教师心理学思想研究

一、早期心理学思想中的教师专业发展思想

从时间上来讲，教育学的独立是以1632年捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》的问世为标志的，而心理学的独立则是以1879年冯特在德国莱比锡大学建立的第一个心理学实验室为标志的，二者相差二百多年。但是，教育学与心理学之间却有内在的不可分割的关系。在教育实践过程中，诸如亚里士多德、赫尔巴特、沃尔夫、裴斯泰洛齐等教育家都有自己独立的心理学思想与方法，对教师专业与心理学的关系的应用最有代表性是亚里士多德与赫尔巴特。

1．亚里士多德关于教师专业发展的心理学思想

教育学史的研究表明，最早将心理学思想引入教育过程的教育家是亚里士多德。亚里士多德将青少年发展分为三个主要的阶段，从出生到七岁是少年时期，主要以活动与游戏为主;从七岁到少年期应进行正规的学校教育;而从少年期到21岁，以智育为主。依据青少年身心发展的顺序将青少年进行年龄分期，提出了按年龄分期进行教育的观点后，同时要依据年青少年龄发展来设置相应的课程。亚里士多德也是“白板说”思想的最早提出者，他认为人的心灵像一块纯净的白纸或蜡块，通过教师的教育与指导，可以促使受教育者的潜能变为现实。受教育者只有向智者学习，才能获得技能，教师在教育中起主导作用。亚里士多德论证了灵魂三个组成的学说:即植物灵魂、动物灵魂以及理性灵魂。针对这三部分灵魂应进行相应的体育、德育与智育。教师在教育受教育者的过程中要遵循人的自然发展过程，由低级灵魂向高级灵魂进行，依照身体训练、品格、理智顺序来完成教育，这样才符合受教育者发展的规律。亚里士多德认为最大的教育目的在于促进受教育者理性官能的发展，也就是三个灵魂中最高方面的发展。教师要有坚深专门的知识才能够将适合自由人学习的阅读、书写、音乐、几何、算术、天文、修辞、辩证法与哲学等进行传授。［2］

2．赫尔巴特关于教师专业发展的心理学思想

赫尔巴特非常重视对学生品德的培养，赫尔巴特在其《普通教育学•教育学讲授纲要》一书中体现了他的大量教育与心理学思想，赫尔巴特认为:儿童早期道德和个性的形成离不开教师对儿童教育与教师对管理措施的灵活的应用。教师在培养儿童的过程中要给儿童以“权威和爱”。从学生方面来说“人心屈服于权威，权威能拘束心的出乎常规的活动，因此在压制一种倾向于邪恶的、正在成长的意志，权威可以有很大的用处。”［3］在教学活动过程中，对教师方面来说，则“爱可以使师生的关系和谐。”赫尔巴特认为，建立权威的手段则用“威胁、监督与惩罚”，当然在适度的范围内也要给儿童一定的自由，也就是其所说的“在没有危险的时候，(教师)也要松弛一下缰绳……”表现出教师在儿童教育与管理过程中的严与爱。赫尔巴特提出，在教学活动中教师是教学活动的发起者、组织者与研究者的观点。“兴趣”是教学的起点，因此教师首先要研究“兴趣”，懂得如何培养和激发儿童的兴趣从而使教学顺利地进行。但是，当教学时间增长的时候，学生就会疲劳，因此，教师要采用合理的方法使学生在所教授内容上保持积极的态度。在教学方法上赫尔巴特介绍了单纯提示教学、分析教学与综合教学三种。教师在教学中要能够灵活地变换教学方式，他认为，“教学的主要优点并不在艺术地简化和回避困难的教学方式，这种方式无法形成真正的思想，培养不出有力量的人。”［4］赫尔巴特关于教学阶段的分析主要是建立在他对心理学研究之上，他认为教学必须按照“统觉”过程来进行，教学过程包括“专心”与“审思”两个基本环节。在此思想上，提出了“明了、联合、系统、方法”四个基本教学阶段。从当今心理学的研究发现，赫尔巴特对教学过程的划分在一定程度是符合人的认知规律的。

二、各心理学流派中的教师专业发展思想

现代科学体系建立之后，心理学的研究成果提高了教育教学的效率，就心理学思想对教师专业发展的影响，在人本主义、行为主义、建构主义、认知主义以及后现代心理学等流派表现得非常明显。

1．人本主义心理学思想中的教师专业发展

人本主义对教师专业的论证主要来自两个方面，一个方面是从教师与学生关系重新审定，而另一方面则是来自对教师角色的定位。相对于传统教师观来说，人本主义最大特点是“以人为本”，主要代表思想是罗杰斯的“非指导性教学”思想与马斯洛的“自我实现”理论。罗杰斯认为，教师是学生的“学习促进者”，突破了传统教师观的“专家与知识的传授者”思想。教师的主要任务是为学生的学习创造最优化的条件，主要作用是营造促进学习的氛围，设计问题情境，挖掘学生的学习潜能，使学生的潜能得到发挥，鼓励学生进行探索性学习，从而使学生的学习在赋予个人意义的基础之上达到意义学习。在教师与学生的关系上来说，马斯洛认为:“如果教师希望成为一个有成效的教师，那么应该站在学生的立场上看待事物，而不是强迫学生改变。当然这不是说让教师完全让学生放任自流，而是说，要想最大限度地发挥教师的作用，教师不应从教师当时的感受开始，而从当时学生的感受开始，帮助学生学会自己做出选择和制定决策。”［5］也就是说，在教师与学生之间建立一种相互理解的关系，教师可以设身处地地站在学生的角度上加以考虑教育与教学问题。

2．行为主义心理学思想中的教师专业发展

行为主义者认为，知识的学习是通过感官获得的现实的印象，教师作为知识的传授者其主要作用在于将知识与技能进行合理分解，在分解之后，将这些知识由少到多、从部分到整体，有组织、有步骤地呈现给学习者。在教学过程中，教师教的活动是向学生呈现现实，而学生学习活动则是再现由教师所传授的知识。“强化”是行为主义的一个非常重要的概念，教师在学生独立完成学习活动的过程中，要进行实时的奖励，使那些能够正确反映现实的行为得到强化，学生学习习惯的形成就是这些强化结果的表现。因此，可以看到，教师与学生之间的关系其实是行为主义基本公式刺激(S)－反应(R)的表现，教师更多的是呈现刺激(S)，用刺激(S)引导学生的学习，教师让学生对所学习内容作出反应(R)，从而形成“刺激—反应”联结。从以上行为主义心理学关于教师、学习以及知识的观点可以看出，教师专业发展的职责是完成“刺激—反应”联结的“刺激(S)”一端的指导者，其最重要的工作是完成学习任务的分解与强化，使学生的学习联结更为稳固。

3．建构主义心理学思想中的教师专业发展

建构主义心理学提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。在这里既强调学习者作为认知主体的主观能动作用，又不忽视教师对学习者知识建构的指导作用。教师是学习者知识意义建构的帮助者、促进者，而不是对学习者进行简单知识的传授者与灌输者。建构主义心理学认为，学习者获得知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助教师(或学习伙伴)的帮助，利用学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此建构主义学习理论认为学习环境中的四大要素(或四大属性)是:“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。从这四大要素可以看到，学习者获得知识的多少，取决于学习者依据自身经验而建构有关知识意义的能力，而不是取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。建构主义心理学认为，教师要成为学习者知识建构的帮助者与促进者，就要教师在激发学习者的学习兴趣、帮助学习者形成强烈的学习动机、创设符合教学内容要求的情境以及提示新旧知识之间内在联系的线索、帮助学习者建构当前所学知识的意义等方面发挥指导作用。

4．认知主义心理学思想中的教师专业发展

认知主义心理学的主要代表布鲁纳认为，知识的基本结构对于学习者来说是非常重要的，学习者本身的认知结构与知识的基本结构相互结合才能发挥强大的学习效益。因此，布鲁纳认为:教师不可能向学生穷尽所有事物，面面俱到的讲解是不现实的，要想使学生获得真正的知识，使教学达到目的，教师就必须使学生能在一定程度获得概括化了的基本思想与原理。教师的任务就是为学生提供最好的编码系统，以使学习材料达到最大的概括性。教师是为学生提供知识结构，使学生的认知结构与知识结构进行最优化匹配，以促使学生的学习更有效地进行。因而，教师是知识结构的提供者与组织者，是为学生进行“发现学习”的促进者。

5．后现代心理学思想中的教师专业发展

后现代心理学反对主流心理学的“普适主义”和“民族中心主义的一元文化论”，倡导文化多元性，坚持多元文化论，加速心理学研究和实践更好的根植于特定的文化，服务社会。［6］后现代心理学最反对教师千篇一律地要求学生，不能够区别对待不同学生间的不同的成长需要。后现代心理学认为，在教育过程中教师应该尊重学生的天性，培养学生丰富的个性，注意个体之间不可避免的差异。后现代主义心理学家抛弃了传统教育中的自我中心倾向，以平等开放的态度，培养学生的丰富个性，关注全体学生的共同发展。在后现代心理学指导下，对教师专业发展具有一定导向作用。在教学活动过程中，教师并不是单纯的传授知识，更重要的是要引导学生对知识的吸收。教师要消除不合理的好学生中心思想，特别强调“教育者应同情并更好地理解边缘人”。“在后现代教育目的中，没有真善美化身的人，没有柏拉图式的哲学王的形象，没有高大全;只有多层面的、复杂的、活生生的、自相矛盾的、自由的特殊个体，他没有任何限定性，不断的自我构建，创造出自己的本质。”［7］后现代心理学所倡导的两个角度是自我的关系性和自我的变化性。从这两个方面引申出在教师专业发展的进程中，教师合作是必然趋势。对于教学方法的改变是后现代心理学对教师专业发展过程中的重要思考。在后现代心理学指导下建立起来的后现代教育的课程观“要求创造探索的氛围，具有足够的丰富性、开放性，以便接纳丰富的观点、问题和解释;学生有更多的机会参与课程与教学;师生之间有更多的互动和对话;教学语言、教学情境兼具支持性和批判性。”［8］

三、心理学思想在教师专业化发展过程中的作用

现代教育开启了教师专业化发展，教师专业化发展已经突破了教师专业发展一些内在禁锢，形成全球教师发展的新的取向。教师专业化不但要求教师在教育技术方面达到一定水准，而且要求教师自身的角色转变、专业品质、心理满足和自主成长达到与其职业相匹配的水准。也就是说在一定程度上教师专业化是一个心理学概念，心理学对教师专业化具有一定的促进作用。教育是心理的教育，教师要想真正教育好学生、要想真正搞好教学，首先要从自身的发展做起，在教育过程中不断的提高自己的专业知识、教育技能及个人自我价值。

1．心理学思想可以促进专业化过程中教师角色转变与能力结构合理化

教师专业化发展以来，许多心理学家提出不同的教学方法，如情境性教学、支架式教学、抛锚式教学等教学方法来促进教学过程的发展。但是，这些教学方法的运用全都有赖于教师角色的调整与转变，以及教师对教学方法的理解与掌握。只有立足于现实教育来理解教师的专业化发展，才能成为开辟教师自我发展的道路，有助于教师关注自身、关注学生，才能避免把教师与学生之间理解为传授—接受知识的简单关系，由此才可以感悟“教师是人类灵魂的工程师”的真正内涵。因此从心理学的角度来看，心理学思想可以促进教师转变传统的角色，以新的角色应对教育教学的各种变化，使教师在专业化进程中表现出更加符合教育教学发展的心理特征。同时，教师专业化要求教师在传统教育能力的基础上进行扬弃，将原有的能力结构进行优化发展，以更好地适应教育教学。这就要求不仅关注教师是否有较高的认知能力和操作能力，同时也要关注教师的心理教育能力。作为专业化的教师要将这几种能力相互协调的发展，才能够达到最优化的教育目的。而要想使这些能力结构合理化，现代心理学的方法可以加快转变的速度。教师的认知能力主要包括良好的记忆力、敏锐的洞察力、协调的注意力、丰富的想象力和创造性的思维能力等等。教师的操作能力主要是指教师运用一定的教学技能根据学生不断发展变化的心理特点，及时调整所教学策略，在课堂上积极引导学生积极地、创造性地思考，运用多种策略解决教学问题，通过调节和控制保证教学达到预期的目的。而“教师的心理教育能力是指:学科教师在教育教学过程中，遵循相关的心理学规律，在各种教育教学活动之中恰当地运用心理学知识、策略等，以提高教育教学质量的能力。”［9］

2．心理学思想可以促进专业化过程中教师自主发展、实现教师自我价值

教师自主发展和自我价值提升是教师专业化发展的体现，也是教师专业化的基础和有力保障。作为教师要善于进行自我积极心理暗示、自我调节、自我保健、自我激励、充分挖掘自己的潜能，在教育过程中实现自己的价值。德国哲学家雅思贝尔思在《什么是教育》中曾说:教育是人们灵魂的教育，而非理智知识和认知的堆积。教育的本质意味着:一棵树摇动另一棵树，一朵云摇动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂……教育之道，莫此为甚!从这里可以看到，教师自我价值对于学生灵魂的影响是非常深刻的。叶澜教授认为，“人们强调的始终是人民教师对于社会的工具价值，完全忽视甚至抹杀了教师自身成长的需要”。［10］这是叶教授指出中国教师始终以服务于政治秩序的稳定和经济生活的繁荣为最高宗旨的片面性，同时也是关于唤起教师的内在尊严与欢乐，实现教师自我价值的一种呼吁。

3．心理学思想可以丰富专业化过程中教师的情感、培养教师良好的个性品质

研究证明，教师具备良好的个性品质能帮助学生形成积极健康的心理，有利于学生形成和谐的人际关系。苏霍姆林斯基说过，“情感如同肥沃的土壤，知识的种子就播种在这个土壤上。”美国的瑞安斯(1960)进行的，关于有影响的教师人格和教师有效性关系的调查，调查显示“成功的教师是友善的、理解的、温柔的、敏感的……”［11］从这些观点来看，良好的教师其非智力因素占有重要的位置。教师专业化要求教师对教学投入更多的情感，罗杰斯等心理学家根据自我实现论及“来访者中心论”，倡导以学生经验为中心的“有意义自由学习”，突出情感在教学活动中的作用，形成了以知情协调为主线，以情感作为教学动力的新教学模式。罗杰斯的这种观点和主张对于当代教师专业化值得推广和借鉴。教师的良好个性心理品质对教育活动有着至关重要的作用，具有重要的实践指导意义。教师的良好个性品质与丰富情感可以用心理学的方法与手段加以训练，从而教师尽早完善自我。

作者：杨俊生工作单位：山西大同大学教育科学与技术学院