中小学教师范文10篇

中小学教师范文篇1

关键词：教育技术能力；中小学教育；现状调查

信息科技飞速发展的今天，人类社会已经步入信息化社会，在教育领域中，教育信息化无论是从它所实施的方法、手段、模式还是我们对于信息技术了解的程度都为教育教学的发展带来了根本性的变化，这样的变化就需要我们尽快从根本上转变思想，树立现代教育理念，要更加重视信息化建设、信息技术的掌握，以及教师教育信息技术能力的提高。要想做到这一点，就必须不断提高教师的信息素养，而中小学教育是所有教育的基础，因此作为基础教育一线的中小学教师就更应该具备这一重要素质。社会对教育信息化的重视程度，为当前中小学教师提供了机遇，更是提出了挑战。在教育信息化背景下，不断提高中小学教师的教育信息技术能力是我们面临的一项重要任务，同时也是我国教育发展的一个必然要求。

1国内外同一研究领域的现状

信息技术的不断发展，在很大程度上给教育领域带来了巨大的影响，国外很多国家的教育系统中，都把集中力量进行培训被看作是政治机构的行为，这些国家的政府都高度重视教师的自身素质，会定期组织教师进行相应的信息技术的培训，无论是从资金投入还是软硬件配置，都列入国家教育投入，在人员培训管理等方面也都采取了有效的举措来适应这种变化。很多国家在很早的时候就意识到中小学教师信息技术的水平在很大程度上会影响教育水平，因此对中小学教师的信息技术能力的培训都已经具有了一定的规模和广泛性。在国外，尤其是发达国家，中小学教师被认为是孩子的启蒙老师，学历、信息素养等要求甚至比大学教师的要求还要高。在国内，因我们对这方面的重要性认识的还是比较晚的，因此与国外相比还是有一定差距的。2000年10月教育部召开的全国中小学信息技术教育工作会议，2000年11月教育部发出《关于在中小学普及信息技术教育的通知》并印发《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》等一系列政策。经过颁布这一系列的政策，中小学教育信息化的发展才得到一定的重视。2004年底，教育部颁发了我国历史上第一个正式中小学教师专业能力标准———《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，用以提高中小学教育技术能力水平，促进教师专业化发展。2012年，教育部了《教育信息化十年发展规划(2011－2020年)》，该规划明确提出了要不断提高教师应用信息技术水平这一任务，并继续以中小学和职业院校教师为重点培训对象，要对其进行有效的培训、考核和认证，并将这些实施一体化机建设，将教育技术能力评价结果纳入教师资格认证体系。因此，为了促进教育信息化的进一步发展，我们要充分了解教育信息化的现状，才能为今后制定培训策略打下良好的基础。

2存在的问题

调研对象会直接影响调研结果现代教育要求教师必须具有较高的信息技术水平和素养，掌握扎实的教育技术理论，能够合理的运用现代教学思想，充分有效的指导教学实践，运用现代的多种教学媒体以及更加科学的教学方法来完成教学过程。然而目前中小学教师信息技术能力却远低于国家规定的标准。目前国内针对中小学教师应用信息技术水平现状的研究的确很多，但是多数都是只分析现状，提出一些浅层次上的建议或是培训方案，还有一部分也是根据自己地区或城市中小学教师应用信息技术水平现状的问卷调查，但是这些问卷基本都是基于教师而制定的，很少有对学生的问卷调查。而学生是学习的主体，他们可以从自身的角度去考虑，需要教师掌握哪些多媒体技术，具有怎样的信息素养，目前教师在课堂教学中对于信息技术的使用是否符合学生的要求，学习效果如何，这些都是我们应该重点考虑的问题。然而这一重要问题却被很多人所忽略了，因此所制定的培训方案还不够详实。

3调查问卷的题目设置能否准确反映问题

目前国内对于中小学教师教育技术能力的调查结果多基于对教师的问卷调查，一般都是一个地区或一个城市内的中小学教师的抽样调查。研究者会制定相应的问卷题目，由教师根据自身情况作答，然后根据答案提出一些实际的培训方案，但是从目前来看，对于问卷调查的分析还不够细致，问卷设置的种类也比较单一，一般都是单一的教师问卷。实际上这些问卷应该考虑不同工作岗位上的教师，应设置不同的问题，因此可以区分为学校管理人员、非信息技术教师、信息技术教师以及学生。这样才能更深入、更广泛的了解中小学信息技术的现状。

4教师的信息技术能力跟地域差异有关

不同的地域具有不同的人文特点，不同的地理环境，人们接受新事物的能力也不尽相同，因此这些地域差异也同样会影响这一地区的教师对于信息技术的理解、接受程度。而不前大部分的研究都是针对于某个特定地区或特定城市而进行的，所以还是有一定的局限性的。因此我们在对中小学教师教育技术能力进行研究时，要从中小学教师的教育信息技术的能力的内涵出发，详细了解中小学教师应该具备的信息技术能力的标准，还要根据不同的地域特点，制定相关的调查问卷，并要针对不同人员制定不同的调查问卷，并且要对问卷进行细致的分析，才能达到更加详细、准确的掌握现状的要求，只有准确掌握现状才能制定出有效的培训方案与策略。

作者:柳崧轶 单位:吉林市北华大学信息技术与传媒学院

参考文献:

［1］段峰峰，疏凤芳．基于中小学教师教育技术能力标准的高校信息技术与课程整合教材案例设计［J］．软件导刊•教育技术，2012(2):19～21．

中小学教师范文篇2

【关键词】中小学教师;教育技术能力;现状调查

一、问题的提出

二十世纪五六十年代以来，人类社会步入了一个“技术迅猛发展的信息时代”，加强信息技术与学科教学的深度融合，培养学生“技术素养”和“信息素养”，已经成为各国基础教育广为接受的共识之一。教育技术的有效应用，尤其是信息技术整合是一项系统工程，需要统筹思考信息基础设施、课程资源以及教师、教育管理人员和教育技术人员等各类相关人员的能力建设诸多要素。2004年12月25日，教育部印发了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》(以下简称《标准》)。《标准》的研制和实施契合了基础教育信息化这一国际共识。为了进一步深化对《标准》的认识，了解当前中小学教师性教育技术能力现状和问题，并提出与问题行之有效的解决方案成为研究开展的主要目的。

二、调查的内容与方法

参照教育部的《标准》，本研究关于中小学教育教育技术能力发展的现状的调查主要包括五个部分:(1)中小学教师教育技术的意识和态度;(2)中小学教师教育技术的知识和技能;(3)中小学教师教育技术的应用与创新(4)学校的教学资源分布情况，共25题。经过用SPSS21．0进行可靠性分析，结果表明Cron-bach＇s值为0．888，量表信度很好(超过0．7才行)。在2017年8月份，笔者进行了调查研究。调查对象是语数外、文科(政治历史地理)、理科(物理化学生物)、艺术(美术音乐)、体育、管理人员和其他，共发问卷150份，回收138份，回收率是92%，有效126份，有效率为84%。调查对象的情况如下:中学老师59人，占46．8%，小学老师67人，占53．2%;男老师54人，女老师72人;教龄为0－3年有38人，4－10年的有16人，11－20年的有32人，20年以上的有40;学历分布情况为，本科以上10人，本科82人，大专32人，学位进修中1人;学科情况为语数外教师49人，文科(政治历史地理)28人，理科(物理化学生物)26人，艺术(美术音乐)15人，体育、管理人员和其他8人。

三、调查内容分析

(一)中小学教师教育技术的意识与态度的现状。教育技术的重要性首先体现在培养教师运用教育技术的意识，只有拥有这种意识，才会在教学工作中充分运用教育技术。通过调查发现，有60．3%的中小学老师认为教育技术对教学有帮助，但是帮助不大，36．5%的中小学老师认为教育技术对教学有重要帮助，还有3．2%的中小学老师认为教育技术对教学没有帮助。87．3%的中小学老师认为教育技术是很好的教学手段，但是也有12．7%的中小学老师认为教育技术不是好的教学手段。虽然大部分的中小学老师认识到教育技术的重要性，认为教育技术可以帮助教育教学，但是总体来说教师教育技术意识水平不高。教师的意识水平的高低决定了他对待教育技术的态度。由于中小学教师的意识不高，导致教师在日常生活和教学中33．3%的中小学老师不常运用教育技术，运用教育技术的只有66．7%的中小学老师经常运用教育技术。对于这个结果，笔者觉得主要是教育技术的资源比较少，而且分配不均，致使有1/3的教师不经常使用电脑。(二)中小学教师教育技术的知识和技能的现状。根据《标准》，“知识与技能”主要表现为三个方面:有关于教育技术的基本知识和教学设计方法方面的知识、多媒体使用的技能、信息检索和加工的技能。中小学教师关于教育技术的基本概念的掌握情况是:不了解的占4．8%，初步了解的占55．6%，较好掌握的是31．7，完全掌握的是7．9%。教学设计方法的知识相对于教育技术的基本知识掌握情况略好，不了解的为0%，初步了解的为47．6%，较好掌握的占42．9%，完全掌握占9．5%。这说明广大的教师对教育技术还是有所了解和接触的，整体情况良好。对于多媒体的运用不了解的占1．6%，初步掌握是20．6%，较好掌握是65．1%，完全掌握的是12．7%，教师对多媒体的掌握情况还是比较好的，掌握的占到了98．4%，这也是得益于信息化教育的发展。对于信息检索和加工利用不了解的占12．7%，初步掌握是46．0%，较好掌握是36．5%，完全掌握的是4．8%。(三)中小学教师教育技术的应用与创新的现状。关于中小学教师教育技术的应用与创新的调查设计了9道题目，主要涉及教学目标，教学活动和教师的技术运用水平。通过调查可以看出大部分教师基本能够描述教学目标、分析教学内容，并能根据学生特点和教学条件设计有效的教学活动。但在开展信息技术与课程的整合和探索信息技术与课程整合方面水平不高，只有不到20%的教师能够达到较好的效果。在运用教育技术不断丰富学习资源，效果一般。因此，教育技术培训要在现有教学资源的基础上，突出对管理能力的培养，提升对教学活动的掌控力。(四)教学资源调查。关于教师是否安装计算机这个问题，有7．9%的教师没有安装，有23．8%的教师已经安装，但不经常使用，还有68．3%已经安装，经常使用。对于可否连入互联网，有4．7%不能连入，有17．5%能连入，但需要申请，大部分的教师能连入，无需任何限制，占77．8%。第三题是使用计算机是否需要申请，只有4．8%的需要申请，95．2%的教师是不需要申请的。第四题是是否拥有教学资源平台，没有只占4．8%，有，但是资源很少，使用不便占了49．2%，资源丰富，使用方便占46．0%。从上述可知，中小学的硬件教学资源相对比较稀缺，并不能发挥多媒体教学的作用。由此可见，中小学的基础设施建设还不完善，信息化资源建设较城市还很落后，这些都不利于中小学教育技术能力的发展，和培训的顺利开展。

四、问题与建议

(一)存在的问题。1、教师教育技术知识欠缺和信息能力储备不足。在对教育技术知识的认识上，大部分教师对教育技术的概念很模糊，对其真正的价值不甚了解，长久以来，国家和学校都在致力于提升教师的教育技术水平，但是收效甚微，总体来说，中小学教师教育技术水平不高。对于信息技术如何有效进课堂，几乎没有涉及，而且不管是培训者还是被培训者都没有明确的目标。在调查中发现，随着我国教育信息化的进一步推进，在思想上，一部分教师开始有意识的认识到教育技术在教育改革中所处的地位与价值，并产生了学习掌握教育技术的兴趣和热情。然而在众多的中小学中，由于教育的教育背景和再学习的能力问题，接触的资源有限，导致很多老师虽然有想法去学习，但是心有余而力不足。2、教师信息应用能力贫乏。信息技术进课堂的过程不是一个单纯的技术问题，而是教师教育能力、学科能力和信息技术应用整合的过程，最终的目的是实现学生学习方式和教师教学方式的根本改变。教师要能够有效地分析课程的教学目标、教学内容，根据学生特点和教学条件设计合理的教学过程，并积极寻求优化教学的措施，积极实现信息技术与学科课程的有效整合。(二)建议。通过调查，笔者发现应该从这两方面着手改善教师教育技术不高的现状。第一，制定层次分明的培养机制，教师队伍教育技术能力层次不齐，制定行之有效的培养机制势在必行。从对象上看，应形成不同层次的培养内容，以确保适应每一个教师的增长需求。从培养时期看，培训要有阶段性，要形成系统性、多层次与进阶分明的培养体系，为教师信息能力增长提供健全的培训。此外，基于生态位原理，要实现自我竞争力的增长，中小学教师要明晰自身定位，找准生态位实现错位发展，发展自身特色，形成鲜明的竞争优势。第二，优化培训途径和制度环境，纵观中小学师资队伍培训，形式和渠道都比较单一，无法满足大多数教师的现实需求。互联网以其交互性、平等性和随时性等特征展现出强大的媒介优势，补足了线下培训的缺点。除了培训途径外，营造有利于培训机制运行的制度环境也是提升培训效益的关键手段。制度环境强调组织行为的合法性和效率机制，中小学教师教育技术能力培训在内容设计和组织架构时必须考虑这两个关键点。第三，健全培训运行的保障体系确保培训工作照常运行，需要健全配套的保障体系。一是培训资金上的支持，为了增强师资教学技术能力增长，设立专项资金以确保教师培训工作得以正常进行显得尤为重要。二是落实与培训相配的评价制度。为了评估培训达到应有的期望，应对受培训教师进行多主体参与的培训评价，多主体参与评价不仅是为了制约教师违规行为，也起到了激励教师的作用。

【参考文献】

［1］高亭．辽源市中小学教师教育技术能力的现状及对策研究［D］．东北师范大学，2013

［2］郑燕林，李卢一．中小学教师教育技术能力发展现状调查与分析［J］．课程•教材•教法，2010(10)

中小学教师范文篇3

【论文摘要】培训理念及其指导下的培训模式直接影响着教师培训的质量，湖北省树立中小学教师培训的新理念，并在理论创新的基础上构建了新的教师培训模式,建立了符合全省中小学教育教学改革和发展需要的教师培训模式。

中小学教师培训模式，是指在基础教育领域内，对在职教师进行的以提高师德水平、业务素质、教育教学能力和自主发展水平为目标的培训机制、内容、方式和方法。中小学教师培训模式的基本构成要素是培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段（方式、方法）与培训管理（过程监控、考核评价）等，这些要素的优化组合及发挥独特作用的过程，就是模式生长、发展、形成的过程。培训理念及其指导下的培训模式直接影响着教师培训的质量，湖北省树立中小学教师培训的新理念，并在理论创新的基础上构建了新的教师培训模式，建立了符合本省中小学教育教学改革和发展需要的教师培训模式。

一、湖北省中小学教师培训组织运行管理模式的分析

1．“两线四级”的组织运行管理模式

湖北省中小学教师继续教育工作建立了教育行政部门和业务主管部门的“两线四级”组织运行管理体系。湖北省中小学教师继续教育实行统一管理，分级负责。省、市、县、乡有专门的管理机构和培训基地，组织开展教师继续教育工作，各司其职，齐抓共管，保证培训工作的运行。

省教育行政部门主管全省中小学教师继续教育工作。负责制定全省中小学教师继续教育的规划和政策；组织制定各类教师继续教育课程计划；组织编审教材；审批全省高、初中教师继续教育基地的办学资格并加强对继续教育基地建设的指导；检查指导全省中小学教师继续教育工作。

市(州)教育行政部门根据省统一要求，负责制定本地区中小学教师继续教育实施规划和措施；负责本地区中学教师继续教育工作及其基地建设，负责审批本地区小学教师继续教育基地的办学资格；筹措和管理教师继续教育经费；考核、评估并指导本地区中小学教师继续教育工作。

县(市、区)教育行政部门负责制定本地中小学教师继续教育培训规划并组织实施；负责本县(市)小学教师继续教育基地建设；筹措和管理继续教育经费；指导乡镇及学校的教师继续教育工作；建立和完善教师继续教育管理制度；建立综合考评、奖惩制度等继续教育的驱动机制。

乡镇教育管理部门和教师任职学校有计划地选派、组织教师参加继续教育，并筹集相应的师训经费。中小学校长负有组织和指导本校教师接受继续教育的责任，把教师的继续教育列入学校工作的重要议程，积极组织教师开展多种形式的培训活动。

省、市(州)、县(市、区)教育行政部门依托教师进修院校和师范院校建立中小学教师继续教育中心，协助教育行政部门抓好本区域内中小学教师继续教育的培训工作。

中小学教师继续教育实行成绩考核和证书登记制度。继续教育基地负责做好学员的培训、考核和登记工作。对完成了继续教育的规定学时并经考核合格者，颁发省教育厅统一印制的湖北省中小学教师继续教育结业证书。

2.“三位一体”的组织运行管理模式

为促进城乡教育均衡发展，湖北省实施了“农村教师素质提高工程”（以下简称“工程”），此项工程主要采取三位一体运行管理模式。

湖北省“农村教师素质提高工程”是湖北省教育厅为提高农村教师整体素质，实现教育资源优化配置，促进城乡教育均衡发展而采取的重要举措。从2005年开始，用5年时间，将全省现有的10万农村乡镇中小学教师（其中校长培训1万人），集中到武汉市进行免费培训10天。“工程”采取政府招标购买培训，受训者全免费接受培训，严格考核培训情况，根据绩效给予奖励的运作模式。在具体运作方式上做到“五统一”，即统一安排培训时间，统一设计培训课程，统一调配培训师资，统一规定培训方法，统一订购生活用品。在培训工作实施过程中，省教育厅、培训院校、地方教育行政部门建立了“三位一体”管理模式，加强培训工作的管理和质量监控。

省教育厅负责培训方案的制定、实施和管理，培训师资的选配、资源建设，加强培训过程的质量监控。市、州教育行政部门负责参训学员的选送、组织与协调。县、市（区）教育行政部门按时组织好学员报到并提供交通便利，确保学员往返和培训期间的安全，敦促学员完成集中培训后的在岗研修任务。承担培训任务的院校按要求利用自身资源，提供优质培训服务，确保培训质量。“工程”参加单位及其领导都按照职责分工，切实承担起相应的工作任务。省教育厅领导高度重视“工程”的统筹与协调、实施与管理。

二、湖北省中小学教师培训组织模式的个案分析

1.“三型十环”培训模式

湖北省十堰市教育局在中小学教师培训实践中总结出“三型十环”培训模式。“三型十环”模式构建的理论依据是教师需求多元化和教师培训多样性理论。“三型十环”模式构建的实践依据是校本培训经验的总结。教师校本培训，必须充分考虑欠发展类、发展类、优先发展类的不同实际及多种需求，设计教师培训的多样性培训模式。“三型十环”模式的构架主要有三种模式：学习——岗练——考评——分层模式；分层——研训——师导——定向模式；定向——专修——独创——发展模式。十堰市实验区按照行动研究的基本思路，构建了九种校本培训的教学模式：案例教学式、现场诊断式(微格式)、问题探究式、专题讲座式、示范——模仿式、情境体验式、自修——反思式、研训互动式、网络信息交流式。目前十堰市教育局总结提炼出了适合各种不同类型学校的校本培训“三型十环”模式，用于实验区的学校和县市部分中小学实验，获得了良好的效果。该模式正由实验区向全市中小学辐射实施。2.“专家诊断”式培训模式

在教师培训实践活动中，武汉市洪山区积极试行“专家诊断”式培训模式。所谓“专家诊断”培训，即选出的专家组对参训教师进行培训前的调查研究后，针对不同的教师存在的问题，采取集中、分组、个人培训的模式，其主要特征是：专家“会诊”，因材施训。“专家诊断”培训的理论依据是皮亚杰的“临床法”和巴班斯基的“教育会诊”理论；成人个性虽具有相对稳定性，但也是可塑的；发展学生个性与培养创新精神和实践能力需要具备鲜明特色与个性的教师。“专家诊断”培训遵循主体性原则、多样性原则、指导性原则、实效性原则。“专家诊断”培训采取一看、二听、三察、四议的诊断形式与方法。诊断标准与内容一要以学员个性特征为依据，二要以骨干教师标准作为依据，三要以新世纪对教师的要求为依据。“专家诊断”培训的程序：①聘请专家，成立小组；②自我评价，提出问题；③专家诊断，确定目标；④制定方案，实施培训；⑤效果评价，总结提高。如此培训，形成了一批具有独特教学风格和鲜明个性的骨干教师。同时也遇到一些困难，如实践场地难找，工学矛盾，经费紧缺教材缺乏，给参训教师备课造成了困难，从而影响培训效果。

3.校本培训能级模式

2004—2007近三年来湖北荆门东宝区教育局着力于具有“针对实际、强化实训、突出实效”特点的校本培训模式创新，展开了构建新型教师校本培训能级模式的初步探索与实践。所谓新型教师校本培训能级模式，是一种以培养适应新课程和学生素质发展新要求的高素质师资队伍为目标，以学校为单位，以教师为主体，以教师能力发展为核心的教师继续教育培训工作体系。新型教师校本培训能级模式的总体构架是：构建三大体系，形成三大平台，达成三大愿景。

（1）目标与内容体系：首先是明确总体目标定位，达成三大愿景。一是以构建“能级模式”为支撑，切实促进教师的专业化发展；二是以发展教师“八项能力”（终身学习能力、职业表达能力、课堂教学能力、课程开发能力、信息技术运用能力、学生教育能力、教育科研能力和特色争创能力）为支撑，切实促进学生的素质发展；三是以优化师资团队“三型”（成长型、成熟型、成就型）能力发展结构为支撑，切实促进学校的内涵发展。其次是分能力项目、年度（学期）和具体实施培训活动项目，拟定明确的培训目标要求。形成培训内容菜单：一般可分A培训能力项目、B必修课程要目、C能力实训要点三级来编制，并相应附加必要的实施说明。

（2）途径与方法体系：搭建自主研修、岗位培训、远程教育三大平台，突出“主体化”、“一体化”、“信息化”特点。

（3）管理与评价体系构建要求：落实机构，落实常规，落实评价。

4.课题驱动模式

2007年，蕲春县被确定为全国教育科学“十一五”规划课题《有效推进区域教师专业化发展》研究实验区，申报的子课题《中小学教师校本研修的有效模式研究》已被中央教育科学研究所总课题组审定批准。参与课题实验为该县以校为本的教师培训提供新的发展支点。以课题为载体，以校情为依据，进一步深入探索校本培训的新模式、新策略，促进农村教师专业化发展，实现全县教师队伍素质的整体提高。

在面上，积极构建“县、片、校”三级联动的教师培训机制。在点上，不断创新努力形成教师专业发展的新模式。一是导师引领模式；二是名师研修模式；三是课程开发模式；四是课题带动模式。开展教师校本研修工作的指导思想是：统一部署，全面推进，科研引路，示范先行，校长负责，评估奖惩。

中小学教师范文篇4

中小学教师继续教育心得体会中小学教师继续教育是教师教育的重要组成部分，是提高全体在职中小学教师整体素质和促进教师专业化的有效途径，也是全面实施素质教育的关键。学习期间，在与实际相结合，不断的实践报告，取得了非常大的进步。现将一些学习体会做个小结。

一、通过对继续教育的学习，我首先是更新了两个重要的观念：其一，对小学教师来说，研究是学习、反思、成长、发展的同义词，与专业人员的研究具有质的区别。它是“以解决问题为目标的诊断性研究及实践者对自身实践情境和经验所做的多视角、多层次的分析和反省。”其二，我们这些综合科从现在的教育角度上讲不是一门主科，但也是必不可少的学科。教师对此的定位非常迷惑。但通过学习，从“过去的我”与“现在的我”的对话交流，是努力摆脱“已成的我”，为不断获得新生的过程。努力研究自己，其目的就是为了提高自己、发展自己、更新自己。教师是学生成长的守护人。他将教师角色定位于学习者、研究者、实践者。教师首先是学习者，不仅要善于向实践学习，向理论学习，而且要向学生学习。教师是研究者，带领学生主动积极参与科研课题的研究。教师是实践者，实践的内涵是“变革”。

二、教育无小事。一个细节可能会影响一个孩子的一生。一个教师最可贵的品质在于他能从日复一日的教学生涯中领悟和体会到教育的真谛，开掘出散发着新鲜芳香、体现着高尚情操的教育细节。学生是具有极大可塑性的个体，是具有自立发展能力充满创造力的生命体。概括地说，“教育的真谛在于启发自觉，在于给心灵以向真、善、美方向发展的引力和空间。

三、就人格而言，无论在任何时代、任何地域、任何学段，师生之间都应该是天然平等的。教师和学生不但在人格上、感情上是平等的朋友，而且也是在求知识的道路上共同探索前进的平等的志同道合者。”在教育中，教师要用自己的行动去感染学生，要用自己的言语去打动学生，把自己对人或事的真情实感流露出来，以此使师生间产生心灵的共鸣。学生只有感受到教师的善良和真诚爱心，才乐于听从老师的教诲。正所谓“亲其师，信其道”，教师要抓住机会，适时地把自己的喜、怒、哀、乐表现给学生，与学生通过交流达到心与心的沟通。教师的语言要有魅力，要富有人情味、趣味，同时又要富有理性。这样的语言才能让学生愿意接受，达到教育的目的。暖人话语，滋润心田。温暖的的话语，可以使学生深深感到教师真诚的关爱，从而拉近师生的距离。教师对学生还要有一种充满责任感和理智感的爱，这种爱就是严格要求，严而有度，更要严而有理。除了更新自己的教育教学理念之外，我们还需要结合个人情况及教学环境和特色来很好的贯彻和应用它们。这个过程也是一个自我发现和自我完善的过程，除了需要不断客观的看待“过去的我”，我们更需要一份持久的热情，一份对教育、对学生、对社会的神圣信仰与追求！

中小学教师范文篇5

关键词：互联网＋教育；信息化；培训

信息技术的发展为教育现代化革新提供了全新的机遇，“互联网＋”概念由易观国际于杨首次提出［1］，2012年十二届全国人大三次会议上，总理将“互联网＋”行动计划提上日程［2－3］，由此成为今后的热点和研究方向。“互联网＋教育”的火花由此迸发而出，我国相关工作者在多媒体教育设备、网络教育课程、人工智能在线学习等作出了大量的探索［4－7］。与此同时，多元化、个性化和碎片化的信息学习方式越来越成为年轻人的主流，教育改革终将顺应时展趋势，将计算机等移动软硬件设备应用到教学活动中来。可以看出，互联网和教育的融和越来越深入，对教师的信息化教育能力要求也越来越高。在“互联网＋”视域下，教师的信息化能力必将成为各个学校或者教育部门的重点。“互联网＋”的目的在于发挥互联网的长处，将教育产业与之融合，实现传统教育的互联网化，重构现有的教学模式，改善教学环境，提高教学效率。针对这一趋势，本文提出了基于“互联网＋教育”模式下的中小学教师信息化培训实践方案，一定程度上打破了传统培训模式在时间、空间上的局限性，突破了教师信息化培训在授课方式、资源获取和交流方面的屏障。

1“互联网＋教育”下现状

本文首先对参加“中小学教师部级培训计划”（2018）的辽宁省抚顺教师教学技能提升培训课堂的共计178名参训教师进行问卷调查，这些教师均来自于乡镇中小学课堂，从教科目以语文、数学、英语和物理化学为主，调查了解了中小学教师基本情况，包括互联网信息技术应用能力现状，所在单位的信息化设备条件等等。通过以上调查，本文发现，我国中小学教师普遍互联网参与度较低，传统的教学方式依然以课堂授课为主［8］。教育部门组织的信息化培训方式单一，培训效率低下，如何利用“互联网＋教育”的思维去实现中小学教师的信息化培训，提高中小学教师的信息化应用能力，是十分有必要的。

2中小学教师信息化培训方案与设计

根据腾讯官方推出的微信应用小程序，为教师信息化培训提供平台，主要实现实时交流、消息发送和教辅资料管理等功能。平台可以对培训教师进行分组管理，实时交流，还可以实现自动回复和群聊等。2．1培训资源数据库建立。教育培训学习资料库是实现资料共享与课堂培训相结合的基础［9］。通过专家课堂的形式在多媒体平台上进行播放，让专家课件成为教师培训的唯一学习资源，资源库的建立主要有三方面：首先，收集专家培训课件，录制专家授课视频；其次，充分吸收和理解专家课件后对课件进行分类和处理，以知识点为单元进行分组，主要为配合文字解说；最后，构件微信公众号平台数据库，在公众号平台中，将处理好的视频资源进行推送。2．2培训学习平台搭建。在调研基础上，搭建了中小学教师信息化培训公众号学习平台。该平台主要包含三个模块，每个模块分管3个信息处理功能。其中资源导航检索模块以信息管理员操作为主，提供自动回复、群发和自定义菜单的命令；学习资源库主要面向用户，用户可以在该平台找到自己想学的课程进行主动学习，提高培训针对性；综合评价系统实现对信息化培训效果的意见反馈和交流，并提供图文分析。其中图文分析的实现代码如下。2．3信息化培训路线该培训学习平台的目的是让培训教师提高意识，转变观念，充分了解信息化教育的背景，熟悉信息化办公软件的使用，同时培养教师德育和管理能力。信息化实施培训路线，如图1所示。

3柯氏4R评估效果

柯氏4R评估模型由DonaldL．Kirkpatrick于1976年所提出的基于企业员工培训的评估模型，后来被广泛应用于教育培训［10－11］。该评估模型由反应层、学习层、行为层和效果层四部分构成，每个层级均代表人员对培训知识的不同理解认识程度，进而全面掌握培训人员的接受程度。本文对中小学教师的信息化培训实践设计了如下评估内容。3．1反应层评估。反应层评估将教师对课程的感悟方式、喜爱程度和难易程度进行考察和评价，设计问卷调查，共设计有6大题12小题。反应层评估结果，如图2所示。图2反应层评估效果统计图从图2可以看出，受培训教师满意度最高的是课件的设计与制作，满意度为67．9％，其次是促进教师成长的课程学习，满意度为55．6％，第三是占比为50．6％的教师信息技术操作类课程。从调查表中还可以发现，信息化培训实践课程中信息技术与课程的整合方面做的不够好，教师普遍反映较差（满意度仅为38．3％），其他反应效果例如信息化教学资源的开发运用和信息化教学设计方面满意度并没有过半。反应层评估结果显示教师偏爱技能型和个人发展方面的课程，对于信息化理论课程的喜好程度一般，这对于信息化培训实践提供了一个突破口。3．2学习层评估。学习层评估考察的是“互联网＋”教育背景下受培训教师对信息化实践的基础知识、技能和作业的掌握程度进行考察，该评估的实现是将教师在培训前后的学习掌握程度对比来进行，设计有5部分大题，每个大题10小题，如图3所示。从学习层评估成果可以看出，接受培训教师在观念更新和视野开拓上获益最大，占比均超过70％。技能提升方面，69．14％的参训教师表示自己的信息技术处理和应用能力得到较大提升，但是在价值观和行为转变方面效果不大。3．3行为层评估。行为层评估本文采用教师对今后教学行为的变化来入手，通过培训后教师自身工作效率、授课内容、资源获取等的满意程度来进行问卷，涉及1大题6小题，如表1所示。行为层评估表统计结果可知，信息化实践培训对于教师的提升幅度最为明显，达到97％，对于授课内容丰富程度的赞同程度更是超过97％。通过行为层评估发现，该培训方式对于教师的职务晋升较其他方面弱。3．4效果层评估。效果层评估以学生和家长的评价为主，通过调查学生满意度、家长满意度和考试成绩的变化来进行考察，共设计3个大题9个小题。满意度调查表，如表2所示。从以上四个层面来说，基于互联网＋背景下的教师信息化培训达到了预期成果。参与的中小学教师对整体的培训满意度较好，技能知识、理论知识和信息化素养方面尤其进步较大，对学生和家长产生了正面反馈。通过所学知识和技能应用到实际问题，多数教师表示希望今后多开展此类教育培训课程，结合实际提供针对性的授课。

4总结

中小学教师范文篇6

【关键词】中小学教师；信息素养；文献综述

一、引言

《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》提出信息技术与教育相结合的主张[1]，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》将“加快教育信息化进程”作为教育战线发展的重要保障措施[2]。这一系列政策的出台使加快教育信息化进程成为了国家教育发展的重要导向措施。

二、中小学教师信息素养的文献数据分析

为了总结我国中小学教师信息素养的研究现状和主要观点，本文基于“中国知网”中的“中国优秀博硕士学位论文数据库”“中国学术期刊全文数据库”和“国内外重要会议论文数据库”三个数据库，以“中小学教师信息素养”为检索词，以“主题”或者“篇名”为检索项，以“精确检索”作为检索匹配类型，将时间跨度设置为“全部时间”，检索关于“中小学教师信息素养”的文献，对检索的结果进行文献发表的年度趋势分析和关注主题分析。（一）文献发表年度趋势分析。基于“中国知网”三个文献数据库的检索，共检索到229篇文献资料。其中学术期刊论文168篇，硕士学位论文54篇，博士学位论文2篇，国内外会议论文5篇。通过对全部文献发表时间的计量可视化分析可以了解到中小学教师信息素养研究的发展趋势（如图1）。关于中小学教师信息素养的第一篇论文出现在2001年，即邢宏伟刊发在辽宁教育研究上的《提高中小学教师信息素养的思考》[3]，从阶段性特征来看，2001年～2003年是研究的初探阶段；2004年后，随着《中小学教师教育技术能力标准（试行）》[4]这一国家层面标准的出台，中小学教师信息素养更加被学术界所关注，相关硕博士学位论文在这一时间也呈现出井喷式增长，2004年～2007年是研究的活跃阶段；2008年至今是研究的稳定阶段，在这一阶段，从文献发表的角度看相关研究论文的发表数量年度差异不大，但是随着这一阶段互联网信息技术的不断更迭，全国各中小学校信息基础设施的不断完善，对中小学教师的信息素养提出了更高的要求。在2013年，教育部出台了《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见（2013）》（简称《意见》）[5]，在《意见》中对教师信息技术应用能力标准的建立提出了要求，希望教师信息技术应用能力标准的建立能够整合现有资源，采取符合信息技术特点的新要求。为了贯彻这一要求，2014年我国对中小学教师的信息素养出台了最新一项标准《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》[6]，这一标准的出台意味着国家层面完成了对中小学教师信息素养考察标准的十年更新。作为中小学教师在互联网新时期教学能力的重要组成部分，中小学教师信息素养日渐被教育研究者们所重视。（二）文献关注主题分析。从文献研究关注的主题来看，中小学教师信息素养的理论研究是近年来研究的主体，关于“中小学教师信息素养提升策略”“农村中小学教师信息素养”“中小学教师信息素养实践调查研究”“中小学教师信息素养评价准则与体系”“中小学教师信息技术与课堂融合”这五个研究主题是中小学教师信息素养问题研究的洼地。

三、中小学教师信息素养研究述论

中小学教师信息素养的研究在我国已经进入平稳发展的阶段，述论在总结前两个阶段的研究成果的同时主要关注了四个研究方向的现实状况。（一）中小学教师信息素养的具体内涵。信息素养（InformationLiteracy）的概念最早源于图书馆检索技术，随着其自身内涵的不断发展变化和信息化社会进程的加快而逐渐成为时下流行的一个概念。这一概念最早是在1974年由美国信息产业协会主席保罗•车可斯基（PaulZurkowski)在全美图书馆与情报科学委员会上提出，并将信息素养定义为“利用大量信息工具及主要信息源使问题得到解决的技术与技能”。在知识经济时代和信息化社会中，信息素养是一种可以通过教育所培养的，在信息社会中获得信息、利用信息、开发信息方面的修养与能力[7]。信息和知识成为经济社会发展最根本的动力，人们原有的知识体系如果不能够实现更新就无法满足生存和发展的需要，终身学习已经成为知识经济时代对人们最基本的要求，信息素养则是人们进行终身学习的前提和基础。基于这一认识，信息素养成为人们实现综合发展的重要素质。（二）中小学教师信息素养问题的现实表现。1.信息观念。相关研究显示大部分中小学教师在思想观念上对于信息化教学的意愿非常强烈，学习和使用信息技术的意愿非常高，甚至在部分地区的问卷调查中相关中小学教师对培训自身信息化教学能力的认可度达到了79.2%[8]，但是这一意愿大多体现在了中小学教师应对检查、评比和公开课教学上，是一种需要外部认可的成就本位取向，面向自身教学能力提高的成就本位取向并不明显，这一不明显现象的形成原因是教师角色的自身期待和现实环境存在不平衡关系。在大部分地区还没有把中小学教师在教学环节中是否使用信息化教学手段列入教师评价指标体系，且我国在教师信息素养评价体系上的研究起步较晚[9]。强烈的信息化教学意愿在总体教师队伍的具体行为表现上并没有达到高度自觉的水平，大多数中小学教师还仅仅只停留在思想意识的浅层思考上。2.信息知识。根据现有的实证调查研究结论显示，中小学教师信息素养知识水平不容乐观[10-11]。中小学教师信息技术能力的提高需要信息理论知识作为基础，但是大部分中小学教师忽视了信息理论知识的作用，在教学过程中明显地表示出重实践、轻理论的倾向，且针对教学活动的调查还表明受限于自身所处信息环境的影响，很难将自身本就有限的信息技术知识内化且应用于实际教学中去。3.信息能力。信息能力是信息素养研究的核心内容，也是信息素养研究的最终导向目标。但是在目前的中小学教师群体中，针对信息能力最根本的问题是在信息资源的制约下教师教学活动只能做基础层面的信息能力低效循环。一项针对东中西10个省份的调研报告显示，当前大部分地区教学活动信息化的革新步伐远没有基于网络和计算机信息能力的发展而加快，许多地区的中小学教师面对这些现实问题尚无危机意识[12]。4.信息伦理。中小学教师的信息伦理体系化构建还尚未完成，但是就信息伦理模块化研究而言，现如今大部分中小学教师在网络信息化空间中能够做到自觉了解与信息技术使用有关的经济、法律等知识，懂得并遵循网络空间的游戏规则，对与信息伦理有关的伦理道德问题作出理性的判断和选择，这些现象也表明在信息化教育过程中，教师在掌握传统教育范畴的伦理道德素养时更要具备信息伦理这一新型素养。（三）中小学教师信息素养较低的原因。1.老教师信息化教学意识不足。在中小学教师队伍中有很大一部分是有着多年教龄的老教师，他们大多数接受的高等师范教育是在2000年之前，而我国开始信息化教育推广的时间却在21世纪初期[13]，这一时间差的存在就导致在中小学教育阶段的这一部分老教师信息素养极为欠缺，在教学过程中利用信息化教学手段的意识难以提高，这些老教师一方面要紧跟着教学内容改革步伐一方面又要适应“互联网+”时代带来的信息化教学革命，自身思想意识上对于信息化教学手段就有着抵触情绪。2.信息技术更新换代快，教师难以适应新型信息化教学方式。随着信息化教育教学的深入发展，信息化教学手段早已不是发展初期那种简单的使用电脑办公软件、利用多媒体影音设备上课的模式，即时通讯设备家校沟通、网络考试考核、线上作业批改、网络授课等新型信息化、大数据化教育教学实践已经在学校展开，面对这些大数据时代的教学产物，大部分中小学教师显得无所适从，原来固化的信息技术知识显然已经无法适应现阶段的教育教学。3.教师应用信息化教学手段持续动力不足。教师行为在很大程度上是以教师评价方式为导向的，教师信息素养水平的高低与教师评价方式的导向作用密不可分[14]。当前大部分地区并没有将中小学教育信息素养能力纳入教师量化评价体系中，这就导致大部分教师并没有将信息化教学放到一个比较重要的位置。在一部分中高级教师看来信息化教学手段的使用与否并不能在自己的职称评比、教学能力考核、薪资待遇中体现出来，自然而然就忽视在教学实际中使用信息化教学手段了。

四、提高中小学教师信息素养的对策

（一）加快转变教师教育理念，树立教师信息意识。有效培养中小学教师信息素养的源头性措施就是转变教师传统教育教学理念[15]，消除教师自身对信息化教育手段的畏惧感，让教师真正感受到教育教学信息化对社会、学生和自身职业发展的积极意义。在转变中小学教师特别是教学经验丰富的老教师的信息化教学理念上，各级教育行政部门应该加强对社会层面和教师群体的正面宣传，制定相关的实施策略，加快推进教师学习和应用信息化教学手段的进程；学校也要组织相关的校本研修，集中强化教师队伍的信息化教学观念。（二）完善师范类院校课程培养体系，强化教师职前信息素养。在教师培养环节中，师范类高等教育是教师培养的基础性环节，但是就目前师范学校对于教师信息素养的培养来看，大多数还集中在与普通学科并无太大区别的信息技术教育，并没有将信息素养教育与教师行业自身特点结合起来。教师信息技术能力的提升与培养的关键性问题其实不在于技能操作的掌握，因为在“互联网+”时代，简单的技能操作其实是信息素养教育最容易解决并得到明显改善的环节，信息素养培养最关键的是要教师形成将信息技术与学科教学深度融合的能力，这一能力的形成需要高等教育阶段学校课程培养体系多样化、融合化的设置。（三）创新教师在岗培训体系，实现线上培训和互联网移动学习的有机结合。WEB2.0社会化媒体能够为教师线上网络研修提供全新的技术平台和资源，解决教师线上培训数字化资源不足的难题。因此基于这一认识，开展WEB2.0环境下的教师线上移动学习是“互联网+”时代提升教师信息技术应用能力和信息素养的重要途径之一。在WEB2.0环境下开展教师教育技术培训可以采取基于教学问题和教研项目的网络研修活动策略，在这一策略下包括如下活动和进程：“信息化教学问题的提出—问题搜索—信息分享—协作交流—提出方案—反思日志—过程监控”。[16]除此之外，“中国慕课”等培训网站也为教师线上研修的常态化、便利化提供了一系列解决方案。基于这些培训模式，教师信息素养培训在很大程度上解决了教师专业发展与传统培训的矛盾，有效地将大量知识信息传递到教师的学习内容中，丰富了学习者的学习视野，充分发挥了网络资源共享性和交互性的优势。（四）将信息素养能力纳入教师评价体系，增强教师信息化教学内驱力。就目前教师信息化教学实施现状来看，一部分教师信息化教学程度低并不是因为自身信息技术水平不足，更多的是因为教师评价体系对其驱动力不足，在现在的大部分中小学校中信息化教学水平并没有列入教学考核评价过程中，教师信息化教学水平的高低对其职称评定、薪资待遇并不会有过多的影响，在未来教师信息化教学水平的提高必然离不开教师评价体系介入的推动，全面科学地将教师信息化教学能力纳入教师考核评价体系是信息化教育发展的一条有效现实路径。（五）完善信息化教育教学基础数据库。中小学校信息化教育教学数据资源库是中小学信息化教学的基础性工程，国家相关教育政策应当加强对信息基础设施方面的建设，加大对教育信息化数据库的投资力度，努力构建全国范围内的信息化教学数据平台，满足全国各地的教学交流需要，同时为各地区小型信息化教学数据库的接入提供帮助。各级中小学校和教育部门在深入了解当地教育教学现状的基础上，应当因地制宜构建地区化信息教学数据库，使信息化教学数据库在各层面推广的过程中能够不出现“地区排异”的现象，更好地适应当地教学实际需要同时满足全国各地间交流需要。总体上形成“一核多极”的信息化教学平台。

五、中小学教师信息素养研究结论

中小学教师范文篇7

关键词：农村中小学教师考核考核方法

一、问题的提出

教师考核是教师队伍管理的重要环节，对于促进教师专业化，提高教师队伍整体素质，以及教育事业可持续发展具有重大的意义。农村中小学教师是我国教师中最庞大的一支队伍，因此，对他们的考核至关重要。农村中小学教师考核实施的现状如何?本文对西部某省农村中小学教师考核现状作相关调查进行分析，希冀发现存在的问题，提出相关建议。

二、数据与方法

本研究采用的是2006年对西部某省农村基础教育调查的一部分数据，获得农村中小学教师样本801个和学校样本128个。在分析时，采用教师问卷和学校问卷数据相结合的方式。

三、农村中小学教师考核现状分析

(一)考核组织者

在所调查的学校中，有13.3％的学校教师年终考核是由学校组织的，有45.3％的学校是由学区组织实施的，有34.4％的学校是由学校和学区综合实施的，还有7％的学校是由教育局或者学区和教育局一起负责的。就是说大多数学校是由学区参与组织教师考核的，究其原因主要是被调查地区的中小学基本上都实行学区管理的模式。

在接受调查的教师中，53.7％的教师认为应该由学校来负责教师的年终考核，29.2％的教师认为应由学区来负责，12.3％的教师认为应由教育局来负责，2.6％的教师认为应由学校和学区共同负责，还有2.2％的教师认为应由教师评议或自己自评。可见，一半多的教师认为教师考核应该由学校来负责。

(二)考核内容

在所列的21项考核内容中，选择最重要的考核内容，排在前五位的是“学生成绩”、“师风师德”、“出勤率”、“教学计划完成情况”以及“备课、教案和作业批改”。从这些考核可以看出在对教师进行“德能勤绩”的考核中，大多数学校特别重视“绩”的考核，而且把学生的学习成绩作为主要的指标。有64.3％的学校把师风师德作为重要的考核内容，但与“学生成绩”相比，这一比例要低许多，这一方面说明一些学校对教师的“德”方面的考核重视不够，另一方面也反映出由于师风师德的考核弹性较大，操作起来困难。而“教学计划完成情况”和“备课、教案和作业批改”这两个指标之所以成为最重要的考核内容，一方面这两个指标在一定程度上可以反映教师的教学能力、教学态度和勤奋程度，另一方面这两个指标是比较容易量化、容易操作的指标。值得注意的是，只有23.8％的学校重视对教师的“教研和教育教学方法改革”的考核，这与课程改革要求很不相称。

(三)考核的方法和考核主体

调查发现，有83.3％的学校对教师考核时，进行民主测评，16.7％的学校则没有进行民主测评。

从关于民主测评的参与者的统计来看，几乎所有的学校教师是最主要的评价者，而在62.9％的学校中学校领导是民主测评的主要参与者，学生参与测评的学校只占37.1％，学生家长参与测评的则仅占25.7％，树干部参与测评的学校更少，仅占11.4％。这些数字表明，目前中小学教师考核中的民主测评还极不完善，真正最有发言权的学生或学生家长参与测评的比例偏低，这必然影响到民主测评的公正和公平，而且不利于学校和家长的交流与联系；村干部参与测评的比例太低，这既不利于更全面地考核教师，也不利于调动村干部支持学校工作的积极性。

哪些人员的民主测评会影响到教师的考核结果?有46.9％的教师认为其他教师的民主测评对考核结果有影响，有33.7％的教师认为学生的民主测评会影响考核结果，有19.9％的教师认为学生家长的民主测评会影响。这和上述的民主测评的参与者的构成情况是密切相关的。此外，有25.9％的教师认为虽有测评但不影响考核结果，也就是说在一些学校民主测评可能只是流于形式，没有真正发挥作用。

在调查中还发现，有65.1％的教师清楚地知道自己的考核等级和分数是如何评定的，而另外34.9％的教师则不知道。这在一定程度上说明，目前的教师考核等级和分数的评定还不够透明。

总之，从以上分析可以看出，中小学教师考核方法还不够规范，民主测评在教师考核中作用还没有充分发挥，考核主体也比较单一。

(四)考核结果的反馈和使用

教师考核的根本目的在于通过考核增强教师的工作能力，提高他们的教学质量，因而考核要重视考核结果的反馈。调查中发现，91.3％的教师知道最近两年的年终考核结果，有1.9％的教师只知道其中1年的考核结果，6.9％的教师则都不知道。而从获得考核结果的途径来看，72.8％的教师是学校统一公布结果，O.3％的教师是学区公布，还有11.6％的教师是由学校通知教师个人，而不是由统一公布得知，此外还有15.3％的教师则是靠打听才得知。可见，有些学校在考核结束后，对考核结果进行保密，这种做法既不利于调动教师参与考核的积极性，也违背了考核的初衷。调查还发现，59.2％的教师认为可以申请复议评定结果，40.8％的教师则认为不可以申请复议评定结果，这说明一些地方教师考核结果的反馈机制还不健全。

奖惩制度是学校常用的一种管理制度，也是大多数学校激励教9币的重要手段。奖惩所依据的标准一般是学校对教师的综合考评或年终考核结果。对奖惩制度的激励作用的调查表明，61.2％的教师认为奖惩有很大作用或较大作用，23.6％的教师认为作用不大，4.4％的教师则认为没有作用，还有10.8％的教师认为奖惩会起到一定的负面作用。

四、对策及建议

首先，严格操作，规范教师考核方法。农村中小学教师的考核应主要由学校来组织，学区和教育局主要负责监督考核工作公正、公开、公平地进行，并提供相应的指导。对教师的民主测评要公开公正，充分发挥民主测评的功能，而不流于形式。其次，全面考核，定性与定量考核相结合。对教师的考核不应只盯在学生成绩上，应该从德、能、勤、绩等多方面去考核，尤其要重视教师的专业成长、教师对新知识的摄取、教学科研等方面的考核，而农村教师由于特殊的地理环境和社会环境，在这些方面明显落后于城市，所以更需要努力赶上。

中小学教师范文篇8

关键词：中小学；沙盘；压力缓解

义务教育中，我们通常关注的都是学生，无论是课业成绩，还是与此同时给孩子们带来的心理压力，但通常却忽略了教师群体。教师群体也是教育中的主体，他们的心理状况不仅仅决定自我的生活幸福指数，同时也对学校教育产生很大的影响。教师心理压力的缓解需要重视，而沙盘的介入，对于教师心理压力的缓解起到了积极的作用。

1沙盘在中小学心理教育中的应用

近几年，随着教育部对义务教育心理健康教育的重视，相关文件陆续出台。心理咨询室的建设成为义务教育中必须具备的一项硬性条件。在心理咨询室的建设中，沙盘的配备是一项重要内容。沙盘游戏治疗从二十世纪九十年代引进中国，在我国尚属新兴内容，在中小学义务教育中更是如此。心理咨询在中国的发展相对落后，更不能指靠在中小学中让教师通过咨询的方式来缓解自己的心理压力。沙盘具有非语言治疗的功效和特点。结构化的沙盘尺寸，沙具，但可以让来访者无声的尽情表达无结构的丰富内心世界。作为教师群体，不用像学生一样去接受心理咨询师，专职心理健康教师的心理健康教育，但是可以通过沙盘的方式来疏解自己的压力。这几年，教师们也对沙盘表示很感兴趣，在缓解心理压力方面很有作用。

2中小学教师的心理现状

通过近年来一系列的调查显示。带给中小学教师心理压力的主要因素来源于自己的工作。所以压力源主要在于职业压力。中小学教师职业压力源的五个因素有：工作负荷、学生学业、社会及学校评价、专业发展及学生问题行为所带来的压力。调查显示70％的教师认为自己面临较大的职业压力，63．8％的教师认为职业压力给自己造成了较大或很大影响，并且已给自己带来了诸多心理、生理以及个人发展方面的负面影响（徐富明，2003；范先佐，2004）。平日工作琐碎，工作任务繁重，回到家里还要处理家庭很多事务，让教师的心理压力与日俱增。教师的工作对象不同于其他职业，是一个个发展中的人，成长中的孩子们。所以压力的排解需要找到一个合理的通道，盲目的倾诉不能够被接受，而沙盘的放松和解压给教师们的排解压力提供了安全的途径。

3沙盘对中小学教师压力的缓解

3．1沙盘缓压给教师提供心理安全感：心理咨询在中国的发展尚不成熟，在中小学中，心理咨询更是处于萌芽和发展中的状态。教师群体对于心理咨询的寻求最便捷的方式只能是通过学校中的心理咨询师和专职心理健康教师。但从心理咨询伦理角度来看，同事之间不宜建立咨访关系。首先这会给咨访关系的双方都造成不安全的心理状况，更不利于咨询的开展。但沙盘则不同，沙盘有很强的投射性，教师可以通过咨询师的陪伴和记录，无结构的通过摆沙盘的方式来间接把自己的压力呈现在盘面中。而且在沙盘游戏进行的整个过程中，不需要用任何语言把自己隐私的事情直白的述说出来，可以通过对沙子的摆弄，沙具的挑选，毫无保留的，不着痕迹的将负面情绪以一种比较安全的方式释放出来。

3．2沙盘缓压促进教师教学工作：教师在安全的心理环境下进行沙盘游戏，除了职业的压力之外，其他一些非职业带来的压力也可以通过进行沙盘游戏的过程有效的缓解。由于学生的心理咨询工作在有效的开展，学生也经常会做一些沙盘游戏的治疗和缓压。教师能够通过沙盘对自己的心理状态有一个觉察和舒缓。在自己没有课的情况之下随时可以在心理咨询室让自己的心灵释放于无结构的沙盘游戏中。义务教育的学生主体和教师主体通过沙盘这个媒介，不仅可以有效化解自己的压力，同时也在沙游的过程中对于学生的心理有一定的同理心，更善于和便于处理在教育工作中出现的各种繁杂的事务。此时，沙盘起到了缓解压力的作用，同时在对沙盘解读的过程中，让教师对于心理知识的学习和自我心理状态的把握有了更好的状态，大大促进了教学工作的开展。

中小学教师范文篇9

教师教育与基础教育的发展是一个相互促进协调发展的关系。一方面教师教育主动适应和引领基础教育的改革和发展，根据基础教育发展的需求，在课程结构、教学内容和教学方法、手法及培养途径诸多方面做出积极的回应；另一方面也把教师教育的理论、教改成果应用到基础教育实践中，推动基础教育改革与发展。为进一步了解中小学教师专业发展现状，我们参照北京师范大学教育学院《中国教育发展报告·变革中的教师与教师教育》[1]9课题组对北京、河南、宁夏三个地区以及山东师范大学学者对江苏省的中小学教师专业发展基本现状的调查为主要依据，结合我校全国教育科学“十五”规划课题——《高师适应基础教育改革需要，培养本科层次中小学教师的理论与实践研究》，对辽宁省八个城市和农村，29所学校1067名教师进行了问卷调查和追踪分析，针对中小学教师专业发展中专业知识、专业素质、专业适应性和专业胜任程度几个纬度进行了分析，总体归纳了我国中小学教师在新课程改革中的现有状况及未来发展中存在的问题。[2]具体表现如下：

（一）教师对新课程的态度

在被调查的江苏省中小学教师中，有72%的教师认为新课改在一定程度上改善了自己的教育观。98.7%的教师表示认同新课改的教育理念。沈阳地区的中小学教师中86.8%的教师认为课程改革的基本理念和目标是能够实现的，较多数的学生对此较乐意接受。64.4%的教师认为新课程改革对自身的成长与发展有很大的促进作用。[1]146可见，大多数的教师对新课程改革持有赞同和支持的态度。但对新课改的教学内容、方式和教师角色的转变仍需要有一段过程。

（二）教师专业知识情况

北京师范大学调查组对北京、河南和宁夏三个地区的3000多名中小学教师关于教师必备的专业知识和技能调查中最想学习的课程按选择排序如下：“与教学方法、技能有关的知识”达56.1%，居于首位，“与教学设备有关的知识”为45.1%，“与学生身心发展和评价有关的知识”为29.41%，“教育理论相关知识”为21.05%，“与教育科研相关的知识”为16.41%。被调查的教师90%以上毕业于师范院校。由此可见，作为一个教师必备的教育专业理论与方法以及教学技能相关的知识，在教师职前教育中并没有很好地解决，教师专业性在职后也未能得到充分的体现，师范生在从教之后，对教育专业知识的需求仍然十分迫切。

（三）教师专业适应性状况

对北京、河南、宁夏等地区教师的调查显示：15.4%的教师不知如何去培养学生的合作与实践能力；31.3%的教师认为长期以来形成的教学定势使自己的教学方法难以更新；25%的教师要经过学习和不断适应才能投入到课程之中；39.1%的教师在备课中从不利用新资源等教育技术；55.4%的教师认为采用新的教法后，短时期没有见成效；40.3%的教师认为新课程推进的速度太快，不符合当地实际情况。[1]243这说明还有相当一部分中小学教师的专业素质、专业适应能力还跟不上新课程改革的需要，制约着教师的专业成长与发展。

（四）教师专业胜任程度

在素质教育和新课程改革背景下，教师对学校开设的选修课或活动课程的胜任情况的调查发现：北京、河南、宁夏三个地区的教师中有56.59%的教师认为能够胜任，超过三分之一的教师认为需要接受培训后才能胜任；还有40.7%的教师认为需要经过学习和适应后才能胜任。[1]226

（五）教师专业发展中待解决的问题

通过对北京、河南、宁夏、辽宁等地区教师的调查表明：约50%的教师感觉新课程改革对自身专业发展的压力较大，主要表现为教学工作压力、学校制度环境压力、课程改革压力和自我发展压力等。教师面临最大的困难是如何将教改理念落实到教育教学活动中去。调查中发现59.5%的教师能够做到课堂里充满师生愉悦的微笑；39.5%的教师勉强做到，18.2%的教师勉强能做到给每位学生参与课堂讨论的机会。面对教师的难以进入课程改革的角色及教学中的压力，开展良好的专业培训十分重要。在调查中发现，23.3%的教师缺少集中研修的机会，57.1%的教师认为缺乏行家指导，21.9%的教师缺乏学习相关的信息资料充实专业知识，提高专业能力；46.6%的教师因教学工作繁重难以挤出时间参与学习和科研活动。[1]227

中小学教师专业发展现状的调查表明：我国中小学教师对新课程改革具有较好的认同、理解和积极的支持态度。这是教育变革和教师专业发展的契机，但仍然存在着传统的教学体系的束缚、教育行为转变滞后、课程内容陈旧、学科本位、知识结构不合理、教学实践反思与体验匮乏，教师在变革中主体地位的缺失，教师专业发展的促进机制不健全，教师职前培养与职后培训不衔接，师范教育培养的师资与中小学教育教学实际需要不相适应等问题，因而导致了教师专业适应能力下降、教学改革潜能不足、教师教学质量难以保障。

二、高素质专业化的中小学教师培养思路

如何建立一个既能主动适应基础教育改革发展，提供高素质专业化的教育人才和高质量、全方位的服务，又能为自身持续、快速发展注入新的生机和活力的教师教育新体系，发挥教师教育的先导性、示范性和保障性作用，是我校教师教育改革实践中不断探索和思考的课题。我们在广泛调研、实地考察和论证的基础上，以教育部《关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》为指导思想，提出了推进教师教育教学改革，提升教师教育人才培养质量的总体构想。

（一）人才培养目标定位

坚持教育以育人为本，以学生为主体的原则，科学合理地定位教师教育人才培养目标，即培养高素质、专业化、德才兼备、全面发展的适应基础教育改革发展的新型中小学教师。这种新型人才的培养规格是：厚基础——有深厚的文化知识基础，扎实的学科专业知识和教师教育专业知识与技能；宽口径——培养学生具有综合、科学、合理的学科专业和教师专业知识体系与能力结构、教学方法及技术，有较强的专业适应性及自我发展的潜能；高素质——有先进的教育理念，良好的职业道德，健全的人格品质，健康的身心素质，不断学习与创新的能力；重实践——有较强的理论与实践相结合的应用能力，教学与科学研究能力，动手实践、勇于创新能力；显个性——具有多种教师专业特长和多样化的职业兴趣及良好的教学技能，能促进学生个性发展、和谐发展。

（二）人才培养模式的改革

几年来，我校为培养高素质专业化的中小学教师，不断探索与创新，构建了“教学与教学统整，学科教育与教师教育统一，职前培养与职后研训融通”的教师教育一体化培养模式，实现了教师教育机构一体化，培养体系一体化，使教学研究和职后研训提前介入职前培养阶段，加强了教师教育专业学生对基础教育教学实际的了解，缩短了预备教师、准教师入职阶段的适应期，加速了教师专业化的进程。与此同时不断探索开放的、多元化教师教育人才培养新体系。

目前我校在教师教育人才培养模式中主要有以下几种：

“3+1”培养模式，即改革混合培养，采用学科专业教育与教育专业教育分段实施、分流培养的模式。前3年进行学科专业教育，教师专业课程逐渐进入，后1年由教师专业发展学院进行教师专业培训和实践。这种专业化合格师资的培养模式，有助于师范生专业素质和专业技能的养成和训练，有助于提高师范生综合素质，实践能力和从师任教的技能。

“2+2”培养模式，即前2年按一级学科为主体大类培养，2年后进行学科专业的教师专业分流培养，在第四年由教师专业发展学院集中进行教师专业课程学习，教学研究与教学实习实践指导。这种择优定向、分流培养的模式，激励学生学习的自主性和创新性，有助于教师教育人才培养的全程化、专业化和优质化。

“3+1+1”“2+2+2”培养模式，即为基础教育培养高素质、高层次的“精英人才”的“本硕一贯制”模式。经过前3年本科专业教育和后1年教师专业培养，以及经过前2年大类学科基础和通识教育，后2年分流进行学科教育、教师专业培养，在第4年对学习成绩优异并有志在教师教育中深造者，经教师专业发展学院导师推荐和专业考核，选择优秀学生进入为期2年的硕士层次的学科与课程论方向的学习，获得硕士学位。这种模式的培养目标是为基础教育培养高素质、高层次、专家型以及专业化程度较高的骨干教师。

（三）课程结构与课程体系改革

本着有利于教师专业素质的养成、专业知识积累、专业智慧增长、专业技能提高的课程理念，我们在教师教育课程体系中设置了教师教育必修课，教师教育选修课，教师教育技能训练课和教师教育实践课四大模块。根据不同类别学生的特点分别开设教师教育理论课程、学科课程与教学论课程、教学设计与教学方法研究课程以及中学教学实验设计与演示课程、中小学生心理健康教育等课程。在课程改革中，我们将应用性、多元化的教师职业技能训练：即班主任工作技能训练、教研工作指导训练、多媒体课件制作、三字一话基本功训练、微格教学训练、课本剧创作与表演，纳入教师教育技能课程设置中；改革实习模式，构建教师教育实践课程特色，综合小学期教育调查、小学期校长论坛、教学模拟演习、教育见习和实习、学生毕业设计等实践课程内容，构建面向中小学课程改革实际的课程体系，提高教师教育实践技能和职业适应能力，促进教师教育人才的综合素质和择业能力的提高。

（四）教学内容和教学方法的更新

在教学改革中注重教学内容和教学方式的时代性、研究性和可操作性。一方面鼓励广大教师将自己的科研成果、学科前沿和发展动态引入教学内容中，结合基础教育改革与发展的实践，不断调整丰富教学内容，同时鼓励教师大胆革新教学方法和手段，改变传统的说教式、灌输式和传递式，提倡讨论式、探究式、活动式的教学方式，提倡研究性学习，案例教学、多媒体教学、行动研究、实践反思、合作学习等多样化的教与学互动模式，不断提高教学质量，培养学生自主学习，勇于创新的学习态度和学习能力，实现教与学的共同成长。

（五）教学实践环节的强化与实践能力的培养

我们在实践教学课程体系中，增加了实践课程的比重，每学年增加近20天的小学期见习与研习和10周的教育实习与实践的时数，紧密结合基础教育改革实际，精心设计了教育实习的内容、形式和考核办法，把师范生的专业见习、课程研习、上岗实习和教学研究、科学研究有机结合起来。创立了与中小学共建合作的“教师专业发展学校”，实施双方“互聘导师制”，使具有丰富的中小学教学经验的优秀教师、教育专家、教研员承担师范生专业发展指导教师，并系统地介入了师范生学科学习、教师专业技能训练、教学实践指导和毕业设计等整体专业发展过程中，促进了师范生与中小学教师的专业成长与专业发展。同时还在沈阳周边地区抚顺、本溪、朝阳等地建立了农村教师教育实习基地，选派优秀师范生进行“顶岗实习”，开展师范生“教育支边扶贫”工程，培养了师范生自主学习能力、职业适应能力和创新实践能力。

三、推进教师教育教学改革的措施

（一）构建科学完善的教师教育教学管理体系

进一步完善教师教育质量监控体系、教学评价体系、教学督导与检查体系和教师教育导师考核制度、师范生实习制度、师范生毕业设计和考评办法等，不断形成教师教育人才培养质量的过程管理和制度管理的长效机制。

（二）加强教师教育专业优质师源的建设

高校应在大力引进高层次、高素质、高职称人才的同时，不拘一格地引聘具有中学高级职称的专家型人才，充实教师教育的骨干队伍。同时采用外引内培并举的方式，积极推荐优秀的青年骨干教师到国内外学校进修学习，提升学习和学识水平。对刚毕业的青年教师和新上岗的教师实行到中小学半挂职学习锻炼一学期的“研修制度”。鼓励在职教师深入中小学教育教学改革实践，形成“教、研互助对子”，以教授研究室为载体引进基础教育优质资源，开展教师教育的学习和互动，推进教师教育的改革与发展。

（三）提升教师教育学术研究的水平和资助力度

为提升教师专业质量，我校不断加强教师教育的学术研究，使教师教育的课程研究、学科建设建立在高水平的学术研究基础上。建立学术研究激励机制，对高水平、高级别、学术影响大的成果予以奖励和资助，学校在教学经费中划拨专项作为教师教育改革与发展的专项奖金，用于满足教师教育改革与实践、教学方法手段更新、教材编写与成果产出等多项发展与建设的需要，以确保我校教师教育工作、教师专业发展走向良性发展轨道。

[参考文献]

[1]顾明远，檀传宝.2004：中国教育发展报告：变革中的教师与教师教育[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

[2]郭黎岩，王元，刘正伟.辽宁省小学教师现状调查[J].辽宁教育研究，2007（3）：92-94.

中小学教师范文篇10

一、编制的核定

1、在目前我区教师整体超编的情况下，对全区中小学教师编制和人员实行总量控制、动态管理。

2、每年5—6月份，区编办会同教育局逐校核定一次编制，定编原则按大编办号文件执行。

3、编制一经确定，任何单位和个人不得随意变更或擅自增编。

4、实行编制实名制，在人事局编制科和干部科名册之外的人员，一律不予认可。

二、进人计划的确定

1、由人事局会同教育局对前一年6月至当年5月退休人员和年调出人员进行测算，按照减员人数的90%，确定当年进人计划。落聘人员不能作为测算基数。进人计划要同时考虑生源和编制配备情况，使人员和编制逐步达到平衡。

2、要根据教师队伍学历结构、职称结构、专业结构、年龄结构情况，保证在职教师的引进和高校应届毕业生的选招保持适当比例。一般在职教师的引进占计划的30%，应届毕业生的选招占计划的70%，特别是全国重点师范院校毕业生各要占一定比例。

3、进人计划必须落实到学校、学科及进人类型。

三、教师的招聘

教师的引进和毕业生选招一律采取考试考核的方式，面向社会，实行公开招聘。

具有高级专业技术职务任职资格的，博士学位的，属政策性安置的，由教育局党委任命为校级领导以及我区中小学教育所需的特殊人才，经区人事局审核同意，可以采取直接考核的方式招聘。

（一）招聘条件

在职教师：具有大学本科以上学历及相应的教师资格证，男45周岁、女40周岁以下，且所任学科是我区学校的缺少学科。

应届毕业生：必须是国家计划内统考统招全日制大学的应届毕业生，同时具有学士或学士以上学位；且通过普通话和计算机水平考试。

（二）招聘的程序

1、成立招聘工作组织。区成立招聘工作领导小组，其成员由区长、主管人事和教育的副区长、人事局局长、教育局局长、财政局局长组成，全面领导招聘工作。同时成立由人事局、教育局、监察局、有关专家组成的工作小组，负责招聘工作的具体实施。

2、制定招聘方案。教育局制定招聘方案，由人事局报区招聘工作领导小组审定后实施。

3、考试。考试采取笔试和面试相结合的方式进行。笔试以闭卷方式进行。根据笔试成绩，由高分到低分按照拟招聘岗位人数1：2的比例确定面试人选。面试主要采取说课或试教的方式进行。外省市的应届毕业生，由教育局组织包括人事局、纪检监察部门在内的招聘专门小组，到所在学校进行面试考核，按招聘人数的1：1确定面试合格人员，参加统一组织的试课。

4、考核。依据面试成绩，从高分到低分按岗位职数1：1的比例确定参加考核人选。由教育局对其思想政治表现、道德品质、业务能力、工作实绩等情况进行考核。

5、体检。招聘部门对考核合格的人选组织体检。

6、确定拟聘人员。根据考试、考核和体检结果，由区招聘工作领导小组研究确定拟聘人员。

7、公示。拟聘人员名单在适当范围内公示，公示期为7天。

8、办理聘用手续。拟聘人员填写《事业单位招聘人员登记表》，经人事局盖章后存入个人档案。学校与拟聘人员签订聘用合同，经人事局鉴证后，确定人事关系。原有工作单位的可办理调转手续，其调动表须由人事局加盖印章。未经区人事局盖章的，不予办理工资手续和各种保险。

四、教师的调出

1、要保持教职工队伍的相对稳定，严格控制教师调出的数量。

2、教师调出、辞职、自动离职或因其它原因需解聘的，应及时到人事局办理相关手续，在办理行政关系的同时，转办工资关系。

3、区内教师的交流由教育局提出方案，报人事局备案。

五、其它

1、严禁擅自聘用工勤人员和临时工。