教师的主导作用

一、评价的客观性

有的教师在提出问题的同时就已经为学生设下了一个圈套，然后就千方百计地引导学生进入圈套，而且必须是完全进入。在这个过程中，教师的评价就常常带有主观臆断性。学生答得对了，马上笑容可掬地问：“他答得对不对呀？”学生答错了，立刻紧锁眉头地问：“这样答对吗？”再辅之以语气变化，学生无需思考，单从老师的语气和面部表情就能判断出答案的正确与否。在这里，教师忽略了评价的客观性，没有给学生以一定的思考和判断的时机。长此以往，学生就会用辨别老师的语气和表情来代替思考和判断了。

而有经验的教师在学生回答之后，往往不置可否，欲扬先抑，进一步倾听学生的意见，培养学生求异思维的能力。笔者曾听过一个小学低年级教师的一节看图说话课，老师指着一幅三个小学生在校园打扫卫生的彩图问：“你们看，图上表示的是什么时刻？”几个学生意见不统一，有说早上，有说下午，老师没有给予肯定或否定的评价，而是进一步引导学生讨论：“噢，有不同意见。请大家仔细观察，说出依据来。”学生甲：“是早晨，因为扫除都在早晨。”学生乙：“是中午，因为早晨同学们是来上学的，这图上的小朋友是背着书包回家的。”学生丙：“不，不是早上，也不是中午，是下午放学的时候，因为中午放学是不背书包的。”很多学生赞同最后一种说法。这位老师在学生回答问题的时候，没有急于渗透主观意识，而是把讨论的局面充分展开，使学生在这一过程中增强了思维和判断能力。如果一开始有学生说出是“下午放学”时，老师就给予肯定的评价，岂不是既省时又省力，但这样学生就只能停留在“知其然”的水平上。

二、评价的层次性

对学生表达的评价应该有层次性。这也是评价的顺序机能的具体体现，其主要作用是鼓励学生的学习向纵深和高层次发展。如果不注意评价的层次性，学生的学习就会停滞于低级水平。有一个老师在要求学生用“穷”字组词时，几个学生先后组了“很穷”，“贫穷”、“层出不穷”，老师的评价全是“好”。“很穷”和“层次不穷”，两个学生的构词能力差别是很大的，严格讲“很穷”是个临时组合的词。这位老师的评价不分层次，全是“好”，一些学生就会满足于“很穷”，影响了“层出不穷”、“一穷二白”、“图穷匕首现”的出现。同样是组词，又一个教师就处理得不错。学生用“身”字组词，第一个学生说了个“上身”，老师问：“还有没有别的？”这学生接着说了个“身体”，老师说“行”。第二个学生说了个“身经百战”，老师说“好”。第三个学生说了个“身临其境”，老师说“有水平”。这个老师分别用“有没有别的”，“行”、“好”、“有水平”对“上身”、“身体”、“身经百战”、“身临其境”等词语的组成作出了评价，层次分明，鼓励了学生寻求好词语的积极性。这样的层次性评价，就会使学生在学习过程中，由浅入深，不断发展，使那些有独到见解和有创新意识的学生不断得到鼓励，使他们的聪明才智得以锻炼和发展。当然评价的层次性还应根据学生的学习基础而定，不同的学生也要有不同层次的评价。

三、评价的启发性

学生在回答问题时，会出现这样或那样的错误。尽管原来想得不错，但会由于紧张，将想好的内容或语言忘记，或由于突然的思维障碍而停顿。这就需要老师的评价富于激励性和启发性，帮助学生扫清思维障碍，消除紧张因素，纠正错误。有的教师图省时省事，一个学生答错了或讲不下去了，就叫另一个，不断换人，“点对为止”，不获“答案”，决不收兵。这样就影响了学生思维的深入，也会使课堂形成猜谜的局面。如语文课的分段，某篇课文共五个自然段，学生分段，教师先后否定了“两段”“四段”的分法，到这时智力再差的学生也知道是三段了。不是“加减”，就是“乘除”。这实际上是教师主观臆断的具体表现，没有把学生当做学习的主体，牵着学生的鼻子走。正确的做法应该是不断地肯定其正确的方面，哪怕是一点点，鼓励其说下去，并运用启发的手段，指点迷津，另辟蹊径，引导学生继续深入的学习。有这样一节写人物的作文指导课：教师在引导学生口述人物特点和主要事件时，一个学生说的人物正是讲课的老师，课堂气氛顿时活跃。当学生讲了老师“平易近人，博学多才，从不批评学生”等特点之后，却讲不出什么具体事例，这个老师没有再让他想事例，而是进一步去启发：“你很注意观察，对老师也很有好感。你说老师从不批评人，那学生课堂违犯纪律怎么办哪？从不批评，大家都随随便便，课怎么上啊？”这一下，这个学生有话说了，说老师用眼神、手势、语言提醒不注意听讲的学生，又讲了一个“我”在课堂看课外书，老师如何在课后诱导帮助的事情，使这个学生写出了一篇很不错的文章。在这个过程中教师的主导作用通过启发性的评价得以充分的发挥。

四、评价的具体性

学生最怕的是教师空洞的评价：学生回答之后，简单的一句“错了”、“不对”；朗读课文之后，“平平淡淡”，“没有感情”等。这样的评价使学生无从着落。怎样才对，怎样才感情充沛？学生从教师的评语中无从寻找。一般来说，教师的评价应是具体的，使学生有章可循。一个教师在讲读《卖火柴的小女孩》一课时，叫一个学生读“火炉幻象”一段，学生读得确实平淡，语气无变化，教师没有简单的否定，而是先肯定他“是努力想把文章读好的”，然后引导学生分析：小女孩在寒冷之中渴望有一个火炉取暖，火炉出现后十分高兴，幻象消失后又非常失望的情绪变化。之后，学生对如何读好这一段（包括后几段）已有了具体的印象，老师才说：“刚才××读的时候没有把这个情绪变化表现出来。”学生也心服口服，再读也一定有进步。又如，一个学生用“摩拳擦掌”造句，说：“霍元甲和他的徒弟们在擂台下摩拳擦掌。”句子显得不完整，如果老师只说句子意思不完整，学生一时也闹不清。这位老师先肯定地说：“词用的是地方。”然后又说：“他们在台下看呢。”那学生立即接上：“准备上去会会那个俄国佬”这样的具体评价指导，使这个句子完整了。恰如其分的具体评价是教师教学基本素质的集中体现。

五、评价的结论性

结论性评价是在肯定学生回答的同时，进一步强调或充实学生的表达，使重点更加突出，语言更加精确，内容更加丰富。这多用于几个同学回答一个问题或一个问题的不同意见之后。没有这个结论性评价（尽管教师和部分学生心里有了准确答案），一些学生就会茫然不知所措。如一位老师在上《闪动的红星》一课时，学生问：“结尾一段为什么读得慢？”老师征求学生意见，一个学生说：“老军人腿跛，走路慢，就慢读。”一个学生说：“慢读可增强对老军人的崇敬之情”一个学生说：“慢读令人回味。”等等，老师只说“大家讨论得很好”，然后就避而言他。这个评价中忽略了结论，学生也不知道谁说得对，腿跛慢读的说法显然不妥，如果老师在肯定学生研究气氛的同时，追问一句：“腿跛就慢读，火箭上天该怎么读？”结论自然会产生出来，但教师却把这极好的“主导”机会失掉了。前面提到的《卖火柴的小女孩》一课，老师的结论性评价就恰到好处：一些学生说小女孩已经没有妈妈了，一个学生问：“小女孩的妈妈哪去了？”学生甲：“妈妈生她时难产，又去不起医院，生下她之后就死了。”学生乙：“小女孩生下之后，家里就更穷了，她妈妈出去做工，积劳成疾，离开了人世。”学生丙：“这个国家的人非常自私，她妈嫌这个家太穷，撇下小女孩改嫁了。”老师：“大家的讨论很好，这几种情况都有可能，但不管是哪种情况，都说明黑暗的社会是冷酷无情的、悲惨的。”老师的结论性评价很有说服力，也恰到好处。

总而言之，准确的课堂评价是培养学生学习能力、发展学生创新意识的重要环节。只要教师深入钻研教材，不断提高课堂应变能力，就能准确把握评价的尺度，真正达到提高教育效率的目的。