］对于教师教育者来说，他们不仅自己应开展反思活动，也应集中起来分享自学研究的成果，甚至在刊物上公开发表研究文章。［10］很多学者认为自学研究专业化发展是教师教育者实现其研究者和实践者双重角色最平衡的方法。重要意义，美国甚至出现了专门的自学研究社团———教师教育自学研究社团（Self-studyofTeacherEducationPractices，简称S-STEP），隶属于美国教育研究协会（AmericanEducationalResearchAssociation）。自学研究方法主要包括叙事写作、讲故事、视频录制等。伦内贝格（Lunenberg）和威廉斯（Willemse）总结了自学研究的特征：1）自学研究源于教师教育者自身的实践活动，教师教育者能认识到个人经验的重要性是自学研究产生的前提；2）自学研究需要教师教育者有勇气和意愿承认自己的不足；3）自学研究在教师教育者个人和工作单位两个层面都能产生影响；4）与其他同事进行合作研究能使概括的结论更有效。［12］但是自学研究式专业化发展不能解决所有的问题，正如科克伦•史密斯（CochranSmith）指出的那样，对于教师教育者来说，他们可能既没有充足的时间，也没有充分的系统知识来研究自己的教学实践。［13］因此要使自学研究式的专业化发展效果最大化，就必须有培训项目确保教师教育者已经具备自主研究的专门理论和实践知识；并且有组织保障其能与同行进行经常性交流，能形成学习和发展的共同体。（二）培训课程专业化发展培训课程专业化发展一方面弥补了自学研究专业化发展的不足，另一方面也为自主研究专业化发展提供了基础。教师教育者通过参加培训机构组织的短期或长期培训实现知识、技能和意识方面的更新。但是关于系统的教师教育者培训的文献还很缺乏。对培训课程的早期报告来自艾吉（Edge）。［14］艾吉介绍了培训小组对索马里外语教师教育者进行的培训。培训小组先从本地骨干教师队伍中选出学员组成教师教育者团队，再对这一团队进行培训，最后由教师教育者团队对全国普通英语教师进行培训，以此来提高他们的英语交际能力和课堂教学方法。这一培训模式是典型的串联培训模式。培训项目确定了四条原则：第一，培训不仅仅是行为上的培训。课堂技巧的培训是行为层面的培训，但是什么时候运用什么技巧就需要教师具有某种意识和敏感性，做出正确的决策。第二，培训方法具有可模仿性。教师教育者接受的培训方法应能被教师教育者用来对教师直接进行培训。第三，实用原则。培训内容应结合教学材料，始于实际的课堂事件。第四，满足英语教学的特殊目的。英语教师的社会、课堂角色是多方面的，培训的内容不仅是让教师能教英语，还要考虑到教师能用英语实现多重社会角色的目的，这样才能激发教师学习的深层动力。这些培训原则既体现了行为主义学习理论的元素，如培训方法的可模仿性，但也没有受到行为主义理论的束缚，它也承认教师教育者的认知行为和知识的自主构建，注重教师教育者的专业决策能力，并认识到调动教师教育者的已有知识、经验和信念的重要性。艾吉的研究反映了早期学者对教师教育者培训的思考，具有开创性的意义。海耶斯（Hayes）在对串联培训模式进行批判的基础上，改良了培训方法。［15］他参与了1997年斯里兰卡基础英语教育培训计划（SriLankaPrimaryEnglishLanguageProject），并试图通过这一计划改良培训模式。这个计划是通过培训英语教师教育者，进而提升基础教育领域教师的语言技能和教学质量。这一项目得到了英国国际发展部（DepartmentforInternationalDevelopment）和斯里兰卡教育与高等教育部（SriLan-ka''''sMinistryofEducationandHigherEducation）的支持。海耶斯发现，这个项目培训出来的一线教师所教的学生比没有接受过培训的教师教出来的学生优秀；接受过培训的一线教师在课堂上更能以学生为中心，其进行的任务型教学比没有接受过培训的教师更有效。他虽然没有提供任何的证明数据，但却总结了进行教师教育者培训（包括教师培训）应该遵循的重要原则。这些原则包括：1）培训方法应该是经验性的、反思性的，而不应该是传达性的；2）接受培训的学员应能根据自己所处的具体教学环境来解释培训内容，不能对培训内容死记硬背；3）培训的技能范围应该尽量广，不能太集中；4）在准备培训材料时，最好能征求各方的意见（包括各相关方，如学生、教师、校方领导等）；5）培训中各方的责任要清楚，要让培训学员对自己的学习负起责任。同时他还提出了开展培训时应注意的其他事项，如围绕课堂真实情景进行培训、提倡合作、培训者应积极回应学员的问题、关注学员培训后的持续专业化发展等。海耶斯的培训计划已经把教师教育者的培训放在了一个更为广阔的社会背景下，在这样的背景中，教师教育者的专业发展已经不是教师教育者个人的事情，而成为了相关各方共同参与的合作项目。同时，项目关注学员培训后的持续专业化发展体现了较强的人文主义关怀。虽然这些原则和注意事项是十多年前提出来的，但对我们今天的培训仍然具有重要的启发意义。伦内贝格介绍了他所在的培训团队制定和实施新手教师教育者培训计划的过程。［16］这是目前较为全面的培训计划报告。他们的培训计划经过了界定问题→分析情景→组织安排→形成目标→细化方法→建立常模→实验→分析结果→修正共九个步骤。确定了学员应该达到的六项培训目标：专业技能、教学法技能、组织技能、交际技能、学习和成长技能、处理工作单位实际情况的技能。培训分为三个阶段进行：第一阶段是反思阶段。在这一阶段，培训者引导学员用已有的经验和情景来反思自己的教学行为，并根据培训团队提出的培训目标进行自我分析，写出发展报告，并纳入教学档案。在这个阶段，工作单位里有经验的教师教育者（如校长）要协助进行，这样形成的报告才兼具可操作性和针对性。第二阶段是正式课程培训阶段。课程培训包含三个部分，即技巧的培训、同行小组讨论、理论介绍。技巧的培训主要关注教师教育者在对普通教师进行培训时所面临的问题。同行小组讨论是通过小组成员之间的交流，激发学员去反思自己的教师教育理论和实践，并互相帮助，改变彼此的视角，达到解决实际问题的目的。课程培训者和被邀请的专家还要向学员提供充分的理论知识。主题包括影响学习的因素、学习的环境特征、评价等。第三阶段是启发学员灵感和拓展学员视野的阶段。方法是通过建立网络交流平台使学员的学习能不受时间和空间的影响，最大限度地拓宽其视野。伦内贝格培训团队的计划重视培训的各个环节，培训前、培训中、培训后都有不同的目标，但培训过程又环环相扣，前一个目标的完成要为后一个目标的实现提供必要的基础和重要的参考。同时，他们利用网络多媒体突破时间和空间交流的优势，为学员的自主研究专业化发展提供了有效平台。由此可见，伦内贝格培训团队的计划更加精细，更具操作性和实效性。（三）学位课程专业化发展学位课程专业化发展是指教师教育者通过完成研究生课程实现其专业发展。如从2002年开始，埃塞俄比亚就已经把教师教育者的学位课程设置看成整个教育体制改革的一部分。［17］但关于怎样的学位课程能实现教师教育者专业化发展的研究却几乎没有。我国对普通教师攻读硕士学位，甚至对于免费师范生攻读教育硕士学位都有明确的政策。如从今年起，北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学将从到中小学任教的免费师范毕业生中招收教育硕士专业学位研究生，支持师范毕业生结合中小学教育教学工作实际继续深造和专业发展。但是满足教师教育者发展要求的学位课程至今也没有专门的讨论和设置，这使得一部分具有继续深造需求的教师教育者也像普通教师一样进入研究生阶段学习，但他们并不真正了解面向教师的教育应该遵循怎样的原则、教师教育与整个教育课程改革的关系、教师职业周期及特点如何、教师素质结构包括哪些方面、教师教育课程的设置特点及与普通专业课程的区别何在、教师学习心理怎样、教师教育过程中有何不同的方法和技巧。这也直接或间接地导致了教师教育者对自己应有的角色始终无法认同，只能依靠自己的经验来进行教师教育的实践活动。

我国对教师专业化问题十分重视，但对教师教育者专业化问题却不够重视。［18］正如国外学者指出的那样，教师教育者这个群体被集体忽视了。教师教育者的专业化发展应该和普通教师的专业化发展一样受到重视。首先，教师教育者作为教师的教师，其专业化素质对教师的培养会起到重要的作用，教师的每一步成长都受到教师教育者的影响，没有教师教育者的专业化发展很难保障教师队伍的专业化发展，特别是职前师范生的培养。第二，教师教育者专业化标准的缺失，导致我国教师教育者的专业化发展没有方向和目标。我国在教师教育者专业化发展标准方面已经晚于西方16年，应尽快启动教师教育者标准的开发工作。第三，西方研究已经表明教师教育者的入职并不是想象中的一帆风顺，不重视教师教育者入职初期的困惑和职业诉求，必将导致新手教师教育者浪费时间和精力，入职困难，甚至不能最终成为合格的教师教育者，进而影响到教师的培养质量；第四，没有专门的学位课程满足教师教育者继续深造的需求，导致教师教育者对自己的身份认同也很困难。教师教育者始终无法区分自己的角色和普通教师的角色，不能充分发挥主体性，直接影响了其专业发展的高度。教师教育者，他们究竟是些什么样的人？他们做些什么？他们思考些什么？他们的专业化发展方向在哪里？这些都有待进一步的研究、探讨和关注。2010年，教育部“中小学教师部级培训计划”（简称“国培计划”）全面实施，培训者研修项目成为国培计划的重要组成部分，这是教育部首次组织较大规模的培训者培训项目。［19］承担这一培训的组织部门和培训机构应从西方教师教育者培训项目中吸取经验和教训，确定适应和有利于我国教师教育者发展要求的培训原则和目标，把前沿的教师教育研究成果同培训内容结合起来，精心组织实施培训课程，并认真总结培训得失，为我国乃至世界教师教育发展做出贡献。