知识观范文10篇

知识观范文篇1

［关键词］城市景观；知识沟；传播学

传播学中的“知识沟”假设（KnowledgeGapHypothesis）是在1970年由美国明尼苏达大学传播学家蒂奇诺、多诺霍和奥里恩三人研究小组在一篇名为《大众传播流动和知识差别的增长》的论文中提出的（后称为“明尼苏达小组”）［1］。他们认为，不同社会阶层成员之间的知识差距（gapinknowledge），也称知识沟，这一现象为知识沟假设。换言之，随着大众媒体向社会传播信息日益增多，社会经济状况较好的人将比社会经济状况较差的人以更快的速度获取这类信息。因此，这两类人之间的“知识沟”将呈扩大而非缩小之势。社会经济地位高的人在获取知识和利用信息方面比社会经济地位低的人享有更大优越性。“知识沟”主要表现在高学历和富裕阶层与普通大众之间的鸿沟。体现在传播者与受众之间就是传受之间的差异与两者的受教育文化程度呈正比。在城市景观设计的传播中，设计师与普通民众对于城市景观设计的理念存在“知识沟”，换言之，景观设计师和普通受众对于城市景观设计的相关专业知识储备以及在城市景观设计中的参与角色等多方因素不同造成“知识沟”；城市居民与乡村民众之间对于城市景观信息（城市景观包括真实的、建成的城市景观和通过电视、报纸、网络等大众媒体报道的拟态城市景观）的接触、选择和信息获取也存在的差异，例如两者的社会地位、经济条件兴趣、动机等许多方面的差异造成天然的不同等等。可以说，城市景观传播中“知识沟”的特殊性就是城市景观传播中的“知识沟”的客观存在。但正因为有了差异才有传播。彼得斯曾经把没有通约的传播称之为“向空气中讲”，这种既没有相互通约又没有实在端口的传播称之为“向空气中讲”。“双向交流”不能成立，“中介空间”无法兴起；“内在视野”还未成型，“第三视野”更无从谈起。因此，城市景观传播中传播者和受众的“知识沟”、差异构成双方沟通传播的基础。其强调尊重差异、尊重他者是对话的核心。他认为，差异性既是对话得以进行的前提又是通过对话所要达到的目的，只有确保他者与“我”之间存在差异并充分尊重这种差异的条件下，真正意义的对话才有实现的条件、保障、内涵和达到延伸的目的。传受双方的差异性对话意味着自我对他者的宽容，对他者的理解和责任，在理解、帮助他者的基础上发展自我，这与中国道家所说的“后其身而身先，外其身而身存”有异曲同工之妙。与此同时，城市景观传播中“知识沟”也具有矛盾性。即传播者群体与受众群体之间差异也是两者之间的无形障碍，制约着城市景观的传播效果。即“知识沟”、差异是城市景观传播效果的基础也是传播效果的障碍：一方面，传受之间有差异、有落差、有距离才有双方的互动和沟通，才能提高受众和传播者对城市景观的认知观念甚至整体景观的发展。景观设计师一方面不断追求完美的城市景观设计作品带给受众新的触动，受众接触城市景观其认知逐渐提高，同时景观设计师也吸取受众观点，在城市景观设计阶段的受众参与就是两者互为补充。只有差异存在才有共同提高；另一方面，传受“知识沟”、差异的存在势必造成城市景观设计传播的整体强势传播趋势。那么，要追求和谐的城市景观设计作品，就需要寻求两群体之间的互动沟通，寻求城市景观中传播者群体和受众群体之间的“知识沟”的平衡点来化解其中的特殊性和矛盾性。以受众的期待为例，在城市景观设计的传播整体阶段（城市景观设计的传播整体阶段分为设计前期、中期和后期），在设计前期，受众接触、选择和接受城市景观信息之后，以城市景观设计的立项书为媒介的传播就结束了，但受众的心理活动依旧没有结束。受众在这一阶段基础上，产生了某种期待心理，这些期待影响受众对城市景观设计中期以景观设计方案为媒介的接受态度，同时也是城市景观设计的传播过程得以继续的方向和趋势。

期待是受众对接受城市景观的一种感性定向，产生对其的期待态度，决定了受众对其的期待和选择，直接影响到城市景观传播的最终效果。期待也是心理的一种预期反应，受众的期待心理指受众对传播媒介持有一种能满足其需要的希望和要求的一种心理现象。在具体的城市景观信息接受过程中，对于在城市景观设计阶段参与其中的受众，在接触到城市景观设计信息之后，不同受众群体对城市景观设计有不同的期待，具体如表1所示。受众的期待心理包括期待目标和期待水平。其中期待目标，即受众期待从传播所获得的满足需要的内容；期待水平，即受众期待获得需要满足的程度。如果城市景观中传播者所传播的内容能满足受众需要，而且满足程度较大，传播将会取得积极的效果；如果传播内容不能满足受众的期待目标和期待水平，则受众就会容易产生认知层面的“知识沟”，有可能形成消极的城市景观传播效果。同时，当城市景观传播中的传播者与受众进行活动而相互发生关系时，自身都会依照双方的角色规则对其完成情况进行评估和约束，希望成员遵照角色行事，有社会约定俗成的角色规则和对其完成情况进行品评的标准构成一个角色期待［2］。即人们都会对他人有所期待，传受双方对对方都有期待。受众对传播者有角色期待，即希望传播者将自己的意愿反映在具体的景观设计方案并实施。同样传播者对受众也有角色期待。即希望受众理解、配合，在互动中完成景观设计阶段的任务，追求的景观设计中传与受的相互趋近也是一种理想化的双方互相的角色期待。期待取决于三个因素：社会规范、我们以往对他人的了解和体验、行为出现的具体情境。朱迪•伯古恩（JudeeBurgoon）认为期待破坏常常得到负面的评价。期待破坏理论的假设是：如果期待得以满足，那么他人的行为就可以得到正面的评价；反之，如果被破坏，那么其行为就会被判为负面的。如果在城市景观设计中有传播者破坏了受众的期待，受众将做出怎样的回应？或者受众破坏了传播者的期待，传播者做出何种反应？根据受众的期待视野与接触的媒介（城市景观设计方案）之间的关系（如表2所示），也会影响受众对媒介的最终接受效果。从接受心理角度讲，受众通常会理解并接受熟悉和有所了解的城市景观而忽略其他。受众的接受经验越丰富，对城市景观知识的储存越多，接受的深度和广度也会得以提升。受众因自身不同的需要有目的的选择满足自己不同层次的需要。传播者在尽量满足受众的多层次需要的基础上，追求城市景观和意蕴。我们无法预先选择历史，也无从选择受众对城市景观的口味和兴趣。从城市景观经济意义上讲，受众是不能受到责备的。因为他们是城市景观的消费者，是城市景观领域的服务对象，凭个人趣味选择城市景观是天经地义的事情。笔者认为：1.我们不能把某一特定时代的受众群体的欣赏习惯、审美趣味、认识能力作为设计师创作的出发点，以此来规范设计师的创作活动，来限定艺术作品的表达方式、形式等。这就等于预先设立一个先验的接受主体，然后从中抽出一种固定的审美心理定势，并以此约束设计师的创作方向。等于把具有强烈个性特征的创作行为变为一种适应先验主体的共性要求为艺术终极目标的消极适应行为。事实上，受众的审美心理既是一个相对稳定的文化心理结构，又是一个不断变异、更迭的文化历史现象、仅满足以消极方式适应大众的审美和认知，就是对大众不断发展的文化心里的漠视，其最终结果导致受众审美心理的静态概括，以此为基点进行设计，必然是作品流于投合受众一般趣味，满足受众一时嗜好的趋时之作。在一定时期受众喜爱的和真正优秀的景观作品，分别代表两种不同的价值尺度和什么法则。前者以特定受众群体的某种心理满足为尺度，后者以整个景观艺术历史上占独特地位为标准。在人类艺术发展史有一个普遍事实：要适应、迎合受众已经定型化了的审美趣味，在某种意义上就必须取消作品独特的表达方式和个性化为代价，反之要进行艺术的探讨，必然要以暂时牺牲一定受众为代价。2.我们不能把城市景观总体特征和普遍功能理解为每一处城市景观都应有的个性特征和功能。广义上，城市景观是一种大众艺术，但这并非表示每一处城市景观都一经建成就受到受众的理解、喜爱。如同我们在整体上强调城市景观的价值和功能，但并不等于我们要每一处城市景观都有深刻的哲学内涵和教育意义一样。我们不能以某一门艺术的整体特征为原则取代对其中各个艺术品的具体要求。有些城市景观一时超越了受众的接受水平，理解能力和欣赏习惯，并不意味着城市景观背离了它的本质属性，而是一种对发展中的受众的欣赏能力和接受水准在创造意义上的超前反映。3.我们不能把城市景观艺术作品所表现出来的社会理想、历史认识、人文精神与大众的认识水平置于同一层次，同一水准上。城市景观艺术作品对历史和现实的超越性，在思想观念上可能完全超越了我们赖以生存的现实世界。人类文明史已经证明确实存在这样一些具有超意识的伟大哲学家和艺术家，他们对艺术有着比常人更加深刻、透澈的认知能力和更为敏感的体验。城市景观设计的深入浅出，即城市景观设计的普及性需要立意“和普通人发生交涉”，则更须放低身段，寓教于乐，使人在欢喜中领悟至善至美的微妙的城市景观。这是一个极高的要求，关键在于深入才行。有深度才有高度和广度。雅能通俗，则重点在雅。受众对城市景观设计的要求高，传播者就要拿出高水准的设计精品，如果仅是空泛的广场、政绩绿化等就误导了受众，破坏了其对城市景观的兴趣。普及一词的提及就潜意识认为只是普及一点，水准低下，随便一些没有关系。孔子自称十五岁“有志于学”，到七十岁才做到“从心所欲，不逾矩”，从容洒脱的背后是五十年的克己修为。设计也一样，要做到挥洒自如，须将既存成果融会贯通，学养深邃。其次，当今学界有深度见解的研究增多，能提供给专门普及的人员做参考，普罗大众的之时兴味也能持久不衰。景观设计师的作品初衷就是设计精品，有深度的景观才能持久，才能提高受众的修养，对其才有持久吸引力和兴味。不同的人对相同的城市景观也存在相同的认知，这缘于对美有某种一致的潜在的追求，美是可以跨越边界和领域达到人类心灵的至高至上至美境界。换言之，总有一种双方都赞同和欣赏的气质存在于完美的城市景观作品之中，城市景观独特的气质沁润着我们的心灵，沟通着、甚至渗化蔓延到传播者和受众的两极。

城市景观作品静静地矗立在那里，其上面刻上“设计说明”或者通过电子演示标牌来表达景观设计师想要阐述的思想观念用以作为沟通传播者与受众的方式，亦或作为表述出受众所理解不了或者不会理解的景观设计师的观念而存在。受众千变万化，传播者千方百计地在城市景观作品完成以后再多做附加说明用以减少传受之间的落差。我们最终目的并非仅仅局限在传受之间“知识沟”的趋同，更多是追求一致上的“知识沟”，这种“知识沟”，这种差异是建立在一定的一致基础上的趋同之上的。有“知识沟”，有差异才能独特。不论是局限在城市景观设计的过程中，还是景观设计领域的其它方面，甚至是西方与东方国家审美信息的加速流转和不断融合与汇聚领域，在追求趋同基础上差异最大化都是殊途同归。同时应该认识到，“知识沟”（差异）也是不断变换不断呈现增长趋势的，在某一高度上的“知识沟”（差异）就是另一高度上的一致。城市景观作品在本质上是一种理性与感性的完美融合。一件完美的城市景观作品本身就很打动人，所产生的效果最终是在受众心灵深处受到触动之后的外化反应。不打动人心，没有给受众留下强有力的震撼的城市景观再如何传播，再附加条件，在外在因素上再做其修饰收效都显甚微。打动人心的城市景观，不在于用新奇光亮的外在形式吸引受众眼球，那种吸引只能起到短暂的受众注意效果。只有真实的、真诚的全身心为受众着想的城市景观，甚至是城市景观的某一处细节都足以让我们感受得到景观设计师朴实的投入。让人们（包括传播者和受众）时刻感受得到景观设计师的关怀和体贴的城市景观就可以直指人心，让人们身心为之感动，为之赞叹。瞬间体会到的触动不是暂时的效果，不是过目即忘，不是短暂停留，它是瞬间在我们心灵深处的凝固，是瞬间感动的永恒，是城市景观精品带给人们灵魂震颤的效果。

作者:韩凝玉 张 哲 单位:南京农业大学

［参考文献］

［1］［美］MichaelJ.Dear．后现代都市状况［M］．李小科，等译．上海：上海教育出版社，2004.

［2］李岩．媒介批评——立场范畴命题方式［M］．杭州：浙江大学出版社，2005．

［3］黄炎宁．新媒体知识沟与数字鸿沟的融合［J］．当代传播，2012（6）.

［4］滕守尧．艺术社会学描述［M］．南京：南京出版社，2006.

知识观范文篇2

从社会认识的表层上看，“时代”是人们对一定的重大社会历史事件及其所引起的一系列社会关系变动的度的范围的一种称谓，但从社会认识的深层上看，“时代”是人们认识社会发展的时空坐标系。这样，就产生了历史哲学视野中的“时代观”。然而，“时代观”有科学与非科学之分，正因为如此，在人们认识社会历史发展和现实重大社会问题的过程中才有不同的“时代观”碰撞。在对知识经济的认识上也概莫能外。近些年来，学术界有不少关于知识经济的“时代提法”，如：“知识经济时代”、“网络时代”、“数字化时代”、“虚拟时代”、“新经济时代”等等。我以为，这类“时代提法”，如果仅用于具有“普及”意义的一般宣传上，或仅用于对我们所处时代一定阶段上科技和经济生产发展的某些特征及其趋势的称谓上，似乎还无可厚非，但若将其泛化，视为时代性质的根本变化或时代性质即将发生根本变化的标志，那就值得推敲了。本文拟通过对马克思“时代观”的考察和对有关知识经济的种种“时代提法”的辨析，试图说明我们在现时代应确立和发展什么样的时代观。

一

科学的时代观有两个重要且相互联系的方法论功能：一是从静态上把握人类社会在其不同历史时代中的最根本、最深层的社会层面与其他社会层面间的内在逻辑联系，揭示人类社会不同发展阶段或时代的性质；二是从动态上把握人类社会在其不同历史时代中的最根本、最深层的社会层面与其他社会层面间的内在逻辑联系的演变发展，揭示较低一级的历史时代向较高一级的历史时代演变发展的规律。但科学的时代观是如何实现其方法论功能的呢？我以为，必须首先认识和把握科学时代观的基本逻辑框架。科学的时代观的基本逻辑框架集中地体现在马克思的社会历史发展“图式说”中，搞清楚马克思社会历史发展“图式说”，也就明确了科学的时代观的基本逻辑框架，从而也就探明了科学的时代观是如何实现其方法论功能的。

1．克思“时代观”的主体是以生产力和生产关系的矛盾统一体即生产方式为“划分标准”的“五形态”论

我曾在有关文章中指出，在马克思那里，“世界历史”与“社会形态”是属于同构的范畴。（参见拙文：《关于马克思世界历史理论发展的历史和逻辑研究中的几个问题》，载《社会科学研究》2000年第5期）“世界历史”标示着人类社会发展阶段的空间规定性，“社会形态”标示着人类社会发展阶段的性质，而具有特定的空间规定性和一定性质的社会历史发展过程就是所谓的“时代”。马克思关于人类社会发展过程的“五形态”（指原始社会→奴隶社会→封建社会→资本主义社会→共产主义社会）论就是从总体上对人类社会发展的阶段性以及时代演变发展规律的逻辑论证。可以说，没有“五形态”论，就谈不上对“时代”的科学把握。当然，仅确定上述之点还不足以说明马克思“时代观”的主体是“五形态”论。笔者之所以认为马克思“时代观”的主体是“五形态”论，还基于以下几个方面的原由。

首先，唯物史观在“时代”问题上的具体体现就是科学的“时代观”，故唯物史观最核心的理论也就是科学“时代观”的最核心的理论。生产方式和社会基本矛盾理论是唯物史观最核心的理论，而马克思的“五形态”论正是依据社会生产方式和社会基本矛盾及其运动来揭示人类社会发展的阶段性以及时代的演变发展的规律的。所以，只有以生产力和生产关系的矛盾统一体即生产方式为“划分标准”的“五形态”论，才能构成马克思“时代观”的主体。关于这一点，我们可以从《共产党宣言》、《雇佣劳动与资本》、《政治经济学批判（序言）》、《资本论》及其手稿和《历史学笔记》等著作中早已为人们所熟知的大量有关论述中得到印证，当然，马克思对社会历史发展阶段也有其他种类的划分（见下文），但这些划分并不能构成科学的“时代观”的主体。因为，以生产方式和社会基本矛盾为基础的“五形态”的演变发展是社会历史演变发展的主线，毫无疑问，只有以生产力和生产关系的矛盾统一体即生产方式为“划分标准”的“五形态”论，才能直接、全面地昭示社会历史演变发展的主线，从而在总体上把握社会历史演变发展的过程。此外，科学的“时代观”必须能够把握一定历史时代中占统治地位的生产方式及其作用，确定一定时代最基本的社会关系和阶级关系（指有阶级存在的时代）。显而易见，只有“五形态”论才能把握一定历史时代中占统治地位的生产方式及其作用，确定一定时代最基本的社会关系和阶级关系。其三，马克思科学社会主义（共产主义）学说的历史观根据也正在于“五形态”论。因此，无视“五形态”论在马克思“时代观”中的主体地位，实际上也就是在“时代观”的层面上否定了科学社会主义（共产主义）学说在马克思整个学说体系中的重要地位，而这又等于在逻辑上否定了马克思“时代观”的价值取向。马克思全部学说的主旨就在于为人和社会的彻底解放指明道路，“五形态”论则是这一主旨的“时代观”层面上的集中体现。由上可见，马克思“时代观”的主体只能是“五形态”论。至于如何理解“五形态”论普遍的方法论意义的问题，笔者已在有关论著中作了比较充分的阐释，故不赘言。（参见拙作：《马克思的世界历史理论与现时代》第四、七两章，清华大学出版社1996版）

2．以“五形态”论为主体的科学“时代观”在逻辑上规定和包容了对社会历史发展过程的多层面的考察

由于社会是多层面的，放对社会历史发展过程可从不同的视角上来考察，因此，在马克思那里，除了“五形态”论以外，对社会历史发展阶段还有其他种类的划分，如：两阶段划分：必然王国→自由王国。三阶段划分：（A）人的依赖性（自然经济社会）→物的依赖性或人的独立性（商品经济社会）→自由个性（产品经济社会）；（B）个人从属于共同体→个人与共同体对立→共同体从属于个人；（C）原生的社会形态→次生的社会形态→未来的社会形态；（D）原始公有制→私有制→共同占有制；（E）带有共同体外观的私有制→“纯粹私有制”和“私有制的现代形式”→共同占有生产力总和基础上的“个人所有制”。四阶段划分：（A）采集和渔猎时代→农业时代→工业时代→自动化时代，等等。这里就提出了一个问题：上述划分形式与“五形态”论究竟是什么关系。学术界有些人认为：对马克思来说，包括“五形态”论在内的“各种划分形式之间不存在哪种更根本的问题，因为，马克思对社会发展阶段的各划分形式在认识对象上各有其限定的范围，而针对不同对象的认识角度是不能相互取代的”。在笔者看来，这种观点有一定的道理，即看到了马克思对社会历史发展过程的多方位的考察，但却忽略了他考察社会历史发展过程的多种视角是有根本和非根本或主导和非主导之分的。

我以为，在马克思那里，既然“五形态”的演变发展是社会历史演变发展的主线，那么“五形态”论就必然是马克思科学地考察社会历史发展的主要逻辑视角。只要仔细揣摩马克思对社会历史发展阶段其他划分形式的“文本背景”，我们就不难发现：“其他划分形式”都是在马克思考察“五形态”演变发展的过程中出现的，它们不是对社会历史发展过程的总体上的把握，故对它们的论述在马克思那里也就不具有系统的形态。只有以生产力和生产关系的矛盾统一体即生产方式为“划分标准”的“五形态”论，才能在总体上把握人类社会发展的阶段性以及时代的演变发展规律。笔者的这种认识丝毫不意味着否认“其他划分形式”特定的方法论功用，而是强调：“其他划分形式”都只是在某个社会层面上揭示社会历史发展的阶段性的，故它们在马克思对社会历史发展过程的考察中不可能与“五形态”论处于相同的地位。那么，它们与“五形态”论是怎样一种关系呢？在笔者看来，“其他划分形式”是对“五形态”论的逻辑补充和扩展，而“五形态”论则在逻辑上规定和包容了对社会历史发展过程的不同层面的考察。其“文本”根据是：首先，在“其他划分形式”中每一序列的第一个阶段，大都或是专指原始社会形态及其某一特征，或是指包括原始社会形态在内的社会历史发展一定过程的某一特征，如原生的社会形态、原始公有制、采集和渔猎时代、人的依赖性、个人从属共同体等。再者，在“其他划分形式”中每一序列的最后一个阶段，都是指共产主义社会形态或共产主义社会形态的某一特征，如未来的社会形态、自由王国、自由个性（产品经济社会）、共同体从属于个人。自动化时代、共同占有制、共同占有生产力总和基础上的“个人所有制”等。其次，在“其他划分形式”中每一序列的某个阶段，大都或是专指资本主义社会形态的某一特征，如物的依赖性或人的独立性、个人与共同体对立、纯粹私有制和私有制的现代形式、工业时代，或是指包括资本主义社会形态在内的社会历史发展一定过程的某一特征（“两阶段划分”中的必然王国、“三阶段划分”中的次生的社会形态和私有制包含了资本主义社会形态）。其四，在“其他划分形式”中每一序列的某个阶段，大都或是指奴隶社会和封建社会的某一共有特征，或是指包括这两个社会形态在内的社会历史发展一定过程的某一特征，如带有共同体外观的私有制、农业时代、人的依赖性、个人从属于共同体、次生的社会形态、私有制等。

之所以如此，其根本的原因是：马克思对社会历史发展阶段的其他划分形式主要是为了全面地把握人类社会五形态的演变发展，特别是人类社会的资本主义历史时代的历史性及其向共产主义历史时展的必然性（包括对“未来社会”的科学预见）和复杂性。这也进一步说明了，构成马克思“时代观”主体的只能“五形态”论。当然，马克思对社会历史发展阶段的其他划分形式也有重要的方法论意义，但我们只有在搞清楚“五形态”论与这些“划分形式”关系的基础上才有可能正确地把握这种方法论意义。

3．马克思的“时代观”科学地昭示了时代的性质与时代的特征的关系，从而全面地把握了时展的总脉络

实际上，在考察“五形态”论与马克思对社会历史发展阶段的其他划分形式间关系的过程中，笔者已从一个侧面论及到了这方面的问题。所谓时代的性质是指时代中占统治地位的生产方式及其与之相适应的社会关系、力量或因素对时代的规定性。对此，马克思说：“在一切社会形式中都有一种一定的生产支配着其他一切生产的地位和影响，因而它的关系也支配着其他一切关系的地位和影响。这是一种普照的光，它掩盖了一切其他色彩，改变了它们的特点。”（《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995版，第24页）马克思在这里所说的“一种一定的生产”，指的就是“占统治地位的生产方式及其与之相适应的社会关系、力量或因素”。对于马克思的“时代观”来说，确定一定的时代的性质是考察一切重大社会问题的逻辑基点。离开了这一逻辑基点，对任何重大社会问题的考察都无从谈起。与“时代的性质”相对应的是“时代的特征”。“时代的特征”与“时代的性质”无疑有着紧密的内在联系，但决不能因此而把它们混为一谈。

与“时代的特征”相比较，“时代的性质”有着更为稳定、单一的特点。而“时代的特征”则是复杂多样的。它大体上分为三类：一是，一定时代的某一社会层面的特征，其内容如该时代的生产力或生产关系的特点等。这方面的提法有：采集和渔猎时代、农业时代、工业时代、自动化时代；原始公有制、私有制、“私有制的现代形式”、共产主义的“个人所有制”等。二是，一定时代的某一发展阶段的特征，其内容如该时代某一发展阶段上的国际经济和政治形势的总体状况及其发展导向等。这方面的提法有：“战争与革命”、“和平与发展”等。三是，一定时代某一发展阶段的某一社会层面的特征，其内容如在该时代某一发展阶段中科学技术发展的趋势及其社会生活影响的特点等。这方面的提法有：“蒸汽革命时代”、“电力革命时代”；“知识经济时代”、“网络时代”、“数字化时代”、“虚拟时代”、“新经济时代”，等等。因此，具有特定的空间规定性和一定性质的社会历史发展过程即“时代”会呈现出多种特征，人们可以从社会发展的不同层面来把握“时代的特征”。但“时代的特征”与“时代的性质”毕竟不是一回事。19世纪的马克思既经历了以工人运动或社会主义运动高涨为特征的时代，又经历了以资本主义相对稳定发展为特征的时代，同时还经历了“蒸汽革命”蓬勃发展的时代和“电力革命时代”的初期（他为“电力革命”及其对人类社会的发展即将产生的深远影响而欢欣鼓舞），但他关于时代性质的观点（即他所处的时代仍是资本主义历史时代的观点）始终没有改变。从世界历史的高度上看，自20世纪初以来，人类社会开始由资本主义历史时代向社会主义历史时代过渡，当代社会主义处于这一过渡的整个过程的起点上。不过，在这里特别需要指出的是：资本主义历史时代向社会主义历史时代过渡是一个漫长、曲折、复杂的过程，在这一过程中的相当长的一个历史时期内，资本主义生产方式仍将占据统治和支配地位。所以，更确切地说，人类自20世纪初外来所处的历史时代是资本主义向社会主义过渡、但资本主义生产方式还占统治和支配地位的历史时代。这个时代的多种特征都是由这个时代的根本性质所直接或间接规定的。

我以为，马克思的“时代观”对于我们科学地认识和把握我们所处时代及其发展具有重要的方法论意义。既然“时代的特征”不等于“时代的性质”，那么，用“时代的特征”来直接界定“时代的性质”或把“时代的特征”视为“时代的性质”，就必然会把“时代的性质”搞得模糊不清。例如，无论是“帝国主义和无产阶级革命”或“和平与发展”的时代提法，还是围绕着“现代科学技术革命”和“知识经济”的种种时代提法，都不是对我们所处时代性质的界定。如果用上述这两类时代提法来直接界定我们所处时代的性质，关于时代问题的研究中就会出现思想理论上的混乱。此外，把“时代的特征”等同于“时代的性质”，在方法论上把时代的某一方面、某一时期或某一时期的某一社会层面的特征绝对化，还会导致实践中的重大错误。对现时代的重大社会历史问题的科学考察（包括重大的战略方针的正确制定过程）必须以对我们所处时代的性质的正确界定为基点，因此，对“时代的性质”的界定出现了偏差，就会导致实践指导思想上的偏差，从而也就必然会导致实践中的重大失误。例如，由于种种原因，在过去很长的一段时期内，我们曾把“帝国主义和无产阶级革命”的提法绝对化，从而在国内外形势、战争与革命等问题上出现一系列的编差，这就使得我们的实践活动往往受“左”的倾向的干扰。再如，近些年来，一些人又把“和平与发展”以及有关“知识经济”的种种时代提法绝对化，而忽略了在“和平与发展”的时代以及科学技术革命和全球化浪潮中资本主义与社会主义对立的一面，发达国家对大多数发展中国家剥削和控制的一面，这种错误的倾向也同样给我国的社会主义建设事业带来了损害。

4．马克思的“时代观”科学地揭示了较低一级的历史时代向较高一级的历史时展的必然性及其复杂性

从逻辑上看，以“五形态”论主体、科学昭示时代的性质与时代的特征的相互关系，从而全面把握时展总脉络的马克思的“时代观”，当然内在地包含着对较低一级的历史时代向较高一级的历史时展的必然性及其复杂性的科学揭示。这主要体现在马克思关于资本主义历史时代向社会主义（共产主义）历史时展的必然性及其复杂性的论述上。鉴于人们对马克思有关资本主义历史时代向社会主义（共产主义）历史时展的必然性的论述较为熟知，放在此笔者仅简略地谈谈马克思关于对资本主义历史时代向社会主义（共产主义）历史时展的复杂性的认识及其过程。

19世纪50年代中期，在从科学的时代观的角度考察美国加利福尼亚金矿的发现将会对美国乃至整个资本主义历史时代的演变发展所产生的深远影响的过程中，马克思作出了这样预测：“美国最大的事件是加利福尼亚金矿的发现，其意义超过了二月革命。”“世界交通枢纽在中世纪是意大利，在现代是英国，而目前将是北美半岛南半球。”“太平洋两岸很快就会像现在从波士顿到新奥尔良的海岸地区那样人口密集、贸易方便、工业发达。这样，太平洋就会像大西洋在现代，地中海在古代和中世纪一样，起着伟大的世界交通航线的作用；大西洋的作用将会降低，而像现在的地中海一样成为内海。欧洲的文明国家要不陷入像意大利、西班牙和葡萄牙目前那样在工商业上和政治上的依附地位，唯一的条件就是进行社会革命（这里指的是社会主义革命--引者注）。”（《马克思恩格斯全集》第7卷，人民出版社1959年版，第263－264页）可见，马克思从科学的时代观的角度预见到了资本主义历史时代在20世纪所发生的重大变化：最强大的资本主义国家即美国的出现以及欧洲资本主义国家对美国的依赖性；人类将经历一个两种社会制度即资本主义社会制度和社会主义社会制度的并存、竞争，且资本关系仍占据统治和优势地位的发展阶段。虽然当代两种社会制度存在的“地区界限”并不是象马克思所预想的那样，但这毕竟说明他从科学的时代观的角度上把握了资本主义历史时代向社会主义（共产主义）历史时代过渡的复杂性。此后，马克思对资本主义历史时代向社会主义（共产主义）历史时展的复杂性的认识又有了进一步的深化：19世纪50年代末至70年代中期，马克思根据西方国家的发展状况，围绕着限制和克服资本主义现代化弊病的问题，从科学的时代观的角度阐述了资本主义类型的国家向社会主义转变的具体过程及其复杂性；19世纪70年代中期至80年代初，马克思根据俄国农村公社在当时历史条件下的状况，围绕着限制和避免资本主义现代化弊病的问题，从科学的时代观的角度昭示了尚未完全资本主义化的落后国家向社会主义转变的具体过程及其复杂性。关于马克思在上述这两个时期对“复杂性”问题的具体论述，我曾在有关文章中作了详尽的说明，故不赘述。（参见拙文《对马克思现代化观的一种读解》，载《哲学研究》2001年第2期）

综上所述，马克思时代观的基本逻辑框架决定了其特有的方法论功能。这种方法论功能使当今人们能够在复杂的历史条件下科学地认识和把握他们所处时代的性质、演变发展的总脉络及其向更高一级时展的必然性和复杂性。

二

我以为，从方法论上看，目前学术界出现的把关于知识经济的种种“时代提法”（如：“知识经济时代”、“网络时代”、“数字化时代”、“虚拟时代”、“新经济时代”等）泛化的倾向，与长期以来学术界不少人把从传统农业社会（或传统社会）向现代工业社会（或现代社会）转变一般过程的图式的“应用范围”扩大化有直接的关联。以下，笔者拟从对这一逻辑“描述”的局限性的剖析人手，对有关知识经济的种种“时代提法”作时代观上的梳理，旨在搞清楚在现代科学技术革命蓬勃发展的历史条件下应坚持和发展什么样的时代观的问题。

把从传统农业社会向现代工业社会转变的一般过程机为世界各个民族和国家必经的社会发展道路，这种看法有一定的道理，即：试图从技术经济的角度揭示人类社会发展的统一性。但也有其明显局限性。首先，这一发展图式舍去了社会形态的发展变化，把并存的不同社会制度（指资本主义社会制度和社会主义社会制度）纳入同一发展序列，这就必然易于在方法论上导致把复杂的社会发展问题简单化，忽略资本主义现代化与社会主义现代化的本质区别。（参见拙文《马克思关于资本主义现代化及其发展趋势的理论初探》，载《马克思主义研究》221第2期）因此，如果把这一图式的“应用范围”扩大化，就会直接得出“趋同论”（指在方法论上抹杀资本主义和社会主义本质区别的“趋同论”）的结论。再者，即便从“技术经济”的角度上看，这一发展图式也仅是比较适合于20世纪以前的世界发展状况，而不适合于20世纪以来的世界发展状况。如果硬要把这一发展图式“严丝合缝”地套于现代，那么就会产生“历史的虚构”。帕特（AlejandroPotters）在从方法论上分析西方现代化理论和演化分化理论的弊病时指出：“现代化理论与演化分化论一样迷信于发展是从一初期的传统时代走到一前进的终点，如果把传统视为与现代在逻辑上相对立的状态，当代存在的第三世界国家，没有一个是‘传统的’这种过程中初期阶段的虚构性，归咎于它的观察完全不凭据社会事实，却凭据"最后"阶段的性质臆造出来。用OwenLattmore（1962）的话来说，是‘文明造就了野蛮’。”（转引自萧新煌编：《低度发展与发展》，台湾巨流图书公司1985版，第46页）同时，把这一发展图式的“应用范围”扩大化还易于在方法论上导致把西方国家所走的社会发展道路（或西方国家工业化和现代化模式）“泛化”。众所周知，对西方国家来说，由传统农业社会向现代工业社会的转变就是由封建社会向资本主义社会的转变，而迄今为止，能够被人们通常称之为世界上的现代化强国的国家只有西方资本主义国家。可见，看不到上述逻辑“描述”的局限性，并将其“应用范围”扩大化，即把对社会历史发展过程的技术经济层面上的把握视为对社会历史发展过程的总体上的把握，就必然会在方法论上导致种种错误的出现。

同把从传统农业社会向现代工业社会转变的一般过程的图式的“应用范围”扩大化一样，近些年来学术界所出现的把“知识经济时代”、“网络时代”、“数字化时代”、“虚拟时代”、“新经济时代”等提法泛化的倾向，在方法论上也是把对社会历史发展过程的技术经济层面上的把握视为社会发展历史过程的总体上的把握。目前学术界为这种倾向的合理性作论证的一个比较有代表性的观点是：“人类科学现在已从传统的小科学进入大科学阶段”，“当代人类社会生活的各个方面都受到了科学技术的深刻影响，科学、技术、经济、社会之间的协调发展日益成为历史的潮流”。所谓“大科学”即是指当代自然科学各学科之间、科学与技术之间、自然科学与社会科学之间的越来越广泛的相互联系、相互作用和相互渗透的态势。应当承认，这种态势的确存在，当代人类社会生活的各个方面都受到科学技术的影响也的确是事实，但问题在于是否能由此得出可以直接从技术经济或科学技术的层面上确定时代的性质或社会历史整体发展阶段性的结论。我以为恐怕还不能。首先，科学技术对社会整体发展的推动作用是通过一系列重要的社会中介环节实现的，而不是直接的或“立竿见影”的，无论科学技术和所谓“大科学”发展的程度有多高，这一点都是不会改变的。这是由社会“组织一结构”的发展规律所决定的。所谓“一系列社会中介环节”指的是“技术一工艺生产方式”、生产劳动的组织一管理形式、社会分工、社会生产关系、经济基础、上层建筑、历史文化传统、－般生活方式和交往方式等。如果这些社会环节不发生根本性变化，那么社会历史或时代的整体的质的变化就是不可能的。再则，科学技术对社会其他各个层面的影响又是复杂的。有的社会层面接受科学技术的影响比较快，如“技术一工艺生产方式”、生产劳动的组织一管理形式、部分的社会分工形式、一般生活方式和交往方式等，而有的社会层面接受科学技术的影响则比较慢，如生产关系、经济基础、特别是上层建筑和历史文化传统等；同时，即便是接受科学技术影响比较快的社会层面，其深层也不会立刻发生根本性变化。这就构成了科学技术作用的不均衡性。其三，上述一系列社会中介环节的重大变化不仅仅取决科学技术本身的作用，而且取决于这些社会中介环节之间的相互作用以及它们自身的发展状况。进而言之，上述每一个社会中介环节都有其自身相对独立的发展规律，科学技术对这些社会中介环节作用的程度取决于它们之间的相互作用和它们自身发展的程度。最后，科学技术作用的本身又受其他社会层面的制约。例如，在私有制占统治地位特别是资本主义生产方式占统治地位的历史时代，科学技术的作用被赋予了“正负”双重性。或许正因为如此，学术界不少人把科学技术称之为“双刃剑”，虽然这种称谓并不很准确。

可见，从技术经济或科学技术角度确定时代的性质，抑或说，把对社会历史发展过程的技术经济或科学技术层面上的把握视为对社会历史发展过程的总体上的把握，这无论什么时候都是不科学的。现代科学技术发展的实际也在一再向人们印证这一点。

网络技术的发展给人类创造一个“网络世界”，使“地球村”真正成为现实，但它在给人们的经济生产、社会交往关系等带来巨大的正面影响的同时，也使人类同临着前所未有的种种困扰：经济生产中泛起“新型泡沫”；泛滥着的无政府主义猛烈地冲击着有组织的社会生活；国家安全（包括政治安全、文化安全和经济安全）受到严峻挑战；国际关系中西方国家特别是那个世界上唯一的超级大国通过网络世界大肆推行精神霸权主义；严重扰乱社会秩序的高科技犯罪不断“花样翻新”；网络关系中道德相对主义愈来愈盛行，道德人格严重扭曲，从而道德失范现象愈演愈烈；私人生活领域和个人的权力被严重侵犯；人与人之间产生新的隔阂①，等等。学术界有人乐观地断言，“网络曾以前所未有的优势造福于人类，消除人的异化现象”。在这里笔者试图“修正”和“补全”这句话，即：网络在以前所未有的优势造福于人类，消除一些旧的人的异化现象的同时，也对人类构成了新的威胁，造就了新的人的异化现象。

虚拟技术的发展给人类提供了一个“数字化”生存空间，在一定程度上改变了人类原有的主一客体活动方式，提高了人类认识和改造世界的能力，然而，只看到这一点就显得太“单纯”了。虚拟空间的主体及其活动归根结底是由现实生活中的主体来“虚拟”的，虚拟技术是“不管”谁来虚拟和虚拟什么的。这里就有不同的世界观、价值观、人生观和阶级观的冲突。众所周知，目前虚拟犯罪、虚拟战争（包括地球上的战争和星际战争）、虚拟“三角”恋爱、虚拟“同居”和“一夫多妻”或“一妻多夫”的家庭关系等，已向人类的政治、法律、文化和伦理提出了的挑战。学术界有的人说，“数字化生存”能使人类抽象的思维直接转化为“数字化”生存空间的真实，这并不错，但要加以说明：正是因为出现在“数字化”世界中的真实是由现实生活中人类的抽象思维转化而来的，所以，现实生活中的任何美的东西与丑的东西、富有朝气和创造性的东西与腐朽的和情性的东西都会在“数字化”世界中以各种形式淋漓尽致地表现和“发挥”出来。

微电脑和信息通讯技术的发展使现时代人在更大的程度上从繁重的劳动中解放出来，获得了更多的闲暇时间，这无疑为人的多方面的发展创造了客观条件，不过这还只是问题的一个方面。伴随着微电脑和信息通讯技术的发展而来的还有：“无解”的结构性失业的规模越来越庞大；患有“信息综合症”的人日益增多；“信息垃圾”对整个社会特别是青年的污染日趋严重；人类生活模式特别是语言模式日益单一化；信息程序使人越来越陷入了一种“由电脑世界带来的新的孤独之中”；个人在越来越大的程度上丧失了“文化直觉”，等等。在这里还需要进一步说明是，微电脑和信息通讯技术的发展只是为人的多方面的发展创造了客观条件，但是否所有的人都利用闲暇时间来在各方面提高自己，这则是另一个问题。在一定的条件下，闲暇时间的增加也可能导致更多的社会的矛盾、冲突或紧张关系。（公务员之家版权所有）

生命科学和生物技术的发展是现代科学技术革命“群”的一个重要环节。生命科学和生物技术的发展将会对人类社会生活产生巨大的影响，这一点应是不言而喻。可是，如果因此而认为生命科学和生物技术的发展将会直接导致人类新的文明形态的出现，那似乎又颇显得幼稚。首先，通过应用生命科学和生物技术，人类大规模制造或合成的自然界没有的物种、生命和各种消费资料将会对整个自然生态环境产生什么样的作用，这至今仍是需要有关自然科学和社会科学研究的一个重大课题。此外，至少在可以预料到的将来，人类还不能对生命科学和生物技术的使用加以有效的规范。其主要表现有二：一是，生命科学和生物技术既能用于有益的生产上，也能用于武器的制造上。目前，由于种种利益上的需要，世界上的一些国家或集团正在大力发展生化武器特别是基因武器。从长远来看，这类武器对整个人类生存的危害将会比核武器要大得多。二是，“科隆”技术的发展方向难以控制。我国有的科学家就此指出，在缺乏伦理探讨和技术保障的现阶段，要严格区分治疗性科隆和生殖性科隆。生殖性科隆将会对人类的社会结构和家庭结构产生极大冲击，其恶果难以预料。目前，尽管主流生命科学界反对科隆人，但仍有人在实施科隆人的计划（如意大利医生塞韦里诺·安蒂诺里就正在实施有5000人参与的科隆人的研究计划）。

学术界不少人认为，以信息通讯技术为核心的十大高新技术的发展使知识资源成为人类的共享。在笔者看来，这种观点只是在一定的层面上即一般知识传播的层面上是正确的。所谓“一般知识传播”至少不包括世界性的尖端技术或最先进技术资源的传播。如果超越了一般知识传播的层面，上述观点就会变成为谬误。因为，首先发达国家与发展中国家就不可能均等享受知识资源，从而也就不可能均等享受知识“爆炸式”增长所带来的全球收益。在资本主义生产方式占统治地位的历史时代，一国在国际经济体系中能够分取到多大份额，与一国原来拥有的知识资源优势以及认识与利用知识的速度、规模、范围和效果直接相关。显然，由于发达国家与发展中国家在知识资源方面的巨大历史差距，故在当前及今后相当长一个历史时期内，高新技术所带来的全球利益分配明显不利于缺乏知识资源优势的发展中国家。当然，笔者的这种看法并不是说发达国家的知识和技术资源不向发展中国家流动，而是说发达国家的尖端技术或最先进的技术资源是不会也不可能成为人类共享的资源（如我国从发达国家引进的先进技术至少在发达国家已有十年以上的周期）。正因为以上所述，在所谓“信息时代”，世界性的两极分化日益加重。联合国开发计划署在《1997年人力发展报告》中指出：虽然20世纪90年代初以来外国直接投资激增，但半数以上的发展中国家并未受益。由于发展中国家在进入国际贸易、劳务和金融市场等方面所受到的限制，它们每年损失金额高达5000亿美元，相当于它们每年接受外援总额的10倍。自20世纪90年代中期以来，占世界人口10％的最不发达国家的国际贸易份额已下降到0．3％，比20年前减少了一半；占世界人口20%的最贫穷人口占世界总收入的比例已经下降到1．1％。两年之后（即1999），联合国开发计划署继而又在《人类发展报告》指出：全球贫富差距越来越大。最富裕的国家20％的人口控制了全球国内生产总值的86％，全球出口总额的68％；世界上最富有的200人在1994－1998年使自己的资产增加了l．2倍，总收入占全球人口收入的41％。1990－－1998年，世界最富的20％人口和最穷的20％人口收入之比，从30：l上升到74：l。

……

凡此种种，不一而足。

笔者的以上分析，并不是要简章地印证科学技术作用的“双重性”（法国的启蒙学者早在几百年前就印证了这一点），而是旨在说明：把人类文明和现代社会的根本性变化或即将发生的根本性变化囊括在“知识经济时代”、“网络时代”、“数字化时代”、“虚拟时代”、“新经济时代”等提法中，这至少在学理上是很不严肃的。当然，“知识经济”、“网络化”、“数字化”、“虚拟化”和“新经济”等，的确是对我们所处时代一定发展阶段上科学技术及其对社会生活影响的某些特点的种种概括（姑且不论是否准确），但决不能将它们“泛化”为我们所处时代性质即将发生根本性变化的“标志”。否则，一个与此相关的最重要的事实就无法解释：自工业革命以来所发生的包括所谓“全球问题”在内的主要社会问题至今非但没有得到解决，而且还有愈演愈烈的趋势。所以，不能脱离开对社会结构的各个环节的科学分析，直接从现代科学技术本身的发展中推导出人类文明和现代社会即将发生质的变化。在这方面，马克思的“时代观”为后人树立的典范。

马克思说：“在我们这个时代，每一种事物好像都包含有自己的反面。我们看到，机器具有减少人类劳动和使劳动更有成效的神奇力量，然而却引起了饥饿和过度的疲劳。财富的新源泉，由于某种奇怪的、不可思议的魔力而变成贫困的源泉。技术的胜利，似乎是以道德的败坏为代价换来的，随着人类愈益控制自然，个人却似乎愈益成为别人的奴隶或自身的卑劣行为的奴隶。甚至科学的纯洁光辉仿佛也只能在愚昧无知的黑暗背景上闪耀。我们的一切发现和进步，似乎结果是使物质力量成为有智慧的生命，而人的生命则化为愚钝的物质力量。现代工业和科学为一方与现代贫困和衰颓为另一方的这种对抗，我们时代的生产力与社会关系之间的这种对抗，是显而易见的、不可避免的和无庸争辩的事实。有些党派可能为此痛哭流涕；另一些党派可能为了要摆脱现代冲突而希望抛开现代技术；还有一些党派可能以为工业上如此巨大的进步要以政治上同样巨大的倒退来补充。……要使社会的新生力量（指科学技术--引者）很好地发挥作用，就只能由新生的人来掌握它们……”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995版，第775页）

就科学技术的发展与社会整体发展关系的复杂性而言，马克思的以上论述至少说明了科学的时代观的一个重要特点：高度重视科学技术及其作用，但不是“唯科学技术”论。马克思曾把科学技术视为推动社会发展的“革命力量”，这无疑是正确的，但他对这一论断是有限定的：科学技术不会直接导致社会的整体进步，它对社会整体发展的推动作用是通过与一系列社会中介环节的相互作用来实现的。说科学技术是推动社会发展的“革命力量”，这是就其作用的最终意义而言的，而不是就其作用的具体过程而言的。如果就其作用的具体过程而言，至少在今后一个相当长的历史时期内，科学技术的作用仍然是双重的，即如诺伯特·维纳斯所说：“技术的发展，对善和恶都带来无限的可能性”。马克思从科学时代观的高度把科学技术的这种双重作用归结为“我们时代的生产力与社会关系之间的……对抗”，并进而指出，“要使社会的新生力量很好地发挥作用，就只能由新生的人来掌握”。而这只有通过社会主义历史时代取代资本主义历史时代来实现。当然，这将是一个漫长、复杂的世界历史进程。如前文所述，人类自20世纪初以来所处的历史时代是资本主义向社会主义过渡、但资本主义生产方式还占统治和支配地位的历史时代。虽然近百年来人类社会发生了巨大变迁，不过时代的这一性质并未发生根本性改变。对现代科学技术及其作用的具体过程的科学考察必须基于我们对所处时代的性质的正确认识才有可能。

科学的时代观的上述重要特点也表明：从技术经济或科学技术角度直接确定时代的性质，这既不能昭示人类社会在其不同发展阶段上的最根本、最深层的社会层面与其他社会层面间的内在逻辑联系，确定人类社会不同发展阶段或时代的性质，也不能正确认识时代的性质与时代的特征间的关系，把握社会历史发展的总脉络，揭示较低一级的历史时代向较高一级的历史时展的规律及其复杂性，从而也就更不可能合理地解释科学技术与社会整体发展间关系的复杂性。

综上所述，笔者以为，在目前学术界关于“知识经济”的种种时代提法中所反映出的从技术经济或科学技术角度直接确定时代性质的观点，其方法论的错误就在于：用技术经济形态的分析取代社会形态的分析，把时代的特征等同于时代的性质，把历史时展的某一层面等同于历史时展的总体，忽略由较低一级的历史时代向较高一级的历史时展的复杂性，从而把科学技术的发展与社会整体进步的关系简单化。这也从反面说明了，在我们所处的风云变幻时代中必须坚持和发展马克思的时代观。

主要参考文献：

《马克思恩格斯全集》，人民出版社1959年版。

《马克思恩格斯选集》，人民出版社1995年版。

叶险明：《关于马克思世界历史理论发展的历史和逻辑研究中的几个问题》，载《社会科学研究》2000年第5期。

叶险明：《马克思的世界历史理论与现时代》，清华大学出版社1996年版。

叶险明：《对马克思现代化观的一种读解》，载《哲学研究》，2001年第2期。

叶险明：《马克思关于资本主义现代化及其发展趋势的理论初探》，载《马克思主义研究》，2001年第2期。

知识观范文篇3

从社会认识的表层上看，“时代”是人们对一定的重大社会历史事件及其所引起的一系列社会关系变动的度的范围的一种称谓，但从社会认识的深层上看，“时代”是人们认识社会发展的时空坐标系。这样，就产生了历史哲学视野中的“时代观”。然而，“时代观”有科学与非科学之分，正因为如此，在人们认识社会历史发展和现实重大社会问题的过程中才有不同的“时代观”碰撞。在对知识经济的认识上也概莫能外。近些年来，学术界有不少关于知识经济的“时代提法”，如：“知识经济时代”、“网络时代”、“数字化时代”、“虚拟时代”、“新经济时代”等等。我以为，这类“时代提法”，如果仅用于具有“普及”意义的一般宣传上，或仅用于对我们所处时代一定阶段上科技和经济生产发展的某些特征及其趋势的称谓上，似乎还无可厚非，但若将其泛化，视为时代性质的根本变化或时代性质即将发生根本变化的标志，那就值得推敲了。本文拟通过对马克思“时代观”的考察和对有关知识经济的种种“时代提法”的辨析，试图说明我们在现时代应确立和发展什么样的时代观。

一

科学的时代观有两个重要且相互联系的方法论功能：一是从静态上把握人类社会在其不同历史时代中的最根本、最深层的社会层面与其他社会层面间的内在逻辑联系，揭示人类社会不同发展阶段或时代的性质；二是从动态上把握人类社会在其不同历史时代中的最根本、最深层的社会层面与其他社会层面间的内在逻辑联系的演变发展，揭示较低一级的历史时代向较高一级的历史时代演变发展的规律。但科学的时代观是如何实现其方法论功能的呢？我以为，必须首先认识和把握科学时代观的基本逻辑框架。科学的时代观的基本逻辑框架集中地体现在马克思的社会历史发展“图式说”中，搞清楚马克思社会历史发展“图式说”，也就明确了科学的时代观的基本逻辑框架，从而也就探明了科学的时代观是如何实现其方法论功能的。

1．克思“时代观”的主体是以生产力和生产关系的矛盾统一体即生产方式为“划分标准”的“五形态”论

我曾在有关文章中指出，在马克思那里，“世界历史”与“社会形态”是属于同构的范畴。（参见拙文：《关于马克思世界历史理论发展的历史和逻辑研究中的几个问题》，载《社会科学研究》2000年第5期）“世界历史”标示着人类社会发展阶段的空间规定性，“社会形态”标示着人类社会发展阶段的性质，而具有特定的空间规定性和一定性质的社会历史发展过程就是所谓的“时代”。马克思关于人类社会发展过程的“五形态”（指原始社会→奴隶社会→封建社会→资本主义社会→共产主义社会）论就是从总体上对人类社会发展的阶段性以及时代演变发展规律的逻辑论证。可以说，没有“五形态”论，就谈不上对“时代”的科学把握。当然，仅确定上述之点还不足以说明马克思“时代观”的主体是“五形态”论。笔者之所以认为马克思“时代观”的主体是“五形态”论，还基于以下几个方面的原由。

首先，唯物史观在“时代”问题上的具体体现就是科学的“时代观”，故唯物史观最核心的理论也就是科学“时代观”的最核心的理论。生产方式和社会基本矛盾理论是唯物史观最核心的理论，而马克思的“五形态”论正是依据社会生产方式和社会基本矛盾及其运动来揭示人类社会发展的阶段性以及时代的演变发展的规律的。所以，只有以生产力和生产关系的矛盾统一体即生产方式为“划分标准”的“五形态”论，才能构成马克思“时代观”的主体。关于这一点，我们可以从《共产党宣言》、《雇佣劳动与资本》、《政治经济学批判（序言）》、《资本论》及其手稿和《历史学笔记》等著作中早已为人们所熟知的大量有关论述中得到印证，当然，马克思对社会历史发展阶段也有其他种类的划分（见下文），但这些划分并不能构成科学的“时代观”的主体。因为，以生产方式和社会基本矛盾为基础的“五形态”的演变发展是社会历史演变发展的主线，毫无疑问，只有以生产力和生产关系的矛盾统一体即生产方式为“划分标准”的“五形态”论，才能直接、全面地昭示社会历史演变发展的主线，从而在总体上把握社会历史演变发展的过程。此外，科学的“时代观”必须能够把握一定历史时代中占统治地位的生产方式及其作用，确定一定时代最基本的社会关系和阶级关系（指有阶级存在的时代）。显而易见，只有“五形态”论才能把握一定历史时代中占统治地位的生产方式及其作用，确定一定时代最基本的社会关系和阶级关系。其三，马克思科学社会主义（共产主义）学说的历史观根据也正在于“五形态”论。因此，无视“五形态”论在马克思“时代观”中的主体地位，实际上也就是在“时代观”的层面上否定了科学社会主义（共产主义）学说在马克思整个学说体系中的重要地位，而这又等于在逻辑上否定了马克思“时代观”的价值取向。马克思全部学说的主旨就在于为人和社会的彻底解放指明道路，“五形态”论则是这一主旨的“时代观”层面上的集中体现。由上可见，马克思“时代观”的主体只能是“五形态”论。至于如何理解“五形态”论普遍的方法论意义的问题，笔者已在有关论著中作了比较充分的阐释，故不赘言。（参见拙作：《马克思的世界历史理论与现时代》第四、七两章，清华大学出版社1996版）

2．以“五形态”论为主体的科学“时代观”在逻辑上规定和包容了对社会历史发展过程的多层面的考察

由于社会是多层面的，放对社会历史发展过程可从不同的视角上来考察，因此，在马克思那里，除了“五形态”论以外，对社会历史发展阶段还有其他种类的划分，如：两阶段划分：必然王国→自由王国。三阶段划分：（A）人的依赖性（自然经济社会）→物的依赖性或人的独立性（商品经济社会）→自由个性（产品经济社会）；（B）个人从属于共同体→个人与共同体对立→共同体从属于个人；（C）原生的社会形态→次生的社会形态→未来的社会形态；（D）原始公有制→私有制→共同占有制；（E）带有共同体外观的私有制→“纯粹私有制”和“私有制的现代形式”→共同占有生产力总和基础上的“个人所有制”。四阶段划分：（A）采集和渔猎时代→农业时代→工业时代→自动化时代，等等。这里就提出了一个问题：上述划分形式与“五形态”论究竟是什么关系。学术界有些人认为：对马克思来说，包括“五形态”论在内的“各种划分形式之间不存在哪种更根本的问题，因为，马克思对社会发展阶段的各划分形式在认识对象上各有其限定的范围，而针对不同对象的认识角度是不能相互取代的”。在笔者看来，这种观点有一定的道理，即看到了马克思对社会历史发展过程的多方位的考察，但却忽略了他考察社会历史发展过程的多种视角是有根本和非根本或主导和非主导之分的。公务员之家版权所有

我以为，在马克思那里，既然“五形态”的演变发展是社会历史演变发展的主线，那么“五形态”论就必然是马克思科学地考察社会历史发展的主要逻辑视角。只要仔细揣摩马克思对社会历史发展阶段其他划分形式的“文本背景”，我们就不难发现：“其他划分形式”都是在马克思考察“五形态”演变发展的过程中出现的，它们不是对社会历史发展过程的总体上的把握，故对它们的论述在马克思那里也就不具有系统的形态。只有以生产力和生产关系的矛盾统一体即生产方式为“划分标准”的“五形态”论，才能在总体上把握人类社会发展的阶段性以及时代的演变发展规律。笔者的这种认识丝毫不意味着否认“其他划分形式”特定的方法论功用，而是强调：“其他划分形式”都只是在某个社会层面上揭示社会历史发展的阶段性的，故它们在马克思对社会历史发展过程的考察中不可能与“五形态”论处于相同的地位。那么，它们与“五形态”论是怎样一种关系呢？在笔者看来，“其他划分形式”是对“五形态”论的逻辑补充和扩展，而“五形态”论则在逻辑上规定和包容了对社会历史发展过程的不同层面的考察。其“文本”根据是：首先，在“其他划分形式”中每一序列的第一个阶段，大都或是专指原始社会形态及其某一特征，或是指包括原始社会形态在内的社会历史发展一定过程的某一特征，如原生的社会形态、原始公有制、采集和渔猎时代、人的依赖性、个人从属共同体等。再者，在“其他划分形式”中每一序列的最后一个阶段，都是指共产主义社会形态或共产主义社会形态的某一特征，如未来的社会形态、自由王国、自由个性（产品经济社会）、共同体从属于个人。自动化时代、共同占有制、共同占有生产力总和基础上的“个人所有制”等。其次，在“其他划分形式”中每一序列的某个阶段，大都或是专指资本主义社会形态的某一特征，如物的依赖性或人的独立性、个人与共同体对立、纯粹私有制和私有制的现代形式、工业时代，或是指包括资本主义社会形态在内的社会历史发展一定过程的某一特征（“两阶段划分”中的必然王国、“三阶段划分”中的次生的社会形态和私有制包含了资本主义社会形态）。其四，在“其他划分形式”中每一序列的某个阶段，大都或是指奴隶社会和封建社会的某一共有特征，或是指包括这两个社会形态在内的社会历史发展一定过程的某一特征，如带有共同体外观的私有制、农业时代、人的依赖性、个人从属于共同体、次生的社会形态、私有制等。

之所以如此，其根本的原因是：马克思对社会历史发展阶段的其他划分形式主要是为了全面地把握人类社会五形态的演变发展，特别是人类社会的资本主义历史时代的历史性及其向共产主义历史时展的必然性（包括对“未来社会”的科学预见）和复杂性。这也进一步说明了，构成马克思“时代观”主体的只能“五形态”论。当然，马克思对社会历史发展阶段的其他划分形式也有重要的方法论意义，但我们只有在搞清楚“五形态”论与这些“划分形式”关系的基础上才有可能正确地把握这种方法论意义。

3．马克思的“时代观”科学地昭示了时代的性质与时代的特征的关系，从而全面地把握了时展的总脉络

实际上，在考察“五形态”论与马克思对社会历史发展阶段的其他划分形式间关系的过程中，笔者已从一个侧面论及到了这方面的问题。所谓时代的性质是指时代中占统治地位的生产方式及其与之相适应的社会关系、力量或因素对时代的规定性。对此，马克思说：“在一切社会形式中都有一种一定的生产支配着其他一切生产的地位和影响，因而它的关系也支配着其他一切关系的地位和影响。这是一种普照的光，它掩盖了一切其他色彩，改变了它们的特点。”（《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995版，第24页）马克思在这里所说的“一种一定的生产”，指的就是“占统治地位的生产方式及其与之相适应的社会关系、力量或因素”。对于马克思的“时代观”来说，确定一定的时代的性质是考察一切重大社会问题的逻辑基点。离开了这一逻辑基点，对任何重大社会问题的考察都无从谈起。与“时代的性质”相对应的是“时代的特征”。“时代的特征”与“时代的性质”无疑有着紧密的内在联系，但决不能因此而把它们混为一谈。

与“时代的特征”相比较，“时代的性质”有着更为稳定、单一的特点。而“时代的特征”则是复杂多样的。它大体上分为三类：一是，一定时代的某一社会层面的特征，其内容如该时代的生产力或生产关系的特点等。这方面的提法有：采集和渔猎时代、农业时代、工业时代、自动化时代；原始公有制、私有制、“私有制的现代形式”、共产主义的“个人所有制”等。二是，一定时代的某一发展阶段的特征，其内容如该时代某一发展阶段上的国际经济和政治形势的总体状况及其发展导向等。这方面的提法有：“战争与革命”、“和平与发展”等。三是，一定时代某一发展阶段的某一社会层面的特征，其内容如在该时代某一发展阶段中科学技术发展的趋势及其社会生活影响的特点等。这方面的提法有：“蒸汽革命时代”、“电力革命时代”；“知识经济时代”、“网络时代”、“数字化时代”、“虚拟时代”、“新经济时代”，等等。因此，具有特定的空间规定性和一定性质的社会历史发展过程即“时代”会呈现出多种特征，人们可以从社会发展的不同层面来把握“时代的特征”。但“时代的特征”与“时代的性质”毕竟不是一回事。19世纪的马克思既经历了以工人运动或社会主义运动高涨为特征的时代，又经历了以资本主义相对稳定发展为特征的时代，同时还经历了“蒸汽革命”蓬勃发展的时代和“电力革命时代”的初期（他为“电力革命”及其对人类社会的发展即将产生的深远影响而欢欣鼓舞），但他关于时代性质的观点（即他所处的时代仍是资本主义历史时代的观点）始终没有改变。从世界历史的高度上看，自20世纪初以来，人类社会开始由资本主义历史时代向社会主义历史时代过渡，当代社会主义处于这一过渡的整个过程的起点上。不过，在这里特别需要指出的是：资本主义历史时代向社会主义历史时代过渡是一个漫长、曲折、复杂的过程，在这一过程中的相当长的一个历史时期内，资本主义生产方式仍将占据统治和支配地位。所以，更确切地说，人类自20世纪初外来所处的历史时代是资本主义向社会主义过渡、但资本主义生产方式还占统治和支配地位的历史时代。这个时代的多种特征都是由这个时代的根本性质所直接或间接规定的。

我以为，马克思的“时代观”对于我们科学地认识和把握我们所处时代及其发展具有重要的方法论意义。既然“时代的特征”不等于“时代的性质”，那么，用“时代的特征”来直接界定“时代的性质”或把“时代的特征”视为“时代的性质”，就必然会把“时代的性质”搞得模糊不清。例如，无论是“帝国主义和无产阶级革命”或“和平与发展”的时代提法，还是围绕着“现代科学技术革命”和“知识经济”的种种时代提法，都不是对我们所处时代性质的界定。如果用上述这两类时代提法来直接界定我们所处时代的性质，关于时代问题的研究中就会出现思想理论上的混乱。此外，把“时代的特征”等同于“时代的性质”，在方法论上把时代的某一方面、某一时期或某一时期的某一社会层面的特征绝对化，还会导致实践中的重大错误。对现时代的重大社会历史问题的科学考察（包括重大的战略方针的正确制定过程）必须以对我们所处时代的性质的正确界定为基点，因此，对“时代的性质”的界定出现了偏差，就会导致实践指导思想上的偏差，从而也就必然会导致实践中的重大失误。例如，由于种种原因，在过去很长的一段时期内，我们曾把“帝国主义和无产阶级革命”的提法绝对化，从而在国内外形势、战争与革命等问题上出现一系列的编差，这就使得我们的实践活动往往受“左”的倾向的干扰。再如，近些年来，一些人又把“和平与发展”以及有关“知识经济”的种种时代提法绝对化，而忽略了在“和平与发展”的时代以及科学技术革命和全球化浪潮中资本主义与社会主义对立的一面，发达国家对大多数发展中国家剥削和控制的一面，这种错误的倾向也同样给我国的社会主义建设事业带来了损害。4．马克思的“时代观”科学地揭示了较低一级的历史时代向较高一级的历史时展的必然性及其复杂性

从逻辑上看，以“五形态”论主体、科学昭示时代的性质与时代的特征的相互关系，从而全面把握时展总脉络的马克思的“时代观”，当然内在地包含着对较低一级的历史时代向较高一级的历史时展的必然性及其复杂性的科学揭示。这主要体现在马克思关于资本主义历史时代向社会主义（共产主义）历史时展的必然性及其复杂性的论述上。鉴于人们对马克思有关资本主义历史时代向社会主义（共产主义）历史时展的必然性的论述较为熟知，放在此笔者仅简略地谈谈马克思关于对资本主义历史时代向社会主义（共产主义）历史时展的复杂性的认识及其过程。

19世纪50年代中期，在从科学的时代观的角度考察美国加利福尼亚金矿的发现将会对美国乃至整个资本主义历史时代的演变发展所产生的深远影响的过程中，马克思作出了这样预测：“美国最大的事件是加利福尼亚金矿的发现，其意义超过了二月革命。”“世界交通枢纽在中世纪是意大利，在现代是英国，而目前将是北美半岛南半球。”“太平洋两岸很快就会像现在从波士顿到新奥尔良的海岸地区那样人口密集、贸易方便、工业发达。这样，太平洋就会像大西洋在现代，地中海在古代和中世纪一样，起着伟大的世界交通航线的作用；大西洋的作用将会降低，而像现在的地中海一样成为内海。欧洲的文明国家要不陷入像意大利、西班牙和葡萄牙目前那样在工商业上和政治上的依附地位，唯一的条件就是进行社会革命（这里指的是社会主义革命--引者注）。”（《马克思恩格斯全集》第7卷，人民出版社1959年版，第263－264页）可见，马克思从科学的时代观的角度预见到了资本主义历史时代在20世纪所发生的重大变化：最强大的资本主义国家即美国的出现以及欧洲资本主义国家对美国的依赖性；人类将经历一个两种社会制度即资本主义社会制度和社会主义社会制度的并存、竞争，且资本关系仍占据统治和优势地位的发展阶段。虽然当代两种社会制度存在的“地区界限”并不是象马克思所预想的那样，但这毕竟说明他从科学的时代观的角度上把握了资本主义历史时代向社会主义（共产主义）历史时代过渡的复杂性。此后，马克思对资本主义历史时代向社会主义（共产主义）历史时展的复杂性的认识又有了进一步的深化：19世纪50年代末至70年代中期，马克思根据西方国家的发展状况，围绕着限制和克服资本主义现代化弊病的问题，从科学的时代观的角度阐述了资本主义类型的国家向社会主义转变的具体过程及其复杂性；19世纪70年代中期至80年代初，马克思根据俄国农村公社在当时历史条件下的状况，围绕着限制和避免资本主义现代化弊病的问题，从科学的时代观的角度昭示了尚未完全资本主义化的落后国家向社会主义转变的具体过程及其复杂性。关于马克思在上述这两个时期对“复杂性”问题的具体论述，我曾在有关文章中作了详尽的说明，故不赘述。（参见拙文《对马克思现代化观的一种读解》，载《哲学研究》2001年第2期）

综上所述，马克思时代观的基本逻辑框架决定了其特有的方法论功能。这种方法论功能使当今人们能够在复杂的历史条件下科学地认识和把握他们所处时代的性质、演变发展的总脉络及其向更高一级时展的必然性和复杂性。

二

我以为，从方法论上看，目前学术界出现的把关于知识经济的种种“时代提法”（如：“知识经济时代”、“网络时代”、“数字化时代”、“虚拟时代”、“新经济时代”等）泛化的倾向，与长期以来学术界不少人把从传统农业社会（或传统社会）向现代工业社会（或现代社会）转变一般过程的图式的“应用范围”扩大化有直接的关联。以下，笔者拟从对这一逻辑“描述”的局限性的剖析人手，对有关知识经济的种种“时代提法”作时代观上的梳理，旨在搞清楚在现代科学技术革命蓬勃发展的历史条件下应坚持和发展什么样的时代观的问题。

把从传统农业社会向现代工业社会转变的一般过程机为世界各个民族和国家必经的社会发展道路，这种看法有一定的道理，即：试图从技术经济的角度揭示人类社会发展的统一性。但也有其明显局限性。首先，这一发展图式舍去了社会形态的发展变化，把并存的不同社会制度（指资本主义社会制度和社会主义社会制度）纳入同一发展序列，这就必然易于在方法论上导致把复杂的社会发展问题简单化，忽略资本主义现代化与社会主义现代化的本质区别。（参见拙文《马克思关于资本主义现代化及其发展趋势的理论初探》，载《马克思主义研究》221第2期）因此，如果把这一图式的“应用范围”扩大化，就会直接得出“趋同论”（指在方法论上抹杀资本主义和社会主义本质区别的“趋同论”）的结论。再者，即便从“技术经济”的角度上看，这一发展图式也仅是比较适合于20世纪以前的世界发展状况，而不适合于20世纪以来的世界发展状况。如果硬要把这一发展图式“严丝合缝”地套于现代，那么就会产生“历史的虚构”。帕特（AlejandroPotters）在从方法论上分析西方现代化理论和演化分化理论的弊病时指出：“现代化理论与演化分化论一样迷信于发展是从一初期的传统时代走到一前进的终点，如果把传统视为与现代在逻辑上相对立的状态，当代存在的第三世界国家，没有一个是‘传统的’这种过程中初期阶段的虚构性，归咎于它的观察完全不凭据社会事实，却凭据"最后"阶段的性质臆造出来。用OwenLattmore（1962）的话来说，是‘文明造就了野蛮’。”（转引自萧新煌编：《低度发展与发展》，台湾巨流图书公司1985版，第46页）同时，把这一发展图式的“应用范围”扩大化还易于在方法论上导致把西方国家所走的社会发展道路（或西方国家工业化和现代化模式）“泛化”。众所周知，对西方国家来说，由传统农业社会向现代工业社会的转变就是由封建社会向资本主义社会的转变，而迄今为止，能够被人们通常称之为世界上的现代化强国的国家只有西方资本主义国家。可见，看不到上述逻辑“描述”的局限性，并将其“应用范围”扩大化，即把对社会历史发展过程的技术经济层面上的把握视为对社会历史发展过程的总体上的把握，就必然会在方法论上导致种种错误的出现。同把从传统农业社会向现代工业社会转变的一般过程的图式的“应用范围”扩大化一样，近些年来学术界所出现的把“知识经济时代”、“网络时代”、“数字化时代”、“虚拟时代”、“新经济时代”等提法泛化的倾向，在方法论上也是把对社会历史发展过程的技术经济层面上的把握视为社会发展历史过程的总体上的把握。目前学术界为这种倾向的合理性作论证的一个比较有代表性的观点是：“人类科学现在已从传统的小科学进入大科学阶段”，“当代人类社会生活的各个方面都受到了科学技术的深刻影响，科学、技术、经济、社会之间的协调发展日益成为历史的潮流”。所谓“大科学”即是指当代自然科学各学科之间、科学与技术之间、自然科学与社会科学之间的越来越广泛的相互联系、相互作用和相互渗透的态势。应当承认，这种态势的确存在，当代人类社会生活的各个方面都受到科学技术的影响也的确是事实，但问题在于是否能由此得出可以直接从技术经济或科学技术的层面上确定时代的性质或社会历史整体发展阶段性的结论。我以为恐怕还不能。首先，科学技术对社会整体发展的推动作用是通过一系列重要的社会中介环节实现的，而不是直接的或“立竿见影”的，无论科学技术和所谓“大科学”发展的程度有多高，这一点都是不会改变的。这是由社会“组织一结构”的发展规律所决定的。所谓“一系列社会中介环节”指的是“技术一工艺生产方式”、生产劳动的组织一管理形式、社会分工、社会生产关系、经济基础、上层建筑、历史文化传统、－般生活方式和交往方式等。如果这些社会环节不发生根本性变化，那么社会历史或时代的整体的质的变化就是不可能的。再则，科学技术对社会其他各个层面的影响又是复杂的。有的社会层面接受科学技术的影响比较快，如“技术一工艺生产方式”、生产劳动的组织一管理形式、部分的社会分工形式、一般生活方式和交往方式等，而有的社会层面接受科学技术的影响则比较慢，如生产关系、经济基础、特别是上层建筑和历史文化传统等；同时，即便是接受科学技术影响比较快的社会层面，其深层也不会立刻发生根本性变化。这就构成了科学技术作用的不均衡性。其三，上述一系列社会中介环节的重大变化不仅仅取决科学技术本身的作用，而且取决于这些社会中介环节之间的相互作用以及它们自身的发展状况。进而言之，上述每一个社会中介环节都有其自身相对独立的发展规律，科学技术对这些社会中介环节作用的程度取决于它们之间的相互作用和它们自身发展的程度。最后，科学技术作用的本身又受其他社会层面的制约。例如，在私有制占统治地位特别是资本主义生产方式占统治地位的历史时代，科学技术的作用被赋予了“正负”双重性。或许正因为如此，学术界不少人把科学技术称之为“双刃剑”，虽然这种称谓并不很准确。

可见，从技术经济或科学技术角度确定时代的性质，抑或说，把对社会历史发展过程的技术经济或科学技术层面上的把握视为对社会历史发展过程的总体上的把握，这无论什么时候都是不科学的。现代科学技术发展的实际也在一再向人们印证这一点。

网络技术的发展给人类创造一个“网络世界”，使“地球村”真正成为现实，但它在给人们的经济生产、社会交往关系等带来巨大的正面影响的同时，也使人类同临着前所未有的种种困扰：经济生产中泛起“新型泡沫”；泛滥着的无政府主义猛烈地冲击着有组织的社会生活；国家安全（包括政治安全、文化安全和经济安全）受到严峻挑战；国际关系中西方国家特别是那个世界上唯一的超级大国通过网络世界大肆推行精神霸权主义；严重扰乱社会秩序的高科技犯罪不断“花样翻新”；网络关系中道德相对主义愈来愈盛行，道德人格严重扭曲，从而道德失范现象愈演愈烈；私人生活领域和个人的权力被严重侵犯；人与人之间产生新的隔阂①，等等。学术界有人乐观地断言，“网络曾以前所未有的优势造福于人类，消除人的异化现象”。在这里笔者试图“修正”和“补全”这句话，即：网络在以前所未有的优势造福于人类，消除一些旧的人的异化现象的同时，也对人类构成了新的威胁，造就了新的人的异化现象。

虚拟技术的发展给人类提供了一个“数字化”生存空间，在一定程度上改变了人类原有的主一客体活动方式，提高了人类认识和改造世界的能力，然而，只看到这一点就显得太“单纯”了。虚拟空间的主体及其活动归根结底是由现实生活中的主体来“虚拟”的，虚拟技术是“不管”谁来虚拟和虚拟什么的。这里就有不同的世界观、价值观、人生观和阶级观的冲突。众所周知，目前虚拟犯罪、虚拟战争（包括地球上的战争和星际战争）、虚拟“三角”恋爱、虚拟“同居”和“一夫多妻”或“一妻多夫”的家庭关系等，已向人类的政治、法律、文化和伦理提出了的挑战。学术界有的人说，“数字化生存”能使人类抽象的思维直接转化为“数字化”生存空间的真实，这并不错，但要加以说明：正是因为出现在“数字化”世界中的真实是由现实生活中人类的抽象思维转化而来的，所以，现实生活中的任何美的东西与丑的东西、富有朝气和创造性的东西与腐朽的和情性的东西都会在“数字化”世界中以各种形式淋漓尽致地表现和“发挥”出来。

微电脑和信息通讯技术的发展使现时代人在更大的程度上从繁重的劳动中解放出来，获得了更多的闲暇时间，这无疑为人的多方面的发展创造了客观条件，不过这还只是问题的一个方面。伴随着微电脑和信息通讯技术的发展而来的还有：“无解”的结构性失业的规模越来越庞大；患有“信息综合症”的人日益增多；“信息垃圾”对整个社会特别是青年的污染日趋严重；人类生活模式特别是语言模式日益单一化；信息程序使人越来越陷入了一种“由电脑世界带来的新的孤独之中”；个人在越来越大的程度上丧失了“文化直觉”，等等。在这里还需要进一步说明是，微电脑和信息通讯技术的发展只是为人的多方面的发展创造了客观条件，但是否所有的人都利用闲暇时间来在各方面提高自己，这则是另一个问题。在一定的条件下，闲暇时间的增加也可能导致更多的社会的矛盾、冲突或紧张关系。

生命科学和生物技术的发展是现代科学技术革命“群”的一个重要环节。生命科学和生物技术的发展将会对人类社会生活产生巨大的影响，这一点应是不言而喻。可是，如果因此而认为生命科学和生物技术的发展将会直接导致人类新的文明形态的出现，那似乎又颇显得幼稚。首先，通过应用生命科学和生物技术，人类大规模制造或合成的自然界没有的物种、生命和各种消费资料将会对整个自然生态环境产生什么样的作用，这至今仍是需要有关自然科学和社会科学研究的一个重大课题。此外，至少在可以预料到的将来，人类还不能对生命科学和生物技术的使用加以有效的规范。其主要表现有二：一是，生命科学和生物技术既能用于有益的生产上，也能用于武器的制造上。目前，由于种种利益上的需要，世界上的一些国家或集团正在大力发展生化武器特别是基因武器。从长远来看，这类武器对整个人类生存的危害将会比核武器要大得多。二是，“科隆”技术的发展方向难以控制。我国有的科学家就此指出，在缺乏伦理探讨和技术保障的现阶段，要严格区分治疗性科隆和生殖性科隆。生殖性科隆将会对人类的社会结构和家庭结构产生极大冲击，其恶果难以预料。目前，尽管主流生命科学界反对科隆人，但仍有人在实施科隆人的计划（如意大利医生塞韦里诺·安蒂诺里就正在实施有5000人参与的科隆人的研究计划）。学术界不少人认为，以信息通讯技术为核心的十大高新技术的发展使知识资源成为人类的共享。在笔者看来，这种观点只是在一定的层面上即一般知识传播的层面上是正确的。所谓“一般知识传播”至少不包括世界性的尖端技术或最先进技术资源的传播。如果超越了一般知识传播的层面，上述观点就会变成为谬误。因为，首先发达国家与发展中国家就不可能均等享受知识资源，从而也就不可能均等享受知识“爆炸式”增长所带来的全球收益。在资本主义生产方式占统治地位的历史时代，一国在国际经济体系中能够分取到多大份额，与一国原来拥有的知识资源优势以及认识与利用知识的速度、规模、范围和效果直接相关。显然，由于发达国家与发展中国家在知识资源方面的巨大历史差距，故在当前及今后相当长一个历史时期内，高新技术所带来的全球利益分配明显不利于缺乏知识资源优势的发展中国家。当然，笔者的这种看法并不是说发达国家的知识和技术资源不向发展中国家流动，而是说发达国家的尖端技术或最先进的技术资源是不会也不可能成为人类共享的资源（如我国从发达国家引进的先进技术至少在发达国家已有十年以上的周期）。正因为以上所述，在所谓“信息时代”，世界性的两极分化日益加重。联合国开发计划署在《1997年人力发展报告》中指出：虽然20世纪90年代初以来外国直接投资激增，但半数以上的发展中国家并未受益。由于发展中国家在进入国际贸易、劳务和金融市场等方面所受到的限制，它们每年损失金额高达5000亿美元，相当于它们每年接受外援总额的10倍。自20世纪90年代中期以来，占世界人口10％的最不发达国家的国际贸易份额已下降到0．3％，比20年前减少了一半；占世界人口20%的最贫穷人口占世界总收入的比例已经下降到1．1％。两年之后（即1999），联合国开发计划署继而又在《人类发展报告》指出：全球贫富差距越来越大。最富裕的国家20％的人口控制了全球国内生产总值的86％，全球出口总额的68％；世界上最富有的200人在1994－1998年使自己的资产增加了l．2倍，总收入占全球人口收入的41％。1990－－1998年，世界最富的20％人口和最穷的20％人口收入之比，从30：l上升到74：l。

……

凡此种种，不一而足。

笔者的以上分析，并不是要简章地印证科学技术作用的“双重性”（法国的启蒙学者早在几百年前就印证了这一点），而是旨在说明：把人类文明和现代社会的根本性变化或即将发生的根本性变化囊括在“知识经济时代”、“网络时代”、“数字化时代”、“虚拟时代”、“新经济时代”等提法中，这至少在学理上是很不严肃的。当然，“知识经济”、“网络化”、“数字化”、“虚拟化”和“新经济”等，的确是对我们所处时代一定发展阶段上科学技术及其对社会生活影响的某些特点的种种概括（姑且不论是否准确），但决不能将它们“泛化”为我们所处时代性质即将发生根本性变化的“标志”。否则，一个与此相关的最重要的事实就无法解释：自工业革命以来所发生的包括所谓“全球问题”在内的主要社会问题至今非但没有得到解决，而且还有愈演愈烈的趋势。所以，不能脱离开对社会结构的各个环节的科学分析，直接从现代科学技术本身的发展中推导出人类文明和现代社会即将发生质的变化。在这方面，马克思的“时代观”为后人树立的典范。

马克思说：“在我们这个时代，每一种事物好像都包含有自己的反面。我们看到，机器具有减少人类劳动和使劳动更有成效的神奇力量，然而却引起了饥饿和过度的疲劳。财富的新源泉，由于某种奇怪的、不可思议的魔力而变成贫困的源泉。技术的胜利，似乎是以道德的败坏为代价换来的，随着人类愈益控制自然，个人却似乎愈益成为别人的奴隶或自身的卑劣行为的奴隶。甚至科学的纯洁光辉仿佛也只能在愚昧无知的黑暗背景上闪耀。我们的一切发现和进步，似乎结果是使物质力量成为有智慧的生命，而人的生命则化为愚钝的物质力量。现代工业和科学为一方与现代贫困和衰颓为另一方的这种对抗，我们时代的生产力与社会关系之间的这种对抗，是显而易见的、不可避免的和无庸争辩的事实。有些党派可能为此痛哭流涕；另一些党派可能为了要摆脱现代冲突而希望抛开现代技术；还有一些党派可能以为工业上如此巨大的进步要以政治上同样巨大的倒退来补充。……要使社会的新生力量（指科学技术--引者）很好地发挥作用，就只能由新生的人来掌握它们……”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995版，第775页）

就科学技术的发展与社会整体发展关系的复杂性而言，马克思的以上论述至少说明了科学的时代观的一个重要特点：高度重视科学技术及其作用，但不是“唯科学技术”论。马克思曾把科学技术视为推动社会发展的“革命力量”，这无疑是正确的，但他对这一论断是有限定的：科学技术不会直接导致社会的整体进步，它对社会整体发展的推动作用是通过与一系列社会中介环节的相互作用来实现的。说科学技术是推动社会发展的“革命力量”，这是就其作用的最终意义而言的，而不是就其作用的具体过程而言的。如果就其作用的具体过程而言，至少在今后一个相当长的历史时期内，科学技术的作用仍然是双重的，即如诺伯特·维纳斯所说：“技术的发展，对善和恶都带来无限的可能性”。马克思从科学时代观的高度把科学技术的这种双重作用归结为“我们时代的生产力与社会关系之间的……对抗”，并进而指出，“要使社会的新生力量很好地发挥作用，就只能由新生的人来掌握”。而这只有通过社会主义历史时代取代资本主义历史时代来实现。当然，这将是一个漫长、复杂的世界历史进程。如前文所述，人类自20世纪初以来所处的历史时代是资本主义向社会主义过渡、但资本主义生产方式还占统治和支配地位的历史时代。虽然近百年来人类社会发生了巨大变迁，不过时代的这一性质并未发生根本性改变。对现代科学技术及其作用的具体过程的科学考察必须基于我们对所处时代的性质的正确认识才有可能。

科学的时代观的上述重要特点也表明：从技术经济或科学技术角度直接确定时代的性质，这既不能昭示人类社会在其不同发展阶段上的最根本、最深层的社会层面与其他社会层面间的内在逻辑联系，确定人类社会不同发展阶段或时代的性质，也不能正确认识时代的性质与时代的特征间的关系，把握社会历史发展的总脉络，揭示较低一级的历史时代向较高一级的历史时展的规律及其复杂性，从而也就更不可能合理地解释科学技术与社会整体发展间关系的复杂性。

综上所述，笔者以为，在目前学术界关于“知识经济”的种种时代提法中所反映出的从技术经济或科学技术角度直接确定时代性质的观点，其方法论的错误就在于：用技术经济形态的分析取代社会形态的分析，把时代的特征等同于时代的性质，把历史时展的某一层面等同于历史时展的总体，忽略由较低一级的历史时代向较高一级的历史时展的复杂性，从而把科学技术的发展与社会整体进步的关系简单化。这也从反面说明了，在我们所处的风云变幻时代中必须坚持和发展马克思的时代观。

（该论文系作者主持的国家社科基金“十五”规划项目--“对知识经济的历史观透视”（项目编号02BZX19）的阶段性研究成果。）主要参考文献：

《马克思恩格斯全集》，人民出版社1959年版。

《马克思恩格斯选集》，人民出版社1995年版。

叶险明：《关于马克思世界历史理论发展的历史和逻辑研究中的几个问题》，载《社会科学研究》2000年第5期。

叶险明：《马克思的世界历史理论与现时代》，清华大学出版社1996年版。

叶险明：《对马克思现代化观的一种读解》，载《哲学研究》，2001年第2期。

知识观范文篇4

关键词：知识观；研究性学习

知识观是人们对什么知识最有用和掌握什么样知识的根本看法，不同的知识观会形成不同的教学观、课程观，如传统知识观重视陈述性知识，这便产生了接受性教学。一种什么样的知识观需要研究性学习，或者说，研究性学习是建立在什么样的知识观的基础上的，这个的问题的思考对于深入开展研究性学习有重要的价值。

一、新知识观关于知识性质的看法，在本质上内含着它在学习方式上对研究性学习的必然选择

传统知识观认为知识具有客观性、普通性和中立性。所谓“客观性”，即指知识陈述正确地反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系，与事物本身的属性及事物与事物之间的本来关系相符合；所谓“普遍性”是指“普遍的可证实性”以及建立在其上的“普遍的可接纳性”；所谓“中立性”，也称“价值中立”，即知识是纯粹经验和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等等有关。在传统知识性质观的影响下，形成了以知识传授为基本特征的教育观。

新知识观认为，认识对象并不是独立于认识主体的客观存在，缺乏认识主体的认识兴趣及其他许多与认识行为相关的条件，就不会有任何的认识对象。正是这种建立在一定社会政治、经济和文化发展状况的基础上的对知识的价值需要，以及其他许多与认识行为有关的条件，使认识主体“选择”了认识对象，建构了认识对象。而认识活动也是以认识主体的“先有”、“先见”为基础的，这种“先在结构”决定和制约着认识主体在认识活动中进行着某种自觉或不自觉的选择和取舍，它不可能是对纯粹实体的纯粹“复写”和“描述”。从来不存在脱离社会历史和现实的认识主体，也从来不存在脱离社会历史和现实的认识活动、认识产品和对认识产品的辩护，它不可避免地要受到所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰不可分割。所以，新知识观认为“文化性”而非“客观性”才是所有知识的基本属性。缘此，没有哪一种人类知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，任何一个时代的人们都需要对前人获得的种种知识进行新的审视、修正或抛弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。

随着知识客观性的被证伪，与其密切相关的“可证实性”也成了问题。在经验的意义上任何一种理论都不能被“证实”，但是却可以被“证伪”。事实上，从来没有哪一种科学实验能够拒绝或排斥任何的“反常”，而归纳推理的全称命题永远不能建立在个别观察事实的积累上，用来证明认识结果的“证据”也是被“制造”出来的和被理论“污染”过的，人们日常所看到的“符合”不是与认识对象的客观性质相符合，而是与一定的文化中已经存在的认识规则或“知识游戏”的规则相符合。任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的，离开了这种特定的境域，既不存在任何的认识主体和认识行为，也不存在任何的知识。

随着知识的“客观性”、“普遍性”的被解构以及知识的“文化性”、“境域性”的被揭示，人们越来越认识到：①认识对象是主体和社会所建构的，自然反映出主体和社会的价值趣味与文化偏好；②不仅所有的感觉都接受着理论的指导，而且理性与文化及其包含的价值观念之间也存在着非常密切的关系；③事实证明，所有的知识生产都是受社会价值需要指引的，所有知识本身是体现着一定的价值要求的，所有的知识在传播过程中都是受着权力因素制约的。这一切都表明，所谓知识的“中立性”只是人们一厢情愿虚构出来的神话，知识本来就具有价值的特性。

在传统知识性质观和现代教育观的支配下，教学的核心任务或基本任务就是正确、有效地传递和掌握课程知识，师生关系的基本性质就是知识的传递者与学习者之间的关系，教学的基本形式、教学原则、教学方法、教学评价的核心或最终目的也都归结于此、服务于此，学生被允许的活动范围也就限制在这个极其狭小的圈子里而不能越雷池半步，至于发展智力、培养能力、进行思想品德教育等等都被看成是建立在课程知识的传递和掌握基础之上的，甚至被直接归结为对某种知识的掌握和应用。新知识观则揭示了长期被现代知识观所掩盖的文化性、情境性、价值性、建构性。在这种知识观下，为了形成知识，个体的学习方式就应发生一定的变化。显然，传统的教学方式是应该遭到摒弃的，研究性学习是新知识观在学习方式上的一种必然选择。要获得具有文化性的知识，知识掌握的主体必须参与社会生活，参与实践，把学生限制在课堂上，限定在教材上，他们得到的知识就缺乏鲜活的文化根基。研究性学习自始至终充满着学生的实践探究与社会体验，通过这种方式获得的知识必然富有文化性。研究性强调在知识掌握过程中的主体体验，它提倡在问题的调查研究中解决问题，因此，具有很强的情境性特点。知识的价值性是指个体对知识满足个体的一种属性，研究性学习是在使用与体验中获得知识的，因此，由此所获得知识的价值性是显而易见的。同时，知识的建构性也需要学生在学习当中进行探究，研究性学习就是这么一种充满了探究意味的学习方式。

二、知识类型观的新发展与研究性学习

（一）世界经合组织从经济学角度对知识的分类为我们进行研究性学习中的内容选择提供了方法论指导。

世界经合组织从经济学角度对知识的划分：一是知道是什么的知识（Know-what），即关于事实的知识；二是知道为什么的知识（Know-why）即指自然原理和规律方面的科学理论；三是知道怎么做的知识（know-how），即关于技能和诀窍方面的知识；四是知道是淮的知识（know-who），涉及谁知道某种信息的知识，即关于人力资源方面的知识，它包含了特定社会关系的形成。其中，第一类和第二类知识可以通过读书、听演讲和查看数据库而获得，第三类和第四类知识属于“隐含经验类知识”，是难以编码和度量的知识，它们的获取主要靠实践。这个分类生动地反映了当代知识体系的结构性变动。传统教学基本是教给学生“是什么”的知识与“为什么”的知识，而较为忽视后两种知识。这个分类给我们的启示是：在教学中，我们要重视怎么做的知识与人力资源方面的知识。要获得怎么做的知识，就必须要求学生亲身实践，而这正好是研究性学习的优势之所在。这个分类为我们进行研究性学习提供了知识内容选择方面的方法论指导。

（二）显性知识和缄默知识：我们重视研究性学习的一个理由。

显性知识是指可以用语言文字来表达的知识，缄默知识是指以整体经验为基础的只可意会、不可言传的知识。缄默知识不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，甚至就连知识的拥有者和使用者也不能清晰地表达，不能以学校教育和大众媒体等正规的方式加以传递，不能通过理性加以批判和反思。但是，缄默知识与显性知识二者又存在着密切的联系，它们互为前提，还在一定条件下互相转化。

从功能上而言，缄默知识对于认识与实践的影响是非常复杂的。在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的甚至是向导的作用，也可能干扰和阻碍显性知识的获得，给人们获得显性知识造成种种困难。在实践方面，缄默知识既可以使我们在面临各种复杂因素时克服信息不充分的缺陷迅速地做出正确判断，也可能使我们的判断发生错误，从而给实践带来损失。

从类型上而言，不仅有缄默的“程序性知识”的存在，而且有缄默的“命题性知识”的存在；不仅存在着一些具体的缄默知识，而且存在着缄默的“认知模式”。

传统的满堂灌式教学只是基于对显性知识的重视，而不重视通过学生的自主活动所获得的体验使他们形成缄默知识。缄默知识是一种非常重要的知识类型。在教育教学活动中忽视大量缄默知识存在和发挥作用的结果只能是：缄默知识在教育教学活动中自发地产生影响，在学生头脑中产生缄默知识和显性知识的分裂。这既使学生学到的显性知识不断地受到干扰甚至歪曲，又使学生认为“理论”（显性知识）与“实践”（建立在缄默知识基础上的实践）脱节；既不能使他们意识到“理智的力量”和知识的用途，又不能借助于显性知识修正自己的缄默知识，提高自己缄默认识的水平，从而出现“高分低能”的现象。“高分”说明他们掌握了很多的显性知识，“低能”说明他们在实践中与那些未受过教育或末受过同等教育的人一样，应用的仍是缄默知识和缄默力量。

缄默知识在一个人的发展中起着十分重要的作用，它的形成主要靠“经验”与“实践”。正因为如此，研究性学习这种可以使学生形成缄默知识的教学方式才成为目前教学理论与实践中的一个热点问题。在缄默知识和显性知识之间存在一个“中间地带”，这个中间地带的缄默知识在外界的帮助或自己的努力下，可以从“缄默的”状态转变为“显性的”状态。这个“中间地带”，也是通过研究性学习而形成的。

（三）私人知识和社会知识：从私人知识转化成社会知识需要研究性学习作为教学手段。

我们把那些暂时停留在人脑中尚未实现物化的知识称之为“私人知识”，把那些已经实现了物化，可以通过百科全书、著作，以及通过无数劳动产品所能够体现的知识称之为“社会知识”。我们既要承认“社会知识”的作用，也不可忽视“私人知识”的地位。每一个人都能通过亲身的实践获得知识，而这种知识是一个人极其宝贵的财富。任何社会知识都起源于私人知识的概括和总结，而新的私人知识的产生又必须以一定的社会知识为基础；私人知识表达出来就成为社会知识，社会知识经个人吸收并加以发展就又成为私人知识。私人知识和社会知识二者紧密联系，相互转化。私人知识如果永远是私人知识，它就会失去知识本身应有的价值，只有在知识社会化的过程中，知识才能体现出它促使个体发展与社会发展的功能。由此可见，将私人知识在尽可能短的时间内转化成社会知识具有十分重要的意义。只有在实践中，在个体的内部活动与外部活动的结合中私人知识才能转化成社会知识。我国传统教学，由于注重知识的授受，学生缺乏必要的实践机会，在他们身上所存在的由教师灌注的私人知识很难变成一种社会知识。研究性重视学生的实践探究，强调学生在社会性活动中主动建构知识，这本身就是私人知识转化为社会知识的一个过程。

（四）小知与大知：为学生打破学科限制的课题研究提供了理论基础。

与传统的“小知”相比，“大知”的新含义主要表现在以下三个方面：第一，“大知”认为人类各种知识是一个有机的整体，一个现代人不应该把自己束缚在狭小的单学科天地里，做井底之蛙，而要在掌握一门专业的基础上，朝多学科、跨学科的方向发展，成为一个全面发展的人，以适应现代科学、经济、社会综合发展的需要。第二，“大知”还表现在不仅重视科学知识本身，同时重视知识产生的背景、发现过程、思维方式、运用方法等，换句话说，后者也是“大知”所包括的内容。应该改变干巴巴的讲知识的、演绎推理的教学方式，代之以“活化”的知识——把知识的背景、过程、思维、方法等作为知识要素有机结合到知识讲授中去，使知识本身有血有肉、活生生的，使学生不仅能掌握知识的浅层部分，而且能把握其深层部分，特别是把握发现知识、创造知识的方法。第三，我们不是为“知”而知，而是为“创”而知。为此，我们的知识不能局限在可以言传的书本知识上，而且要把动态的意会知识包括在内，后者是创造过程中的重要因素。现代社会中问题的解决越来越需要综合性知识，即“大知”，研究性学习课程的开设的一个主旨是让学生在课题研究中获得综合性知识。

三、几点结论性认识

知识性质观和知识类型观的新发展使我们对知识论的一系列问题有了一个崭新的视角，它打开了一片新奇的天地，为研究性学习的应运而生奠定了坚实的知识论基础。这表现在：

第一，知识观念的转变，使我们重新认识教师、学生的角色和教育教学的任务，从而为研究性学习的开展打破了观念上的坚冰，提供了广阔的自由空间。在传统知识观的支配下，知识简单地等同于显性知识、公共知识和“是什么”、“为什么”的知识，并过多地强调了知识的客观性、普通性和中立性的一面，教师也就成为了显性知识、公共知识和“是什么”、“为什么”知识的高效的传递者和权威的阐释者，学生则被看作是一个完全“无知”的人，在学习中完全处于被动接受的地位，这就从根本上否定了研究性学习存在的必要和生存的空间。而知识观念的转变则告诉我们，学生来到课堂的同时带来了他们生活中获得的缄默的知识和个体的知识，诸如“儿童的数学”、“儿童的物理学”、“儿童的化学”、“儿童的文学”、“儿童的经济学”、“儿童的哲学”、“儿童的历史学”等等。他们不仅是已有知识的接受者，而且还是已有知识的批判者；不仅是知识的消费者，而且还是知识的生产者。教育教学的任务不仅要借助于学生的缄默知识和个体知识来获得显性知识和公共知识，更要借助于显性知识和公共知识来检验、批判、修正他们的缄默知识和个体知识，还应该指导学生掌握关于方法和资源方面的知识。教育教学要通过丰富多彩的科学实践、社会实践、艺术实践，让学生应用和深化课堂教学所得，获得在课堂里根本学不到的其他知识，并生产和创造出兼具个人价值和社会价值的多种类型的新知识。这种由知识观念的变革所引发的教育教学观念的变革，为研究性学习的出现和实施奠定了坚实的理论基础。

第二，知识观念的根本转变，使从事知识创新所需要的个体素质结构也发生了许多重要的变化。这就要求教育教学必须培养学生的怀疑、批判、探究和综合意识，必须培养学生有效沟通、真诚合作、树立形象、协调关系，以及遵循和维护一定形态的知识或科学伦理的意识和能力。由于传统知识观念的影响，我国的教育教学所梦寐以求和津津乐道的就是为学生将来的知识创新打下坚实的学科知识基础，即掌握一定数量的各门学科的基本知识、基本方法或技能（所谓“双基”）。以新知识观来看，这种追求是值得反思的。对于学生而言，掌握和理解原有的知识尽管重要，但对这些知识进行批判和反驳并在此基础上提出新的知识假设更为重要；对于教学而言，教学生掌握各门学科的基础知识固然必不可少，但还应当培养学生的学科综合的意识和能力；对于知识创新实践而言，交往、合作、组织、协调、能力、道德，都是不可或缺的构成要素。一个头脑中装满了各种不可能质疑的观念的人是很难有什么创造性的，知识创新所需要的各种基本素质和能力正是在对所谓的“客观的”、“普遍的”和“中立的”知识的怀疑、批判基础上培养起来的。

第三，知识观念转变带来的教育目的观念更新，必然引起学生学习方式的变革，而学习方式变革的要求也必然会引起教学策略和课程设置的巨大变化，这就使研究性学习的出现成为知识观念转变的必然结果。如果知识真像传统知识观所认识的那样，是“客观的”、“普遍的”和“价值中立的”，因而是学生将来知识创新的“基础”，那么教师“填鸭”、学生被填也是完全正当、无可非议的。问题恰恰在于，学生将来从事知识创新的真正基础不是什么具体的确定的知识，而是他们的好奇心、求知欲、批判意识、合作意识、综合意识等等。这就要求学生的学习方式、教师的教学策略和学校的课程设置都要进行根本性的改革。这些改革的要点在于：

①大力提倡反思性学习与合作性学习，大力提倡真正意义上的讨论法、实验法、实践法等，促进各种形式的质疑、对话、交流与合作；

②提高教学活动的问题意识，充分利用学生的“个体知识”（所谓“直接经验”）和“地方知识”，使教学过程变成一个在教师指导下的、以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程，以更加接近于真正的知识发现活动；

③让学生真正认识到教师教材知识的社会性、猜测性、价值性，将被传统教学剥夺了的对课程知识进行独特理解、质疑和批判的权利还给学生；

④帮助学生学会不断地从自己显性的观点和想法中分析自己所使用的缄默知识，从而不断提高他们的元认知水平，提高他们对自己的学习行为进行自我分析和自我管理的能力；

⑤将教学评价从注重学生对课程知识的记忆、理解、掌握、综合和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来，实行旨在衡量一个人的知识创新意识、素质和能力水平的教学评价。

研究性学习的倡导和实施，为上述要求的实现提供了广阔的时空和最大的自由，使知识观念转变引起的学习方式、教学策略和课程设置的变革由观念变为现实。

第四，知识性质观由客观性向文化性、普遍性向境域性、中立性向价值性的转变，向我们提出了开发本土课程、加强人文课程、改造科学课程的任务，而这也正是研究性学习的初衷和着力点。研究性学习课程作为一门自主开发、具有地域特色的校本课程，有利于唤起学生对于本土知识体系的价值意识和文化认同，提高他们对源自西方的所谓普遍知识的批判意识和改造意识。研究性学习面向自然、社会和学生的生活世界，在培养学生的科学精神的同时，使他们认识到人文知识对于避免个体和社会的“片面发展”和“畸形发展”，保证个体和社会的可持续发展方面的独特价值和重要作用，从而用一种多样性的眼光来看待所有科学知识和人文知识，实现二者之间的相互理解与对话。另外，研究性学习也对传统科学课程的学习方式进行了根本的改革，它冲出了“客观性”、“普遍性”、“中立性”等现代知识观念的牢笼，向树立正确的科学观，达到对科学哲学、科学史、科学与社会和人类关系广泛、全面和深刻的理解方向迈出了坚实的一步。

参考文献：

[1]石中英．知识转型与教育改革[M]．北京：教育科学出版社，2001．

知识观范文篇5

[论文关键词]科学知识社会学；科学教育；科学教育观

科学知识社会学(SociologyofScientiifcKnowledge。简称SSK)产生于20世纪70年代，作为当代社会学的主要思潮，它以其独特的视角对科学的本质和科学知识的形成机制进行了社会学分析，并以“知识的社会建构”为核心，对传统科学观和客观主义知识观提出了强有力的挑战，深化了人们对科学的本质和科学知识本质的认识。被誉为美国科学教育改革“圣经”的《面向全体美国人的科学》中，关于科学的本质、科学在社会中的运作的观点，与SSK的观点是一致的，可见，SSK的观点正在对科学和科学教育产生重大影响。

一、科学知识社会学的产生

SSK的思想产生的渊源主要有：1)19世纪，德国的图宾根学派有一个“教会编史学”，认为应该把正统的思想与非正统的思想都给予中肯的对待。SSK的倡导者认为这一观点对他们很有启发；2)知识社会学。知识社会学属于欧洲哲学跟社会学相结合的产物，但它在19世纪二三十年展起来以后就停滞不前了；3)1962年科学哲学家库恩(Kuhn)所著的《科学革命的结构>；4)维特根斯：t_fl(Wittgenstein)后期的哲学；5)对传统科学哲学的反思。传统的科学哲学主要是逻辑经验主义和批判理性主义。SSK认为这些正统的科学哲学对科学的描述是过分理想化的。

SSK真正起源于20世纪70年代英国的爱丁堡大学(爱丁堡学派)。其主要成员有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大卫·布鲁尔(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布鲁尔属于创始性人物，柯林斯则是爱丁堡学派的领军人物。SSK自英国起源以后，马上影响到法国。20世纪80年代中期，法国的拉图尔(Latour)受SSK的启发，运用人类学方法对科学家的研究工作进行观察，写出了《实验室生活》这部名著，奠定了巴黎学派的基础。如今，爱丁堡学派的主要成员大都分散在欧美的其他大学，起源于欧洲的科学知识社会学已在美国落户，后者已成为科学知识社会学研究的中心。

按照爱丁堡学派的领军人物巴里·巴恩斯的观点，科学知识社会学“作为一种社会学研究，它主要关心的是科学知识的形成和内容，而不是科学知识的组织或分布"。这样，科学知识社会学与知识社会学、科学社会学就有了明显的区别。因为知识社会学不研究自然科学的内容，它关注的最多的是科学的社会建制问题，因此默顿学派成了典型的结构功能研究。而爱丁堡学派则是一种建构论的研究，它们关心的是科学是如何建构的，以及如何可能的问题。

科学知识社会学理论的核心是大卫·布鲁尔提出的关于科学知识社会学应当遵守的四个信条，即因果性、无偏见性(公正性)、对称性和反身性，由此界定了人们称之为科学知识社会学中的“强纲领(strongprogramme)”的东西。正是在这种强纲领的统摄下，其他社会科学家对科学进行了微观的自然经验主义的研究，以查明社会因素对于科学知识产生或制造的影响。其中，卡林·诺尔一塞蒂纳(1(a曲nKorr-Cetina)、拉图尔、伍尔格(SteveWoolger)等人深入到实验室中去了解科学成果是怎样在实验室中产生的，柯林斯等人对科学争论进行考察，以便了解科学共识是怎样从科学争论中产生的。

二、科学知识社会学的思想脉络

科学知识社会学对科学知识的本质和产生机制的分析，以“知识的社会建构”为核心，主要有以下三条思想脉络。

(一)以强纲领摧毁科学知识的客观性

强纲领是爱丁堡学派的大卫·布鲁尔于1976年首次提出来的，主要体现在《知识和社会意象》一书中。强纲领的内涵，按照布鲁尔的说明，即是科学知识社会学应该遵守的4个信条因果性，能够导致信念或者知识状态的条件应当是因果性的。除了能协同导致信念的社会原因外自然尚有其他类型的原因；2)无偏见性或公正性(impartiality)，不论真或假、合理性或非理性、成功或失败，都要无偏见地加以对待；3)对称性。在解释的式样上要求有一种对称性，比如同样的原因应当能同时解释真实的和虚假的信念；4)反身性，原则上它的解释模式能够应用于社会学本身。

在这里。因果性信条实际上是对研究科学知识成因的基本要求。也就是说，要想知道知识的社会成因，就必须从因果关系角度出发，去研究究竟是哪条使人们形成了特定的信念和知识。在此基础上，无偏见信条要求研究者必须客观公正地对待真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败，决不能因为谬误、不合理、失败令人反感或者令人失望，就不去客观公正地对待它们。对称性信条则说明了之所以如此的原因——无论就真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败而言，还是对于真实的信念和虚假的信念来说，它们的社会成因都是相同的。所以，当人们在研究和说明科学知识的社会成因时，必须运用同一原因类型。最后，反身性信条使研究者所坚持和运用的理论本身，也变成了他自己研究的对象。即，这种研究必须把他们用于说明其他知识和理论的模式，同样用于对待和研究他自己的理论，从而真正达到对知识的社会成因进行彻底的研究和说明。

在强纲领原则指导下，布鲁尔首先从分析经验主义与知识的关系人手，在科学知识的客观性上打开了一个缺口。他认为，经验主义强调知识来源于个人的经验，但是绝对客观的个体经验是不存在的。他写道：“难道个体经验实际上不是在由人们共享的各种假定、标准、意图以及意义构成的框架之中发生的吗?社会使个体的心灵具备了这些东西，也向他提出了他可以用来维持和强化这些东西的条件。”换言之，任何个体经验都不能脱离特定的社会情境。那么，我们所拥有的科学知识是否是各个个体知识的集合呢?显然不是。布鲁尔明确指出：“它是一种由各种迹象和模糊认识编织而成的故事。所以，我们应当把知识与文化等同起来，而不是使之与经验等同起来。”从这个意义上说，各种理论和知识，在我们的经验中都是既定的东西。另外，在经验形成的过程中，我们还受到各种信念的强烈影响，因为任何人都是在一定的社会环境中去形成经验的，而这个特定的社会环境以它特定的信念影响着我们对经验的判断和取舍。

与经验主义相对的理性主义认为，知识来源于人类的理性，一切知识均源于理性所显示的公理。在理性主义看来，知识是外在于主体的客观存在。布鲁尔对这种理性主义知识观也进行了深刻的批判，他对被理性主义公认为最客观的学科——数学和逻辑学的客观性进行了解构，以此摒弃知识的客观性。通过对数学的考察，他认为，数学知识是与社会过程和心理过程密切相关的。人们并不是由他们那些观念或者概念支配的，即使就数学这种最需要逻辑推理的学科而言，也是人们支配各种观念，而不是各种观念支配人。为什么会是这样呢?答案只有一个：“各种观念都是由于人们不断主动地给它们补充某些东西才增长的。人们把它们建构和制造出来，是为了可以对它们进行扩展。这些对于意义和用法的扩展并不是预先存在的。”这样，布鲁尔就把数学的发展归因于社会的和心理的因素。

综上所述，布鲁尔的强纲领所主张的是，一切知识都是相对的，由社会建构的，随着社会情境的不同而有所不同的东西。因此，处于不同社会群体、不同民族之中的人，会基于不同的“社会意象”而形成不同的信念，因而拥有不同的知识。

(二)以信念的研究张扬科学知识产生的社会性

既然科学知识是社会建构的，那么，影响知识建构的社会因素有哪些呢?它们是如何影响知识建构的?科学知识社会学主要借助于对信念的研究来说明这个问题。

何谓信念?巴恩斯认为，在高度分化的社会中，人们往往把信念区分为两个领域，“其中的一个关系到对象、事实或具体事件的世界，另一个关系到价值观、义务、习俗以及制度范畴的体系”。每个人都具有信念，信念有正确的和错误的。但不论正确与否都直接影响我们的思维和行动。任何信念都是一定时期内的信念，因而不可避免地带有特定社会的痕迹。科学家们同样受这些信念的影响，巴恩斯等人正是从这里切人对科学知识产生的社会性因素的分析。一般认为，科学家是选择了正确信念的人，因而他们的工作是可信的，也是客观的。但事实果真如此吗?巴恩斯指出，历史上的哲学家和近代的科学哲学家对此进行了不懈的努力，提出了种种方法来保证信念的正确性，可是结果并不令人满意。众所周知，经验主义哲学家认为归纳法是人们获得信念的有效方法，然而自从休谟以来，人们开始认识到归纳法本身的局限性，对于这个问题许多哲学家都进行了改进。如波普尔(Popper，K．R．)提出了证伪和逼真度的概念来尽量保证结果的真实性，还有些哲学家用高概率来作为信念真实性的标准。但是，这些努力并没有排除错误信念的产生。换言之，归纳法的困境使错误信念有了生存的空间。从这个意义上说，我们不可能完全杜绝错误信念的存在。正是由于错误信念的存在，导致科学家的科学成果或科学知识并不必然为真。正如巴恩斯指出的那样：“事实上很容易证明，那些构成了我们所接受的大部分知识的信念，是从理论而并非完全是从经验产物中推导出来的。理论是被置于实在之上而不是从实在中推导出来的。”波普尔提倡理论的证伪，就是看到这种情况的可能性。但是，问题是一旦承认信念不是完全从实在的制约中产生出来的，那么决定科学家们思想的并不是他们的社会承诺，而是他们的社会地位，或者说就是他们所在的社会境况。又如巴恩斯所指出的：“已确立的科学中的活动通常都是受某种关于世界观的理论的指导的。现在，这个理论可能被看作是关于世界的—个图景或—种描述；但它并不是从世界中产生的，而是强加给这个世界的。”

由于约定俗成的原因，科学中使用的一些术语的理论的和非经验的特性，有时会被人们遗忘，因为它们的使用已经变得很自然，而且得到了普遍的认同，人们不再对其进行反思与批判了。换言之，科学家从事科学理论建构是信念在主导他们的分析与思考，而根据这种信念得出的结论。我们能否认它的社会性因素的存在吗?

用劳丹(LarryLauden)的话说，科学研究中的信念系统就是科学的研究传统，它是一种科学思想和科学方法论体系，它规定了能做什么或不能做什么。劳丹认为：“研究传统的问题定向作用，无论在一个研究传统内的具体理论形成之前，还是形成之后，研究传统始终对其构成理论所必须解决的经验问题的范围和重要性有着强大的影响。同样，研究传统对其构成理论所产生的概念问题也有决定性影响；研究传统的限制作用；研究传统的助发现作用。”由此可见，任何科学理论在产生过程中都不能摆脱由社会文化因素构成的环境背景的影响，因而科学知识是社会建构的。从事科学活动的主体一科学家更是在一定信念和研究传统指导下进行科学活动的，科学知识是在一定的社会语境中产生的。正如科学哲学家汉森指出的那样：观察渗透理论，即纯粹客观的观察并不存在。换言之．任何观察、任何研究活动都要受到行为主体的信念或特定科学共同体内的研究传统的制约。如果没有社会因紊的参与，任何观察和研究活动都是不可能进行的。

(三)以实验室的研究揭示科学知识产生的境域性

如果说信念和研究传统只是科学理论产生的宏观的外部社会环境因紊的话，那么影响科学知识产生的具体的、微观的社会环境就是实验室。

科学知识社会学对实验室的研究开始于20世纪70年代后期，这方面的研究的代表人物有拉图尔、伍尔加和卡林-诺尔一塞蒂纳。按照卡林-诺尔一塞蒂纳的看法，“对实验室的研究表明，科学对象不仅技术性地在实验室中被创造出来，而且符号性、政治性地被建构。这一思想的一个含义是，人们认识到：在达到目标的过程中，研究不仅干预了自然界，而且也深深地干预了社会。另一个含义是，科学成果已终于被看作是文化实体而非由科学家发现的、纯粹由自然所赋予人们的东西。”

按照客观主义的知识观，事实是客观存在的，正是由于事实的客观存在，人们对事实的认识即科学知识也才具有客观性。但是，卡林-诺尔一塞蒂纳通过实验室研究却揭示了相反的观点，他认为：“事实(6cc)是指把事实揭示为已经被制作出来的东西。”这是对客观主义事实观的根本否定。在这个基础上，事实性问题被重新定位，并被视为一种在实验室中建构的问题。这么说的道理何在呢?这涉及到科学活动的主体的认知与思考模式，因为事实是由主体来界定的。诺尔解释到：“实验室的选择不是与个体的做决定相关联，而是被看着社会互动和商谈的结果。”而正是在这种互动和商谈中，关于某一事实的看法达成一致，并以此作为基础建构科学理论。也就是诺尔所认为的，这种商谈标志着对科学研究成果的高度选择性的建构与解构，并且导致了对知识连续的重新建构。为了更好地说明在这种建构中对事实的选择问题，诺尔用了一个自然选择的隐喻。她说：“实验室的选择性解释依具体情境和语境(context)而定。以这种方式，可以把自然选择的过程重新构想成一种语境的重建过程。”在这种语境的重建过程中，最重要的是对于事实意义的确定，而这种意义的确定，依赖于科学家之间的商谈。换言之，对于科学家来说，事物的原始意义包含在他们的实验室推理之中，推理活动在科学活动中的广泛存在，表明他们依赖于信念、研究传统、共同体内部的范式的硬性约束以及特定社会的意识形态，从这个意义上说，科学家实际上是一个实践的推理者。那么，这些推理的内容都包括哪些成分呢?惠特利认为：“这些成分是由研究实践、方法、解题模型、专业关心的问题以及构成一个领域的研究活动基础的形而上学价值或信念所组成。”所有的实验数据、现象等在这种推理下，都重新变得清晰起来，因而知识得以重新建构。诺尔指出：“它意指了这样的事实：一种符号可以在不同的语境中具有不同的意义，相同的意义也可以用不同的符号来表达。”这就告诉我们，一切科学研究成果都是由特定的活动者在特定的时间和空间里构造和商谈出来的。由此可以得出结论：在科学知识社会学的视野中，知识与其他事物一样是人制造的，而不是我们平常设想的完全与社会无涉的纯客观的东西。

三、科学知识社会学观照下的科学教育

当前，科学知识社会学所主张的“科学知识的社会建构”的观点，不仅成为科学知识社会学家和受其影响的历史学家们的共同具有的观念，而且正在成为科学教育家的共同信念。社会建构“这个术语把注意力引向一种中心的概念，即科学知识是一种人类的创造，是用可以得到的材料和文化资源来制造的，而不仅仅是对预先给定的和独立于人类行动的自然秩序的揭示”。建构论“更像是一种方法论的取向，而不是一组哲学原则，它系统地将注意力指向作为社会行动者的人类在制造(making)科学知识中的作用”。用科学知识社会学的理论观照科学教育，必然引起人们对科学教育观的新的思考，从而尝试重建关于科学教育的知识观、目的观、课程观和教学观。

(一)摒弃知识的客观性，弘扬相对的知识观

科学知识社会学在分析科学知识的本质时，首先对科学知识的客观性进行了彻底否定，第一次在客观主义知识观上打开一个缺口，从而促使人们对科学知识的认识发生了根本的变化。科学知识社会学认为，知识不是纯粹客观的，可以把科学知识看成由假说和模型所构成的系统，这些假说和模型是描述世界可能是怎样的，而不是描述世界是怎样的。这些假说和模型之所以有效并不是因为它们精确地描述了现实世界，而是以这些假说和模型为基础精确地预言了现实世界“。正如波普尔指出的，由于人们根本就不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是对现有问题的“猜测性解释”，都是有待进一步检验和反驳的，或者说是向进一步检验和反驳开放的。所以，根本就不存在建立在确定性基础上的知识进化和积累，有的只是猜想和反驳，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”。总之，知识是相对的，是人们对客观世界的一种解释、假说或假设，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深化而不断更新、升华和改造，并随之出现新的解释、假设。

科学知识具有相对性、暂时性的原因在于它的产生受到社会文化和个人因素的影响。科学知识的产生，不仅受到信念系统、实验室情境的制约，而且受到诸如政治的、经济的、甚至宗教的等各种因素的影响。正如巴伯指出的：“时而是这个，时而是另一个社会因素对科学家有影响，有时是相对有利于科学成长，有时是相对妨碍之，这是不可避免的法则，对于科学来说，没有什么东西是与社会相脱离的。”

(二)重视全面的科学素养，追求多元的科学教育目的观

传统的科学教育在客观主义知识观的影响下，把中小学科学教育目标定位于单一的认知领域，把学生看成是知识的“容器”，认为学生掌握的知识越多越好。课程目标设计服务于知识的线性积累。在这种单一的目标制约下，学生生活在书本世界里，把主要精力花费在记忆上，忽视了科学精神、科学方法和科学思维习惯的培养，使得大都缺乏科学素养。

科学知识社会学对科学知识的客观性的否定启示我们，科学知识作为一种科学活动的产物是可变的，不能体现科学的真正本质。“科学的本质不在于已经认识的真理而在于探索真理…科学本质不是知识，而是产生知识的社会活动，是一种科学生产。”每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用(知识的建构过程)。无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。这启示我们科学教学目标不仅应该要求学生掌握科学知识，还要培养学生合理的科学观念和科学精神，使其了解科学的社会功用及其负面影响、具备对科学技术进行社会决策的责任感和素养等。在国际上，经过半个世纪的发展，“国际科学教育界普遍认为，在基础教育，尤其是义务教育阶段，科学素养教育应是学校理科教育的重要目标”。根据科学知识社会学的科学观，基础教育阶段科学教育的核心目标是培养学生的科学素养，而科学素养至少包括科学知识、科学技能、科学观念、科学精神和科学审美能力等五个方面。科学观念、科学精神、科学审美能力是以往我们的理科课程教学所忽视的，实际上，无论作为科技工作者还是合格的公民，这些素养是必不可少的。科学教育培养的更应该是有知识、有思想、有能力、有情感、能创新的合格公民。公务员之家

(三)贯通科学与社会，倡导综合的科学课程观

科学知识社会学的基本思想是强调科学知识的社会建构性，强调科学的成长离不开社会因素的作用。运用这一思想指导科学课程的设计，就要打破传统的学科中心的课程编制模式，贯通科学技术与社会，设计综合的科学课程。科学知识社会学对于科学课程设计的影响，已经在当代国际科学教育改革的文献中得到反映。例如，1989年，在英国教育与科学部和威尔士事务部新公布的国家规定的中学科学课程设置中，科学史教学有了更进一步的进展。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的本质”。在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至出现了“科学是一种人类的建构”这样的典型带有科学知识社会学观点的提法，这样，从法律上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化环境的影响，而它们是在这样的与境中发展起来的；在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是惟一的方式。”小‘科学的本质”就是此课程设置的所要求达到的17个目标中的最后一项。至于像美国的<国家科学教育标准>和(2061计划>这样的科学教育改革方案，虽然在叙述上出于某些原因回避了明确地提出“建构”这样的词语，但其中“科学的历史和本质”或“科学的性质”，都是其中重要的内容要求。在其字里行间，也可以看出相近的含义。如在(2061计划>的科学素养基准要求中，就有像“科学的进步与发明在很大程度上依赖于社会其他部分的状况”这样的说法。这种在科学教育中要求学生学习和认识科学的本质的做法，必然要求学生认识科学与社会的关系，以及社会对科学发展的影响。或者更明确地说，认识社会因素对科学的“建构”作用。柯柏恩(w．W．Cobern)就是要在讨论科学与科学教育的社会建构主义观点时引入社会建构的概念，并论证说：“无论人们对科学知识的性质怎样评论，对科学的学习必定要被看作是一种社会的建构。因而，任何科学课程设置都带有一种社会的视角。”

为了贯通科学与社会，必须重构科学课程的内容体系，采用一种内容更为丰富的“大科学课程”模式。这一模式主要不是将大量的内容或某些学科知识内容的简单相加，而是从社会、历史、哲学等角度对自然科学内容进行重新编排。如在这种“大科学课程”模式指导下编排的中学物理课程，应是学生们不仅可以学习到物理学课程中的概念、命题、公式、定理等原来分科物理课程能够学到的东西，而且可以使他们学到有关科学史、科学社会学、科学哲学等方面的内容，认识到物理学知识的发展也是受到社会因素和个人因素影响的。同时，这样的课程内容也可以使学生知道自然科学知识并不仅仅是靠积累得来的，它是自然科学范式不断渐变和不断革命的结果；也可以使他们学到曾经和正在接受挑战的那些概念、命题、公式和定理，学到最新、最系统的自然科学知识，从而使学生建立起“开放的”知识观和“完整的”自然科学知识体系，形成对科学知识和科学方法的社会建构论的看法。

(四)反对各种形式的灌输，坚持建构与对话的科学教学过程观

传统的科学教育受客观主义知识观的影响，把科学教学过程看作是一种将科学知识作为现成结论直接“告诉”给学生的知识传授一接受过程，学生对科学课程的学习方式是被动接受式学习。与此相反，用科学知识社会学观点指导科学教学过程，必须反对各种形式的灌输，大力提倡建构与对话教学。

知识观范文篇6

【关键词】：知识鸿沟媒介素养产业化议程设置环境监测信息垄断

【Abstract】

ThisarticleisbasedontheKnowledge-gaptheoryandthrowslightonthedifferencesbetweeninformationandknowledgeindetails,includingthepreciseintheprocessofmelting-potandinteracting,thepaperhavealsotouchedontheconcentrationtrendencyunderthebackgroundofindustrializing.Tosomeextent,informationarenotonlythebridgingelements,butalsothecorecompetition,orsculptinganimportantindustrialdepartment.Followingthisprocess,themediumexploitinganddevelopingcapacitydifferencesbetweensingleaudienceshaveenforcedthesocialclassification.

Ontheotherhand,becauseofthesurfacialandunsufficientmanagementcapabilityofwhattheaudienceswant,themediumtakeonthesingle-qualityperspect.Infaceofthemarketintendingtocustomers,themediaorganizationsshouldfocusonthedeepsideneedsoftheirclients,makinguseofthenewperspectiveofintegratedmarketinginordertochangethepessimisticexistence,

tocultivateusinganddevelopingcapacityof

theaudienceaswell.Sotherewillbequantitiesofhigh-skilledaudiences

whoarequalifiedinmedia-surroundedenvironment.Thecooperationbetweenthemediaorganizationsandeducationcommunitieswillhelprealizingtheplasticinteractof

knowledgeandlifeowingtosinglepeople.

【keywords】

knowledgegap,mediumcapacity,industrialization,agenda-setting,environmentsurveillance,

monopolizationinformation

“知识沟”理论(Knowledge-gapTheory)是由美国传播学家蒂奇诺(Tichenor)提出的概念，他在调查了美国儿童启蒙教育片《芝麻街》（又名《塞萨米大街》）的播放及反馈情况后得出：利用普及率已经很高的电视媒介来缓和儿童受教育机会的不平等，这一意图在实际播放后其结果是失败的，尽管它对贫富儿童都产生了好的教育效果，但对节目接触和利用最多的还是富裕儿童，《芝麻街》的播放加剧了原本存在的接触和利用媒介机会上的不平等(unequal)。”知识沟”理论认为社会经济地位高的人在获取和利用信息方面要比社会经济地位低的人享有更大优越性（superiority）。

一、对“知识沟”理论的回顾——知识和信息的异质性

关注其中所述的“知识”（knowledge），笔者认为它是个体在社会化的过程中习得的新的行事规则，新的思维方式，新的与人沟通手段，新的自我实现和发展的途径。通常指那些能影响一个人认知(cognition)、态度、行为全过程或潜在于其中，最终左右或影响人们决策的大脑存储。也就是说，知识构成了一个人的经验，是对往昔成败的自我总结和提炼，同时也构成了对未来的判断预测能力，其精度有赖于既成知识的客观性和弹性，也依赖于人的适时转变能力。信息又称信息流，在社会发展变迁互动的过程中不断产生，美国数学家、信息论的创始人香农(ClaudeElwoodShannon)对此给予的定义是“用以消除事物不确定性的物质”，可见信息有助于人们对客观环境的了解，换言之，即具有监测（surveillance））、反馈(feedback)环境的能力，使人能够更好地认识其周边的客观和人际环境，以做出合适的、对自身有益的行动对策。中国古代军事家“运筹于帷幄之中，决胜于千里之外”，强调的是掌握信心束、信息流对人辨知客观环境具有极大的优势，掌握的信息越多，构成事物整体的碎片组织积累越多，每一则信息碎片拼接在一起，就可大致复员事物的原貌。

这好比玩七巧板游戏，它和拼图游戏不同的在于，后者有固定的样式设计，是事先预定好的，即执果索因，关键看一个人的推导能力。而前者呈开放结果的状态，没有固定的套路和唯一的答案，结果因人而异。两者最终的走向可见是迥异的，其中起关键作用的是人个性化的思维方式是受到最后控制还是始终开放自觉的。后者是经过一整套严整的计算和控制（如图片数量，占用面积，个别图片的接口形状，色彩渐进对比等）完成最终结果一致性的，这是一种全过程的参与控制模式。而前者，前提条件虽然是相同的，但由于对最终结果未进行规划而未能达成有效控制。这是一种先闭后开的控制模式。

知识和信息的综合作用过程构成了另一种别样的控制模式：既有知识存储的容量、指向、权重(weigh)都是视人而殊的，接受信息流的途径、内容也各有不同，尤其是处于我们这个多元化的社会环境中，个人还会因经济收入、社会名望和地位、社会阶层、职业和地缘差别形成其独有的社会（期望）角色，进而影响他对信息的选择注意和选择吸收。这整套机制复杂异常，就如同世界上没有相同的两片树叶一样，个体对同一则信息的接受过程不会产生一致的心理体验，其行动趋向更见差别；同时固有的知识存储像一张滤网，过滤掉与以往经验不同的成分，又像一个熔炉(meltingpot)，经验吸收了被同化的新加入的信息，成为已有的知识范畴的一部分；或是新信息颠覆、打乱原有知识的排列逻辑和程序，形成知识的重构(reconstructure)；或是新信息构成原有知识的新的分支和走向，但不会造成全局性的影响。知识和信息的叠加融合过程充满了随机性和无序性，因而信息不等于知识，同一时段内信息输入的多寡并不一定会引起知识储量的相应变化，但如果持续较长时期的话，其变化趋势大致是接近的，这一点是的蒂奇诺(Tichenor)知识沟理论所强调的——考虑两者的长期发展动向。个人或群体的接受－学习能力和变革心态往往会导致知识系统的重组，宽容和多元的心态则会人为减少信息进入的障碍(obstacle)，加速信息的流通（输入输出、上行下达、横向交流）。

二、信息的垄断性生产与传媒集团影响力的扩大

信息本身是一个抽象概念，它不是物质实体，需要符号来表现，这就是传播学上所述的编码(ENCODE)过程，语言、文字、形体姿态、图画、影像等等都是符号，但符号不是自足的，自我表现需要借助物理介质(MEDIUM)，比如语言的传递在真空中是无法实现的，文字需要纸张和笔记录，影像需要放映接收装置呈现。随着人类社会发展的脚步，交往范围急剧扩大，领域不断拓宽加深，对时效性和保真性的要求更加强调，对工具的倚重性不断加强，信息的传输条件愈发苛刻，个人传输能力相对受到抑止，传播的制度化、组织化、高技术垄断（MONOPOLY）加深，虽然网络传播造就了为数不多的个人传播英雄，如最早在个人网站上公布克林顿－莱温斯基丑闻的网络个体户麦特•德拉吉（MATTDRUDGE），因FLASH《东北人都是活雷锋》而成名的雪村，但也未能改变传媒集团集中化的趋势，个人的传播优势是倚重偶发性的事件和原创性的卖点思维，缺乏组织化的后盾支持，而传媒影响力从内涵上看，是由“吸引注意(媒介及媒介内容的接触)”＋“引起合目的的变化(认知、情感、意志行为等的受动性改变)”两大基本的部分构成的。

作为文化市场上的价值物，一次性的耀眼及吸引社会的关注的价值是很“单薄”的，只有当这种关注在时间上得以延续，其市场价值才会“丰厚”起来。①因此，人力－物力－资本的高聚合以绝对的优势占据上风。媒介组织开始了对个人事务的深切影响：对人们关注话题的“议程设置”(THEAGENDA-SETTINGFUNCTION)，进而领导舆论走势；对个人识别环境能力的提示和塑造；对个人社会角色的模型暗示；对个人价值取向的引导。媒介造就了个人周遭庞大的他者，成为信息聚合的源头，发挥了巨大的整合力量。随着买方市场的出现，媒介组织商业经营意识自觉，已不单单注重信息传输过程中的个别要素，采编的重要性开始下移至发行广告环节，媒介走向整合营销，即从信息的搜集加工到向受众和广告商的二度出售，整套环节呈

[page_break]一种逆向运行的趋势，即按照最终消费者的要求去制造产品和销售商品，最大限度地满足消费者的需求，让生产和营销的目的更加明确，从而减少生产和销售环节的资源浪费，降低企业的经营风险。媒体争夺受众和广告市场愈演愈烈，传播能力相对过剩的问题出现，品牌、影响力成为媒体革新自身的目标。其背后的动机在于争夺话语权利——媒体不仅是信息者，而且是意见气候的营造者，信息中隐匿着观点、评价和价值导向，它不是舆论意见的传声筒，而是社会环境监控的雷达。可以说，媒体以其预警性、权威性造就了影响力，忠实倾听媒体声音的受众群对媒体的推崇则造就了其自身的商机无限，媒体庞大的话语权利造就了其揭露、干预社会事务的第四种权力(THEFOURTHPOWER)。

大众传媒的崛起导致了信息的垄断，社会分工的繁密、有机，客观上需要良性沟通的链条——信息，信息的指涉面、专业化程度加深，大规模的信息供应也必须由知识密集型的社会组织——传媒组织来完成，信息由一个沟通社会经济政治生活等方面交往的中间人升位为社会资源组成的重要版块，造就为一个独立的社会组织，在知识经济时代的崛起进程中再次升位为社会产业的重要部门，是发展进程中的核心竞争要素。媒介产业之间的兼并和联合促成了传媒集团的出现，从数量型的竞争过渡为以质取胜，从一种媒体的经营入手，逐渐向行业内多种媒体进军，甚至有的传媒集团已成为跨行业资本运作的巨人，穿越文化－通讯－网络－出版－旅游等多种行业壁垒，以多元化的经营来降低投资风险，实现集团内部资源高效益的组织和利用，美国1996年电信法颁布后出现的媒介景观已经全球化蔓延，中国的传媒集团正在迅速跟进，在保卫国内市场方面借助国家政策力量大做文章。传统的传媒产业部门被细分为报业、广电部门、电影制作公司，而今它们已不满这种局面，从新闻事业经营为主业逐渐将触角升到娱乐、出版、发行、信息咨询服务、网络平台搭建多项服务上，当今中国的传媒集团在维护自身核心竞争力的同时已把视线极力拓广到信息领域的诸多产业部门及前景看好的圈外行业。信息行业的高准入门槛——聚拢高技术人才、高额投资，资本与知识密集型共生状态及高投资回报率、高社会影响力使其成为当之无愧的朝阳产业。

三、社会价值取向的转型与个体博弈优势的重塑

李嘉诚先生在清华大学未来互联网络技术研究中心落成典礼上做了题为“科技－未来主轴”的致辞，其中有一段话：“生命本来就尽是精彩，未来一定不乏味。今天讯息与通讯科技加速全球化，推动知识交流、创意、转变与经济发展。这种威力无穷的增长效应属前所未有。资讯网络的无远弗近和生产成本的下降，迫令市场更开放，竞争更快更激烈，知识快速的传播，竞争优势很容易被侵蚀和转移。未来将是一场无情和璀璨的竞赛。”科技和技术力量的支持，将信息和知识的结合体推到了历史的前台，同时李先生又说到：“讯息与通讯科技发展是未来的主轴，当中它含无限可能，大家要抓住它、掌握它、珍惜它、建设它。虽然未来由很多元素和机遇组成，然而未来最终的解决还系于人类的心灵和智慧，我们要用知识和智慧，赋予科技与时间新的意义”。科技的新意义，即是科学与人文发展的矛盾，科学帝国主义膨胀与维护人类可持续性发展、自然生态的保全和防止人文生态流失的平衡解决之道；而时间的新意义，则在于线性一元化的时间观念被打破，好比在个人电脑上可以共时性完成上网聊天、听歌、下载文件、处理电子邮件这些事务，时间成为多元立体的结构，可以容许多种行为同时进行，物理上的时间可以被分配利用最大化，“成功”的耗费时段被大大缩减，对时间的有效把握和利用处理信息能力的不同造成了个人经济收入、社会阶层的悬殊差别：新兴的白领一族、中产阶级、成功人士成为媒介追捧的宠儿，其上镜率和登报率见高，他们的生活方式和成功经验成为社会模仿的样本，是众多商业服务业觊觎的利润目标人群。另一方面，互联网经济创造出了“网络英雄”，其成功要诀是那些让人兴奋的词汇——创业、创新等。

美国学者斯蒂芬·罗宾斯教授(Stephen

Robbins)在《管理学》(“Management”，SeventhEdition)一书中认为：创造(creation)是指以独特的方式综合各种思想或在各种思想之间建立起独特联系的这样一种能力。创新(innovation)则是指形成这一创造性思想并将其转化为有用的产品、服务或工作方法的过程，即将创造性的思想转变为某种有用的结果②。每个人、每个商业机构、每个国家都明白，创新动力可带来爆炸性的效益，而社会对个性化的追求，正是基于创新能力的激发和培育下诞生的新的理论、方法和分析架构的缩影，新的进取心态和社会生活方式正在形成，激烈竞争的环境中，个人的能力成为强调的重中之重。李嘉诚先生在北京工业大学综合科学楼的落成仪式上强调道：“社会已容不下滥竽充数的人，这对每一个人来说都是沉重的压力，我们已经到了一个范式转移的关键时刻，知识就是我们最核心的价值。”知识已不再是对一门技能或一纸文凭的狭隘界定，而是多维度全方位、多层次的视野。对个人能力的全面考核往往用3Q表征：理性智商（IQ）指分析、运算、逻辑等解决问题的能力，情绪智商（EQ）指人的理解力和自我控制调节情绪、面对问题的的能力，心灵智商（SQ）指用追求卓越、价值及激发自强的心灵智商去超越问题的能力。3Q是从不同的方面来考核、评价、提升人的衡量指标，学术和专业的知识是个人立足的根本，学习能力使人保持与社会的同步发展；社会化的过程中需要处理众多的人际交流问题，对情绪的处理和控制能达成对他人宽容的心态，有助于培养个人的团队精神和自我管理、约束、发展能力，优化个人的发展境遇；慎思明辨的心灵能力驱使个人对意义和价值展开思考，激发人的创造精神，将信息转化为知识，经验转化为智慧，在顺境逆境中从容前进。

个人知识的形成和信息的搜集有赖于后天的学习，没有知识的积淀，信息没有赖以生发的土壤。媒介传播和教育产业在知识普及、信息传递方面的作用不分伯仲，两者还有逐渐融合的趋势，如远程教育的实现，借助互联网这一平台进行继续教育；而互联网中教育辅导类网站的开设以及电视教育频道的开设，将教育的途径和实现方式大大拓展，同时对个人的学习能力也提出了更高要求。失学儿童、贫困儿童受教育权利的剥夺是一个极端，拥有受教育的权利却未能恰当地利用它来发现世界和发现自我却是一个普遍的现象，教育的初衷是教会做人处世，意在暗示催化人的各项能力萌芽。科学家JosephHenry这样说：“伟大发明的种子不断在我们周遭浮现，但只会在那些已准备好迎接它们的人心中萌芽。”“教育就是为我们作准备，教育的精神，不能局限于传授技术，今天教育家最大的挑战，是怎样令我们的年轻人怀着满腔热忱去争取知识，并乐于参与这个奋斗的过程。当机会来临时，我们是否积累有足够的知识去作为开启这个机会的钥匙。”③

四、信息-知识鸿沟的双重致因以及对个体生存机遇的影响

媒介本身承担了相当一部分教育的职责，这里所述的教育是广义的，不单指学校教育，还指社会教育、媒介教育、经验教育等多方面。近来逐渐为学界注意的媒介素养，其核心意义在于怎样培养个人在媒介系统呈现的庞大的信息库中搜集整理能够为我所用的信息，并转化为自身的知识储备，借助个人的消化学习能力激发个性化和创造性的思维，媒介素养要求个人具有对信息的快速反应－识别能力，对信息的加工处理能力，对信息的包容鉴别能力，通过对信息的掌握和理解将其转译为知识序列的一分子，达到充实完善个人知识储备的目的，麦克卢汉(McLuhan)认为媒介是“人体的延伸”，媒介拓宽了人的眼界，深化了人的思维，扩大了人的交往范围，碰撞出更多的智慧火花以启迪智慧，丰富了人类的集体记忆和经验层，展示了更多的机会和变通途径。这些都是媒介充分发展后较乐观的展望，但这些积极效果的达成是属于那些善于利用媒介，具有高度媒介素养的人，大众媒介造就的空前广阔的受众群形成了“媒介面前人人平等”的假相，其娱乐化、平面化、庸俗化的节目满足了大众休闲的愿望，但媒介远未发展到充分的境地，它仅仅浅层次地侵入人的生活需要，在人的全面发展需要、个性塑造、自我实现需要、自我提升需要等高层次需要方面还是巨大的空白地带。媒介和社会组织、教育机构的互动（interaction）关系远未形成，其游戏规则也未曾规划，媒介在向产业化集团化进军的过程中，对于个体社会化的辅助指导作用还缺乏自觉，媒介市场的细分仅仅是对受众外部特征的勾画，对受众需要的挖掘也只停留在浅层，这种情况是目前媒体同质化的症结所在。媒体表现的不尽如人意客观上加大了利用媒体的难度，大量的时间被耗费于信息真伪的甄别，搜索引擎常常在携带少量有用信息的同时夹杂海量垃圾信息，信息本身含金量低，利用价值不大，这些情况在广电媒体、网络媒体中表现得尤为明显，媒体对社会变革趋势监测预警的作用发挥得很不充分。可以说，信息－知识鸿沟的形成既有个体媒介素养、知识积累方面的原因，又有媒介存在的滞后性诟病。媒体应当从中寻找合适的生长点，打造高质量核心竞争力，为长远发展、做大、做强打好基础，同时花大力气培养目标受众正确的媒介使用――评价体系，提高媒体的充分接触率和有效收视率，更好地实现个体知识和命运良性互动的局面。

参考文献：

1、喻国明，《关于传媒影响力的诠释——对传媒产业本质的一种探讨》，引自网站

2、<美>斯蒂芬·罗宾斯，《管理学》，北京：中国人民大学出版社2004年，P368

知识观范文篇7

一、德育知识

德育知识是以该学科领域为研究对象,按照专门术语和方法建立起来的概念一致、逻辑严密、结论可靠的专门化知识体系。它主要体现在两方面:一是“德”的知识,一是“育”的知识。

“德”的知识是关于道德方面的知识,是对道德本源、意义、特征、评价标准的认识和叙说。就其意义来说,道德与人类生活是相携相生、紧密相连的,其旨趣在于发展人而不是规约人;就其内容来说,观点不一,认为知识是美德、实践是美德、和谐是美德等。基于我国传统文化,道德价值的核心内容是廉耻、宽容、仁爱、尊重、诚信、责任、孝敬、公正等,承载着中华民族基本价值追求,是优良民族精神、崇高民族气节、高尚民族情感和良好民族礼仪的总和。[2]1道德的知识学习既是可能的,也是必要的。可能性是因为人具有向善的本能,带有先天道德文化的遗传“因子”,知善并能行善,如孟子认为:仁义礼智,非由外铄我也,我固有之,弗思耳矣;必要性在于人的品德主要是在后天环境影响和教育引导下产生的,道德认知定势往往对道德判断标准和道德性格倾向有一定影响,个体的道德发生是基于体验而成长的,此外,判定道德行为与否还要诉诸情感和态度因素。勿庸置疑,作为一种生存智慧的道德知识必定是有助于德性的生成,只要通过个人努力,就一定成长为有道德理想的人。

“育”的知识是关于德性培养方面的知识,是建立在对道德哲学和德育心理学认识基础上的,是唤醒和培育人们对义务感和道德良知的追求,强调从他律走向自律。我国古代德育有“内求说”和“外铄说”,目前国外具有代表性的德育模式,如柯尔伯格的道德认知发展模式、纽蔓的社会行动模式、麦克费尔的体谅模式,还有罗杰斯的人本主义、诺丁斯的关怀理论等。

那么,“育”的知识表达形式一般有两种:1.理论的知识。涉及德育学科的概念、原理、方法、范畴、命题以及学科内在联系。理论知识是以青少年品德形成规律为基点,对我国学校德育问题做出系统的、多角度、多层次的剖析,为提高德育实效性服务,从授受知识、启迪智慧、润泽生命的过程中展示个体生命的意义,让学生在诗意般的德育中成长。尤其,在新媒体条件下青少年价值取向、交往方式、评价标准、道德行为等发生变化,如何培养适应公民社会道德主体的人,促进道德内化机制生成应是德育的任务。处于不同年龄段的青少年具有不相同的身心特点,同一阶段的青少年,其身心发展状况和思维方式也不相同。为此,把握品德差异,开展有效德育研究,就可以取得事半功倍的效果。此外,针对品德结构的不同划分,人们提出了主知说、主情说、主行说、主意说。2.经验的知识。是一种行动策略知识,在某一时期内对特殊案例的认识,具有实践借鉴意义。长期以来,教育家们在实践中积累的丰富德育知识,可以说是德育原理殿堂中的“瑰宝”,如我国孔子的仁爱教育目的论、榜样示范方法论、因材施教原则论,近代陶行知生活教育理论与实践,还有现代一些德育学者实践经验等;在国外,亚里斯多德提倡和谐德育思想,苏霍姆林斯基主张政治信仰与道德教育的统一,班杜拉认为人道德行为是社会模仿来的,等等。

B.S.布卢姆把知识分为事实性、概念性、程序性知识,相对来说,德育知识更多地具有文化性、价值性和历史性。既来源于我国传统德育学说,也有外国的德育学说;既有古代经验借鉴,也有现代思想的创新。有人认为,判断德育学科知识标准:一是看此类知识对其他学科知识的贡献程度或者说被其他学科知识引用的程度;二是看对该学科领域内问题的解释或解决能力。[3]34

德育知识对于有效的德育来说是十分必要的。

具体地说:1.任何德育活动需要理论知识指导。理论代表着研究者的理想,而理想是对现实的纠正或改造。德育知识掌握具有对学校纷杂德育现象的解释力,对德育实际改善的提升力。德育知识是随着时展和文化差异有不同内容和价值取向。今后德育教学重点需要走向多学科的综合研究,抓住当前一些热点的问题,如课堂中的道德生活、和谐校园文化建设、学生道德素质评价、科技道德教育、新媒体环境下自律教育、学生公民道德教育、整体构建学校德育课程体系的有效衔接、社区德育资源整合研究等。只有提高德育研究的科学化水平,才能不断创新具有中国特色中国气派的德育理论知识。2.提高学生品德素养和自育能力。苏格拉底曾把知识分为实利性知识和德性的知识。这两种知识有什么差别呢?道德的知识不“实用”,俗话说,不能当饭吃。但道德的知识也不是那么的不“实用”,因为道德的知识也是实践的知识———是关于人的行为自身的知识。大家知道,在古代,多数人所受到的道德教育远比我们现代人要多得多。意大利诗人但丁说过,道德常常能填补智慧的缺陷,而智慧却永远填补不了道德的缺陷。也有人说,德育不能安排人的生活,却能成就人的道德生活追求;德育不能左右生命,却能提高生命的质量;德育不能克隆美德,却能造就道德上成熟的人。

德育知识既可以直接地教学,也可以间接地教学。直接地教学是通过专门的认知性德育课程,如我国清末颁布《钦定学堂章程》规定开设“修身”课,分别教以“孝悌忠信,礼义廉耻,敬长尊师,忠君爱国”等内容,解放后,学校普遍开设“政治”课,经不断修改,截止今日,小学开设《品德与生活》、《品德与社会》、初中《思想品德》、高中《思想政治》、大学“两课”教学,其教学目的是提高学生思想觉悟和道德认知水平,具有亲社会性的道德品质。国外类似德育课程如《修身》、《人格教育》、《公民教育》、《宗教》等,传授社会义务、法制观念、人格教育等内容。间接地教学是通过活动性课程或隐性课程中的德育资源来进行的,如师生关系、志愿者行动、课堂规则、校园文化等。当然,德育知识教与学和知识技能的教与学是不同的,需要号准德育“脉象”,在新语境下将德育知识案例编排从“内容—形式”维度创新框架。

二、德育观念

观念是一种思想表达。只有观念更新才能引起方法的变革,带来理论与实践的创新。现代《德育原理》教学应强调以下几方面观念:

(一)主体参与的观念

道德在本质上是一种自主、自觉、自律的行为。德育效果通常是与受教育者参与程度呈正相关的。《德育原理》教学不仅使受教育者接受某种道德知识,而且要激发其内心需要,让他们在主动体认道德过程中,焕发主体意识,担当道德责任,进而自我建构德性。如果我们不能尊重和发挥道德主体性,就不可能达到“入脑入心”的效果。在德育中,把尊重学生的道德主体作为基本理念,强调通过学生在教师指导下的自育来发展对道德问题分析、判断、评价以及实践能力。自主参与道德教育意味着教师不但要鼓励学生自主活动,而且要创设德育活动情景。

德育人本化正是这一思想体现,克服传统德育中“人学空场”现象的痼疾。同样,柯尔伯格认为人的道德观念是通过与环境相互作用经由个体不断思考而自我构建出来的。可以说,具有道德主体人格的人,当道德规训与个体生活相冲突时,能够作出正确的选择;当面临道德困境时,具有践行道德勇气和力量。

(二)实践体验的观念

道德实践是道德知识的生长点。戚万学教授提出活动道德论,即是说是“在活动中通过活动而且为了活动的道德教育”[4]5,试图克服学校知性德育窄化问题,突出道德教育的实践性特征。德育的实践走向,就是对德育实践本性的重新确认,意味着德育具有鲜活性和现场感。当前在我国公民化过程中,推行公民社会行动计划,就是通过学校与社区的联动,让学生参加社区活动,在实践活动、志愿者行动中实现自我认知、自我体验、自我建构,达到公民道德教育的目的。刘惊铎教授提出了体验是道德教育本体的哲学命题。所谓体验是心理活动的一种带有独特色调的觉知或意识,是心理的一种主观感受。道德体验要深入到学校、家庭、社区、自然之中,向生活世界、自然世界和体验者的心灵深处全面开放,引起人的生命感动,领悟到生态体验是一种臻于圆熟的道德境界。通过角色扮演或体验活动引导学生道德感悟,从而培养对道德的敏感性。

(三)生活教育的观念

道德源于生活,生活是道德发生的根基。生活教育的观念体现在:首先,培养适应现实生活的道德品质,如自主的生活理性、健康的生活情感、自为的德行能力,生活德育要引导受教育者不仅明确道德生活中的需要、价值、理想、信念,而且明确道德权利与责任,养成良好道德生活的智慧。其次,培养创造可能生活的道德品质。可能的生活反映人的道德理想,人是超越自然的生命存在,这就意味着人不仅面对现实的生活,还应该创造面向未来的可能生活。

道德不仅仅是对人的现实生活的规约,更应该是对人的可能生活的把握。再次,培养关注人全面生活的道德品质。不仅包括物质生活和精神生活,还包括个体道德生活和社会道德生活,要求在不同的生活场景———家庭、学校、社会和自然中全域地展开。[5]35可以说,生活德育是现代德育走出困境,走向完满的精神生活之需要。

(四)情境德育的观念

文化情境具有陶冶心灵的作用,人类是文化情境中的生物,文化情境模塑和决定着品德生成的可能性。一般来说,情境德育是根据教育目的和受教育者身心发展特点,有意识地创设贴近受教育者生活实际的情境,引导他们融入其中,以情感人,发挥情感的陶冶教化功能,激励他们自主选择道德行为方式,并在情境中加以训练与体验,以促进道德品质内化和道德习惯形成。校园环境、人际交往、教师人格等都是德育影响的载体。教师要强调德育过程的情境化,就必须创设课堂道德文化,构建生态化德育,体现德育人文关怀和人文意境。特别是,德育情境要具有审美化,在欣赏中完成价值选择力和创造力的培养,这正如檀传宝教授所说的欣赏性德育,让道德学习在欣赏中完成的。此外,还可通过人际或社会情境问题讨论,来促进道德思维能力发展。

(五)整体育人的观念

就是构建以德育目标、内容、途径、方法、管理和评价要素系统为纬,以幼、小、中、大各学段层次系统为经,进行横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋上升。从横向上来说,构建学校、家庭与社区和谐德育模式,做到目标一致、管理协调、内容互补、资源共享;从纵向来说,以幼、小、中、大各学段德育的实践形态为中心,依序分层构建各学段德育体系。按照“总体目标,一以贯之;学段目标,各有侧重;年级目标,具体明确;情意兼顾,知行统一”的要求,构建德育内容体系;再根据“德育途径,对应内容;一项内容,多条途径;有主有辅,协调配合;分工合作,形成合力”的原则,提出德育途径方法多样性;在评价管理方面,按照激励、科学、主体、操作原则,运用评分、评等、评语相结合的方式,制定评价指标体系,发挥多部门育人功能,形成齐抓共管的学校德育工作格局。[6]382

当然,好的德育观念具有恒久思想魅力或无限生机,是需经由年代的“淘洗”。德育应把具有道德智慧和体现时代精神的观念根植于受教育者头脑中。

三、德育智慧

德育智慧是教育者在实践中对于德育知识的灵活运用、对于德育规律的深刻把握、对于德育问题的敏锐反应的一种综合性创造能力,包括知性智慧、情感智慧和实践智慧。知性智慧是教育者在学习基础上对德育现象的一种整体感知和直觉反映;情感智慧是教育者对职业的热爱和道德责任感的品质,如对学生关爱是教师情感智慧形成的重要基础,是构成情感智慧最为核心的内容,如果缺少这样一种情感,即使有深刻的理性认识,教师的个体智慧也称不上是真正意义上的教育智慧;实践智慧是建立在教育者经验积累、实践感悟、教学反思基础上的行动策略和实际操作。德育智慧是德育科学与艺术高度融合的产物,是教师探求德育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果,也是教师育人观念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的一种综合体现。有了德育智慧,就会产生德育能力,诸如了解学生能力、说理疏导能力、行为诊断与矫正能力、指导自育能力、创设德育环境能力和德育问题科研能力。在一个文化多元、信息开放的时代,面对青少年丰富复杂的精神世界,德育就是要为现代人的心灵寻找一个“家”,点燃心中的“烛光”。

对于学生来说,一方面,形成自己的道德智慧,道德智慧是指选择正确道德行为、建立和谐师生关系、处理道德两难困境、达到至善目的和实现幸福人生的一种品质;另一方面,形成德育智慧,德育智慧需要在不断的学习中来积累,需要在综合学养提高的基础上来提升。只有不断拓宽视野、面对现实解决问题,才能生成新的智慧,从而不断地提高德育素养。德育素养应当成为教师专业发展的一个重要内容,而教师专业发展需要参与科研,科研是从“经验型”走向“专家型”的重要途径。因此,学校应该提供一个宁静的、适合思考的环境,面对新情况新问题,审视现象、追问事理、探寻规律、寻求真谛,这是生发德育智慧的关键。古人所说的“宁静致远”,深刻揭示了智慧生成的内在道理,在浮躁的状态下,智慧是不可能得到发展的。

知识观范文篇8

从社会认识的表层上看，“时代”是人们对一定的重大社会历史事件及其所引起的一系列社会关系变动的度的范围的一种称谓，但从社会认识的深层上看，“时代”是人们认识社会发展的时空坐标系。这样，就产生了历史视野中的“时代观”。然而，“时代观”有科学与非科学之分，正因为如此，在人们认识社会历史发展和现实重大社会的过程中才有不同的“时代观”碰撞。在对知识经济的认识上也概莫能外。近些年来，学术界有不少关于知识经济的“时代提法”，如：“知识经济时代”、“时代”、“数字化时代”、“虚拟时代”、“新经济时代”等等。我以为，这类“时代提法”，如果仅用于具有“普及”意义的一般宣传上，或仅用于对我们所处时代一定阶段上和经济生产发展的某些特征及其趋势的称谓上，似乎还无可厚非，但若将其泛化，视为时代性质的根本变化或时代性质即将发生根本变化的标志，那就值得推敲了。本文拟通过对马克思“时代观”的考察和对有关知识经济的种种“时代提法”的辨析，试图说明我们在现时代应确立和发展什么样的时代观。

一

科学的时代观有两个重要且相互联系的方法论功能：一是从静态上把握人类社会在其不同历史时代中的最根本、最深层的社会层面与其他社会层面间的内在逻辑联系，揭示人类社会不同发展阶段或时代的性质；二是从动态上把握人类社会在其不同历史时代中的最根本、最深层的社会层面与其他社会层面间的内在逻辑联系的演变发展，揭示较低一级的历史时代向较高一级的历史时代演变发展的。但科学的时代观是如何实现其方法论功能的呢？我以为，必须首先认识和把握科学时代观的基本逻辑框架。科学的时代观的基本逻辑框架集中地体现在马克思的社会历史发展“图式说”中，搞清楚马克思社会历史发展“图式说”，也就明确了科学的时代观的基本逻辑框架，从而也就探明了科学的时代观是如何实现其方法论功能的。

1．克思“时代观”的主体是以生产力和生产关系的矛盾统一体即生产方式为“划分标准”的“五形态”论

我曾在有关文章中指出，在马克思那里，“世界历史”与“社会形态”是属于同构的范畴。（参见拙文：《关于马克思世界历史发展的历史和逻辑中的几个问题》，载《社会科学研究》2000年第5期）“世界历史”标示着人类社会发展阶段的空间规定性，“社会形态”标示着人类社会发展阶段的性质，而具有特定的空间规定性和一定性质的社会历史发展过程就是所谓的“时代”。马克思关于人类社会发展过程的“五形态”（指原始社会→奴隶社会→封建社会→资本主义社会→共产主义社会）论就是从总体上对人类社会发展的阶段性以及时代演变发展规律的逻辑论证。可以说，没有“五形态”论，就谈不上对“时代”的科学把握。当然，仅确定上述之点还不足以说明马克思“时代观”的主体是“五形态”论。笔者之所以认为马克思“时代观”的主体是“五形态”论，还基于以下几个方面的原由。

首先，唯物史观在“时代”问题上的具体体现就是科学的“时代观”，故唯物史观最核心的理论也就是科学“时代观”的最核心的理论。生产方式和社会基本矛盾理论是唯物史观最核心的理论，而马克思的“五形态”论正是依据社会生产方式和社会基本矛盾及其运动来揭示人类社会发展的阶段性以及时代的演变发展的规律的。所以，只有以生产力和生产关系的矛盾统一体即生产方式为“划分标准”的“五形态”论，才能构成马克思“时代观”的主体。关于这一点，我们可以从《共产党宣言》、《雇佣劳动与资本》、《经济学批判（序言）》、《资本论》及其手稿和《历史学笔记》等著作中早已为人们所熟知的大量有关论述中得到印证，当然，马克思对社会历史发展阶段也有其他种类的划分（见下文），但这些划分并不能构成科学的“时代观”的主体。因为，以生产方式和社会基本矛盾为基础的“五形态”的演变发展是社会历史演变发展的主线，毫无疑问，只有以生产力和生产关系的矛盾统一体即生产方式为“划分标准”的“五形态”论，才能直接、全面地昭示社会历史演变发展的主线，从而在总体上把握社会历史演变发展的过程。此外，科学的“时代观”必须能够把握一定历史时代中占统治地位的生产方式及其作用，确定一定时代最基本的社会关系和阶级关系（指有阶级存在的时代）。显而易见，只有“五形态”论才能把握一定历史时代中占统治地位的生产方式及其作用，确定一定时代最基本的社会关系和阶级关系。其三，马克思科学社会主义（共产主义）学说的历史观根据也正在于“五形态”论。因此，无视“五形态”论在马克思“时代观”中的主体地位，实际上也就是在“时代观”的层面上否定了科学社会主义（共产主义）学说在马克思整个学说体系中的重要地位，而这又等于在逻辑上否定了马克思“时代观”的价值取向。马克思全部学说的主旨就在于为人和社会的彻底解放指明道路，“五形态”论则是这一主旨的“时代观”层面上的集中体现。由上可见，马克思“时代观”的主体只能是“五形态”论。至于如何理解“五形态”论普遍的方法论意义的问题，笔者已在有关论著中作了比较充分的阐释，故不赘言。（参见拙作：《马克思的世界历史理论与现时代》第四、七两章，清华大学出版社1996版）

2．以“五形态”论为主体的科学“时代观”在逻辑上规定和包容了对社会历史发展过程的多层面的考察

由于社会是多层面的，放对社会历史发展过程可从不同的视角上来考察，因此，在马克思那里，除了“五形态”论以外，对社会历史发展阶段还有其他种类的划分，如：两阶段划分：必然王国→自由王国。三阶段划分：（A）人的依赖性（经济社会）→物的依赖性或人的独立性（商品经济社会）→自由个性（产品经济社会）；（B）个人从属于共同体→个人与共同体对立→共同体从属于个人；（C）原生的社会形态→次生的社会形态→未来的社会形态；（D）原始公有制→私有制→共同占有制；（E）带有共同体外观的私有制→“纯粹私有制”和“私有制的形式”→共同占有生产力总和基础上的“个人所有制”。四阶段划分：（A）采集和渔猎时代→农业时代→时代→自动化时代，等等。这里就提出了一个问题：上述划分形式与“五形态”论究竟是什么关系。学术界有些人认为：对马克思来说，包括“五形态”论在内的“各种划分形式之间不存在哪种更根本的问题，因为，马克思对社会发展阶段的各划分形式在认识对象上各有其限定的范围，而针对不同对象的认识角度是不能相互取代的”。在笔者看来，这种观点有一定的道理，即看到了马克思对社会历史发展过程的多方位的考察，但却忽略了他考察社会历史发展过程的多种视角是有根本和非根本或主导和非主导之分的。

我以为，在马克思那里，既然“五形态”的演变发展是社会历史演变发展的主线，那么“五形态”论就必然是马克思科学地考察社会历史发展的主要逻辑视角。只要仔细揣摩马克思对社会历史发展阶段其他划分形式的“文本背景”，我们就不难发现：“其他划分形式”都是在马克思考察“五形态”演变发展的过程中出现的，它们不是对社会历史发展过程的总体上的把握，故对它们的论述在马克思那里也就不具有系统的形态。只有以生产力和生产关系的矛盾统一体即生产方式为“划分标准”的“五形态”论，才能在总体上把握人类社会发展的阶段性以及时代的演变发展规律。笔者的这种认识丝毫不意味着否认“其他划分形式”特定的方法论功用，而是强调：“其他划分形式”都只是在某个社会层面上揭示社会历史发展的阶段性的，故它们在马克思对社会历史发展过程的考察中不可能与“五形态”论处于相同的地位。那么，它们与“五形态”论是怎样一种关系呢？在笔者看来，“其他划分形式”是对“五形态”论的逻辑补充和扩展，而“五形态”论则在逻辑上规定和包容了对社会历史发展过程的不同层面的考察。其“文本”根据是：首先，在“其他划分形式”中每一序列的第一个阶段，大都或是专指原始社会形态及其某一特征，或是指包括原始社会形态在内的社会历史发展一定过程的某一特征，如原生的社会形态、原始公有制、采集和渔猎时代、人的依赖性、个人从属共同体等。再者，在“其他划分形式”中每一序列的最后一个阶段，都是指共产主义社会形态或共产主义社会形态的某一特征，如未来的社会形态、自由王国、自由个性（产品经济社会）、共同体从属于个人。自动化时代、共同占有制、共同占有生产力总和基础上的“个人所有制”等。其次，在“其他划分形式”中每一序列的某个阶段，大都或是专指资本主义社会形态的某一特征，如物的依赖性或人的独立性、个人与共同体对立、纯粹私有制和私有制的现代形式、工业时代，或是指包括资本主义社会形态在内的社会历史发展一定过程的某一特征（“两阶段划分”中的必然王国、“三阶段划分”中的次生的社会形态和私有制包含了资本主义社会形态）。其四，在“其他划分形式”中每一序列的某个阶段，大都或是指奴隶社会和封建社会的某一共有特征，或是指包括这两个社会形态在内的社会历史发展一定过程的某一特征，如带有共同体外观的私有制、农业时代、人的依赖性、个人从属于共同体、次生的社会形态、私有制等。

之所以如此，其根本的原因是：马克思对社会历史发展阶段的其他划分形式主要是为了全面地把握人类社会五形态的演变发展，特别是人类社会的资本主义历史时代的历史性及其向共产主义历史时展的必然性（包括对“未来社会”的科学预见）和复杂性。这也进一步说明了，构成马克思“时代观”主体的只能“五形态”论。当然，马克思对社会历史发展阶段的其他划分形式也有重要的方法论意义，但我们只有在搞清楚“五形态”论与这些“划分形式”关系的基础上才有可能正确地把握这种方法论意义。

3．马克思的“时代观”科学地昭示了时代的性质与时代的特征的关系，从而全面地把握了时展的总脉络

实际上，在考察“五形态”论与马克思对社会历史发展阶段的其他划分形式间关系的过程中，笔者已从一个侧面论及到了这方面的问题。所谓时代的性质是指时代中占统治地位的生产方式及其与之相适应的社会关系、力量或因素对时代的规定性。对此，马克思说：“在一切社会形式中都有一种一定的生产支配着其他一切生产的地位和，因而它的关系也支配着其他一切关系的地位和影响。这是一种普照的光，它掩盖了一切其他色彩，改变了它们的特点。”（《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995版，第24页）马克思在这里所说的“一种一定的生产”，指的就是“占统治地位的生产方式及其与之相适应的社会关系、力量或因素”。对于马克思的“时代观”来说，确定一定的时代的性质是考察一切重大社会问题的逻辑基点。离开了这一逻辑基点，对任何重大社会问题的考察都无从谈起。与“时代的性质”相对应的是“时代的特征”。“时代的特征”与“时代的性质”无疑有着紧密的内在联系，但决不能因此而把它们混为一谈。

与“时代的特征”相比较，“时代的性质”有着更为稳定、单一的特点。而“时代的特征”则是复杂多样的。它大体上分为三类：一是，一定时代的某一社会层面的特征，其内容如该时代的生产力或生产关系的特点等。这方面的提法有：采集和渔猎时代、农业时代、工业时代、自动化时代；原始公有制、私有制、“私有制的现代形式”、共产主义的“个人所有制”等。二是，一定时代的某一发展阶段的特征，其内容如该时代某一发展阶段上的国际经济和政治形势的总体状况及其发展导向等。这方面的提法有：“战争与革命”、“和平与发展”等。三是，一定时代某一发展阶段的某一社会层面的特征，其内容如在该时代某一发展阶段中科学技术发展的趋势及其社会生活影响的特点等。这方面的提法有：“蒸汽革命时代”、“电力革命时代”；“知识经济时代”、“网络时代”、“数字化时代”、“虚拟时代”、“新经济时代”，等等。因此，具有特定的空间规定性和一定性质的社会历史发展过程即“时代”会呈现出多种特征，人们可以从社会发展的不同层面来把握“时代的特征”。但“时代的特征”与“时代的性质”毕竟不是一回事。19世纪的马克思既经历了以工人运动或社会主义运动高涨为特征的时代，又经历了以资本主义相对稳定发展为特征的时代，同时还经历了“蒸汽革命”蓬勃发展的时代和“电力革命时代”的初期（他为“电力革命”及其对人类社会的发展即将产生的深远影响而欢欣鼓舞），但他关于时代性质的观点（即他所处的时代仍是资本主义历史时代的观点）始终没有改变。从世界历史的高度上看，自20世纪初以来，人类社会开始由资本主义历史时代向社会主义历史时代过渡，当代社会主义处于这一过渡的整个过程的起点上。不过，在这里特别需要指出的是：资本主义历史时代向社会主义历史时代过渡是一个漫长、曲折、复杂的过程，在这一过程中的相当长的一个历史时期内，资本主义生产方式仍将占据统治和支配地位。所以，更确切地说，人类自20世纪初外来所处的历史时代是资本主义向社会主义过渡、但资本主义生产方式还占统治和支配地位的历史时代。这个时代的多种特征都是由这个时代的根本性质所直接或间接规定的。

我以为，马克思的“时代观”对于我们科学地认识和把握我们所处时代及其发展具有重要的方法论意义。既然“时代的特征”不等于“时代的性质”，那么，用“时代的特征”来直接界定“时代的性质”或把“时代的特征”视为“时代的性质”，就必然会把“时代的性质”搞得模糊不清。例如，无论是“帝国主义和无产阶级革命”或“和平与发展”的时代提法，还是围绕着“现代科学技术革命”和“知识经济”的种种时代提法，都不是对我们所处时代性质的界定。如果用上述这两类时代提法来直接界定我们所处时代的性质，关于时代问题的研究中就会出现思想理论上的混乱。此外，把“时代的特征”等同于“时代的性质”，在方法论上把时代的某一方面、某一时期或某一时期的某一社会层面的特征绝对化，还会导致实践中的重大错误。对现时代的重大社会历史问题的科学考察（包括重大的战略方针的正确制定过程）必须以对我们所处时代的性质的正确界定为基点，因此，对“时代的性质”的界定出现了偏差，就会导致实践指导思想上的偏差，从而也就必然会导致实践中的重大失误。例如，由于种种原因，在过去很长的一段时期内，我们曾把“帝国主义和无产阶级革命”的提法绝对化，从而在国内外形势、战争与革命等问题上出现一系列的编差，这就使得我们的实践活动往往受“左”的倾向的干扰。再如，近些年来，一些人又把“和平与发展”以及有关“知识经济”的种种时代提法绝对化，而忽略了在“和平与发展”的时代以及科学技术革命和全球化浪潮中资本主义与社会主义对立的一面，发达国家对大多数发展家剥削和控制的一面，这种错误的倾向也同样给我国的社会主义建设事业带来了损害。

4．马克思的“时代观”科学地揭示了较低一级的历史时代向较高一级的历史时展的必然性及其复杂性

从逻辑上看，以“五形态”论主体、科学昭示时代的性质与时代的特征的相互关系，从而全面把握时展总脉络的马克思的“时代观”，当然内在地包含着对较低一级的历史时代向较高一级的历史时展的必然性及其复杂性的科学揭示。这主要体现在马克思关于资本主义历史时代向社会主义（共产主义）历史时展的必然性及其复杂性的论述上。鉴于人们对马克思有关资本主义历史时代向社会主义（共产主义）历史时展的必然性的论述较为熟知，放在此笔者仅简略地谈谈马克思关于对资本主义历史时代向社会主义（共产主义）历史时展的复杂性的认识及其过程。

19世纪50年代中期，在从科学的时代观的角度考察美国加利福尼亚金矿的发现将会对美国乃至整个资本主义历史时代的演变发展所产生的深远影响的过程中，马克思作出了这样预测：“美国最大的事件是加利福尼亚金矿的发现，其意义超过了二月革命。”“世界枢纽在中世纪是意大利，在现代是英国，而目前将是北美半岛南半球。”“太平洋两岸很快就会像现在从波士顿到新奥尔良的海岸地区那样人口密集、贸易方便、工业发达。这样，太平洋就会像大西洋在现代，地中海在古代和中世纪一样，起着伟大的世界交通航线的作用；大西洋的作用将会降低，而像现在的地中海一样成为内海。欧洲的文明国家要不陷入像意大利、西班牙和葡萄牙目前那样在工商业上和政治上的依附地位，唯一的条件就是进行社会革命（这里指的是社会主义革命--引者注）。”（《马克思恩格斯全集》第7卷，人民出版社1959年版，第263－264页）可见，马克思从科学的时代观的角度预见到了资本主义历史时代在20世纪所发生的重大变化：最强大的资本主义国家即美国的出现以及欧洲资本主义国家对美国的依赖性；人类将经历一个两种社会制度即资本主义社会制度和社会主义社会制度的并存、竞争，且资本关系仍占据统治和优势地位的发展阶段。虽然当代两种社会制度存在的“地区界限”并不是象马克思所预想的那样，但这毕竟说明他从科学的时代观的角度上把握了资本主义历史时代向社会主义（共产主义）历史时代过渡的复杂性。此后，马克思对资本主义历史时代向社会主义（共产主义）历史时展的复杂性的认识又有了进一步的深化：19世纪50年代末至70年代中期，马克思根据西方国家的发展状况，围绕着限制和克服资本主义现代化弊病的问题，从科学的时代观的角度阐述了资本主义类型的国家向社会主义转变的具体过程及其复杂性；19世纪70年代中期至80年代初，马克思根据俄国公社在当时历史条件下的状况，围绕着限制和避免资本主义现代化弊病的问题，从科学的时代观的角度昭示了尚未完全资本主义化的落后国家向社会主义转变的具体过程及其复杂性。关于马克思在上述这两个时期对“复杂性”问题的具体论述，我曾在有关文章中作了详尽的说明，故不赘述。（参见拙文《对马克思现代化观的一种读解》，载《哲学研究》2001年第2期）

综上所述，马克思时代观的基本逻辑框架决定了其特有的方法论功能。这种方法论功能使当今人们能够在复杂的历史条件下科学地认识和把握他们所处时代的性质、演变发展的总脉络及其向更高一级时展的必然性和复杂性。

二

我以为，从论上看，学术界出现的把关于知识的种种“提法”（如：“知识经济时代”、“时代”、“数字化时代”、“虚拟时代”、“新经济时代”等）泛化的倾向，与长期以来学术界不少人把从传统农业（或传统社会）向社会（或现代社会）转变一般过程的图式的“范围”扩大化有直接的关联。以下，笔者拟从对这一逻辑“描述”的局限性的剖析人手，对有关知识经济的种种“时代提法”作时代观上的梳理，旨在搞清楚在现代技术革命蓬勃的条件下应坚持和发展什么样的时代观的。

把从传统农业社会向现代工业社会转变的一般过程机为世界各个民族和国家必经的社会发展道路，这种看法有一定的道理，即：试图从技术经济的角度揭示人类社会发展的统一性。但也有其明显局限性。首先，这一发展图式舍去了社会形态的发展变化，把并存的不同社会制度（指资本主义社会制度和社会主义社会制度）纳入同一发展序列，这就必然易于在方法论上导致把复杂的社会发展问题简单化，忽略资本主义现代化与社会主义现代化的本质区别。（参见拙文《马克思关于资本主义现代化及其发展趋势的初探》，载《马克思主义》221第2期）因此，如果把这一图式的“应用范围”扩大化，就会直接得出“趋同论”（指在方法论上抹杀资本主义和社会主义本质区别的“趋同论”）的结论。再者，即便从“技术经济”的角度上看，这一发展图式也仅是比较适合于20世纪以前的世界发展状况，而不适合于20世纪以来的世界发展状况。如果硬要把这一发展图式“严丝合缝”地套于现代，那么就会产生“历史的虚构”。帕特（AlejandroPotters）在从方法论上西方现代化理论和演化分化理论的弊病时指出：“现代化理论与演化分化论一样迷信于发展是从一初期的传统时代走到一前进的终点，如果把传统视为与现代在逻辑上相对立的状态，当代存在的第三世界国家，没有一个是‘传统的’这种过程中初期阶段的虚构性，归咎于它的观察完全不凭据社会事实，却凭据"最后"阶段的性质臆造出来。用OwenLattmore（1962）的话来说，是‘文明造就了野蛮’。”（转引自萧新煌编：《低度发展与发展》，巨流图书公司1985版，第46页）同时，把这一发展图式的“应用范围”扩大化还易于在方法论上导致把西方国家所走的社会发展道路（或西方国家工业化和现代化模式）“泛化”。众所周知，对西方国家来说，由传统农业社会向现代工业社会的转变就是由封建社会向资本主义社会的转变，而迄今为止，能够被人们通常称之为世界上的现代化强国的国家只有西方资本主义国家。可见，看不到上述逻辑“描述”的局限性，并将其“应用范围”扩大化，即把对社会历史发展过程的技术经济层面上的把握视为对社会历史发展过程的总体上的把握，就必然会在方法论上导致种种错误的出现。

同把从传统农业社会向现代工业社会转变的一般过程的图式的“应用范围”扩大化一样，近些年来学术界所出现的把“知识经济时代”、“网络时代”、“数字化时代”、“虚拟时代”、“新经济时代”等提法泛化的倾向，在方法论上也是把对社会历史发展过程的技术经济层面上的把握视为社会发展历史过程的总体上的把握。目前学术界为这种倾向的合理性作论证的一个比较有代表性的观点是：“人类科学现在已从传统的小科学进入大科学阶段”，“当代人类社会生活的各个方面都受到了科学技术的深刻，科学、技术、经济、社会之间的协调发展日益成为历史的潮流”。所谓“大科学”即是指当代科学各学科之间、科学与技术之间、自然科学与社会科学之间的越来越广泛的相互联系、相互作用和相互渗透的态势。应当承认，这种态势的确存在，当代人类社会生活的各个方面都受到科学技术的影响也的确是事实，但问题在于是否能由此得出可以直接从技术经济或科学技术的层面上确定时代的性质或社会历史整体发展阶段性的结论。我以为恐怕还不能。首先，科学技术对社会整体发展的推动作用是通过一系列重要的社会中介环节实现的，而不是直接的或“立竿见影”的，无论科学技术和所谓“大科学”发展的程度有多高，这一点都是不会改变的。这是由社会“组织一结构”的发展所决定的。所谓“一系列社会中介环节”指的是“技术一工艺生产方式”、生产劳动的组织一管理形式、社会分工、社会生产关系、经济基础、上层建筑、历史文化传统、－般生活方式和交往方式等。如果这些社会环节不发生根本性变化，那么社会历史或时代的整体的质的变化就是不可能的。再则，科学技术对社会其他各个层面的影响又是复杂的。有的社会层面接受科学技术的影响比较快，如“技术一工艺生产方式”、生产劳动的组织一管理形式、部分的社会分工形式、一般生活方式和交往方式等，而有的社会层面接受科学技术的影响则比较慢，如生产关系、经济基础、特别是上层建筑和历史文化传统等；同时，即便是接受科学技术影响比较快的社会层面，其深层也不会立刻发生根本性变化。这就构成了科学技术作用的不均衡性。其三，上述一系列社会中介环节的重大变化不仅仅取决科学技术本身的作用，而且取决于这些社会中介环节之间的相互作用以及它们自身的发展状况。进而言之，上述每一个社会中介环节都有其自身相对独立的发展规律，科学技术对这些社会中介环节作用的程度取决于它们之间的相互作用和它们自身发展的程度。最后，科学技术作用的本身又受其他社会层面的制约。例如，在私有制占统治地位特别是资本主义生产方式占统治地位的历史时代，科学技术的作用被赋予了“正负”双重性。或许正因为如此，学术界不少人把科学技术称之为“双刃剑”，虽然这种称谓并不很准确。

可见，从技术经济或科学技术角度确定时代的性质，抑或说，把对社会历史发展过程的技术经济或科学技术层面上的把握视为对社会历史发展过程的总体上的把握，这无论什么时候都是不科学的。现代科学技术发展的实际也在一再向人们印证这一点。

网络技术的发展给人类创造一个“网络世界”，使“地球村”真正成为现实，但它在给人们的经济生产、社会交往关系等带来巨大的正面影响的同时，也使人类同临着前所未有的种种困扰：经济生产中泛起“新型泡沫”；泛滥着的无政府主义猛烈地冲击着有组织的社会生活；国家安全（包括安全、文化安全和经济安全）受到严峻挑战；国际关系中西方国家特别是那个世界上唯一的超级大国通过网络世界大肆推行精神霸权主义；严重扰乱社会秩序的高犯罪不断“花样翻新”；网络关系中道德相对主义愈来愈盛行，道德人格严重扭曲，从而道德失范现象愈演愈烈；私人生活领域和个人的权力被严重侵犯；人与人之间产生新的隔阂①，等等。学术界有人乐观地断言，“网络曾以前所未有的优势造福于人类，消除人的异化现象”。在这里笔者试图“修正”和“补全”这句话，即：网络在以前所未有的优势造福于人类，消除一些旧的人的异化现象的同时，也对人类构成了新的威胁，造就了新的人的异化现象。

虚拟技术的发展给人类提供了一个“数字化”生存空间，在一定程度上改变了人类原有的主一客体活动方式，提高了人类认识和改造世界的能力，然而，只看到这一点就显得太“单纯”了。虚拟空间的主体及其活动归根结底是由现实生活中的主体来“虚拟”的，虚拟技术是“不管”谁来虚拟和虚拟什么的。这里就有不同的世界观、价值观、人生观和阶级观的冲突。众所周知，目前虚拟犯罪、虚拟战争（包括地球上的战争和星际战争）、虚拟“三角”恋爱、虚拟“同居”和“一夫多妻”或“一妻多夫”的家庭关系等，已向人类的政治、、文化和伦理提出了的挑战。学术界有的人说，“数字化生存”能使人类抽象的思维直接转化为“数字化”生存空间的真实，这并不错，但要加以说明：正是因为出现在“数字化”世界中的真实是由现实生活中人类的抽象思维转化而来的，所以，现实生活中的任何美的东西与丑的东西、富有朝气和创造性的东西与腐朽的和情性的东西都会在“数字化”世界中以各种形式淋漓尽致地表现和“发挥”出来。

微电脑和信息通讯技术的发展使现时代人在更大的程度上从繁重的劳动中解放出来，获得了更多的闲暇时间，这无疑为人的多方面的发展创造了客观条件，不过这还只是问题的一个方面。伴随着微电脑和信息通讯技术的发展而来的还有：“无解”的结构性失业的规模越来越庞大；患有“信息综合症”的人日益增多；“信息垃圾”对整个社会特别是青年的污染日趋严重；人类生活模式特别是语言模式日益单一化；信息程序使人越来越陷入了一种“由电脑世界带来的新的孤独之中”；个人在越来越大的程度上丧失了“文化直觉”，等等。在这里还需要进一步说明是，微电脑和信息通讯技术的发展只是为人的多方面的发展创造了客观条件，但是否所有的人都利用闲暇时间来在各方面提高自己，这则是另一个问题。在一定的条件下，闲暇时间的增加也可能导致更多的社会的矛盾、冲突或紧张关系。

生命科学和生物技术的发展是现代科学技术革命“群”的一个重要环节。生命科学和生物技术的发展将会对人类社会生活产生巨大的影响，这一点应是不言而喻。可是，如果因此而认为生命科学和生物技术的发展将会直接导致人类新的文明形态的出现，那似乎又颇显得幼稚。首先，通过应用生命科学和生物技术，人类大规模制造或合成的自然界没有的物种、生命和各种消费资料将会对整个自然生态环境产生什么样的作用，这至今仍是需要有关自然科学和社会科学研究的一个重大课题。此外，至少在可以预料到的将来，人类还不能对生命科学和生物技术的使用加以有效的规范。其主要表现有二：一是，生命科学和生物技术既能用于有益的生产上，也能用于武器的制造上。目前，由于种种利益上的需要，世界上的一些国家或集团正在大力发展生化武器特别是基因武器。从长远来看，这类武器对整个人类生存的危害将会比核武器要大得多。二是，“科隆”技术的发展方向难以控制。我国有的科学家就此指出，在缺乏伦理探讨和技术保障的现阶段，要严格区分性科隆和生殖性科隆。生殖性科隆将会对人类的社会结构和家庭结构产生极大冲击，其恶果难以预料。目前，尽管主流生命科学界反对科隆人，但仍有人在实施科隆人的计划（如意大利医生塞韦里诺·安蒂诺里就正在实施有5000人参与的科隆人的研究计划）。

学术界不少人认为，以信息通讯技术为核心的十大高新技术的发展使知识资源成为人类的共享。在笔者看来，这种观点只是在一定的层面上即一般知识传播的层面上是正确的。所谓“一般知识传播”至少不包括世界性的尖端技术或最先进技术资源的传播。如果超越了一般知识传播的层面，上述观点就会变成为谬误。因为，首先发达国家与发展家就不可能均等享受知识资源，从而也就不可能均等享受知识“爆炸式”增长所带来的全球收益。在资本主义生产方式占统治地位的历史时代，一国在国际经济体系中能够分取到多大份额，与一国原来拥有的知识资源优势以及认识与利用知识的速度、规模、范围和效果直接相关。显然，由于发达国家与发展中国家在知识资源方面的巨大历史差距，故在当前及今后相当长一个历史时期内，高新技术所带来的全球利益分配明显不利于缺乏知识资源优势的发展中国家。当然，笔者的这种看法并不是说发达国家的知识和技术资源不向发展中国家流动，而是说发达国家的尖端技术或最先进的技术资源是不会也不可能成为人类共享的资源（如我国从发达国家引进的先进技术至少在发达国家已有十年以上的周期）。正因为以上所述，在所谓“信息时代”，世界性的两极分化日益加重。联合国开发计划署在《1997年人力发展报告》中指出：虽然20世纪90年代初以来外国直接投资激增，但半数以上的发展中国家并未受益。由于发展中国家在进入国际贸易、劳务和市场等方面所受到的限制，它们每年损失金额高达5000亿美元，相当于它们每年接受外援总额的10倍。自20世纪90年代中期以来，占世界人口10％的最不发达国家的国际贸易份额已下降到0．3％，比20年前减少了一半；占世界人口20%的最贫穷人口占世界总收入的比例已经下降到1．1％。两年之后（即1999），联合国开发计划署继而又在《人类发展报告》指出：全球贫富差距越来越大。最富裕的国家20％的人口控制了全球国内生产总值的86％，全球出口总额的68％；世界上最富有的200人在1994－1998年使自己的资产增加了l．2倍，总收入占全球人口收入的41％。1990－－1998年，世界最富的20％人口和最穷的20％人口收入之比，从30：l上升到74：l。

……

凡此种种，不一而足。

笔者的以上分析，并不是要简章地印证科学技术作用的“双重性”（法国的启蒙学者早在几百年前就印证了这一点），而是旨在说明：把人类文明和现代社会的根本性变化或即将发生的根本性变化囊括在“知识经济时代”、“网络时代”、“数字化时代”、“虚拟时代”、“新经济时代”等提法中，这至少在学理上是很不严肃的。当然，“知识经济”、“网络化”、“数字化”、“虚拟化”和“新经济”等，的确是对我们所处时代一定发展阶段上科学技术及其对社会生活影响的某些特点的种种概括（姑且不论是否准确），但决不能将它们“泛化”为我们所处时代性质即将发生根本性变化的“标志”。否则，一个与此相关的最重要的事实就无法解释：自工业革命以来所发生的包括所谓“全球问题”在内的主要社会问题至今非但没有得到解决，而且还有愈演愈烈的趋势。所以，不能脱离开对社会结构的各个环节的科学分析，直接从现代科学技术本身的发展中推导出人类文明和现代社会即将发生质的变化。在这方面，马克思的“时代观”为后人树立的典范。

马克思说：“在我们这个时代，每一种事物好像都包含有自己的反面。我们看到，机器具有减少人类劳动和使劳动更有成效的神奇力量，然而却引起了饥饿和过度的疲劳。财富的新源泉，由于某种奇怪的、不可思议的魔力而变成贫困的源泉。技术的胜利，似乎是以道德的败坏为代价换来的，随着人类愈益控制自然，个人却似乎愈益成为别人的奴隶或自身的卑劣行为的奴隶。甚至科学的纯洁光辉仿佛也只能在愚昧无知的黑暗背景上闪耀。我们的一切发现和进步，似乎结果是使物质力量成为有智慧的生命，而人的生命则化为愚钝的物质力量。现代工业和科学为一方与现代贫困和衰颓为另一方的这种对抗，我们时代的生产力与社会关系之间的这种对抗，是显而易见的、不可避免的和无庸争辩的事实。有些党派可能为此痛哭流涕；另一些党派可能为了要摆脱现代冲突而希望抛开现代技术；还有一些党派可能以为工业上如此巨大的进步要以政治上同样巨大的倒退来补充。……要使社会的新生力量（指科学技术--引者）很好地发挥作用，就只能由新生的人来掌握它们……”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995版，第775页）

就科学技术的发展与社会整体发展关系的复杂性而言，马克思的以上论述至少说明了科学的时代观的一个重要特点：高度重视科学技术及其作用，但不是“唯科学技术”论。马克思曾把科学技术视为推动社会发展的“革命力量”，这无疑是正确的，但他对这一论断是有限定的：科学技术不会直接导致社会的整体进步，它对社会整体发展的推动作用是通过与一系列社会中介环节的相互作用来实现的。说科学技术是推动社会发展的“革命力量”，这是就其作用的最终意义而言的，而不是就其作用的具体过程而言的。如果就其作用的具体过程而言，至少在今后一个相当长的历史时期内，科学技术的作用仍然是双重的，即如诺伯特·维纳斯所说：“技术的发展，对善和恶都带来无限的可能性”。马克思从科学时代观的高度把科学技术的这种双重作用归结为“我们时代的生产力与社会关系之间的……对抗”，并进而指出，“要使社会的新生力量很好地发挥作用，就只能由新生的人来掌握”。而这只有通过社会主义历史时代取代资本主义历史时代来实现。当然，这将是一个漫长、复杂的世界历史进程。如前文所述，人类自20世纪初以来所处的历史时代是资本主义向社会主义过渡、但资本主义生产方式还占统治和支配地位的历史时代。虽然近百年来人类社会发生了巨大变迁，不过时代的这一性质并未发生根本性改变。对现代科学技术及其作用的具体过程的科学考察必须基于我们对所处时代的性质的正确认识才有可能。

科学的时代观的上述重要特点也表明：从技术经济或科学技术角度直接确定时代的性质，这既不能昭示人类社会在其不同发展阶段上的最根本、最深层的社会层面与其他社会层面间的内在逻辑联系，确定人类社会不同发展阶段或时代的性质，也不能正确认识时代的性质与时代的特征间的关系，把握社会历史发展的总脉络，揭示较低一级的历史时代向较高一级的历史时展的规律及其复杂性，从而也就更不可能合理地解释科学技术与社会整体发展间关系的复杂性。

综上所述，笔者以为，在目前学术界关于“知识经济”的种种时代提法中所反映出的从技术经济或科学技术角度直接确定时代性质的观点，其方法论的错误就在于：用技术经济形态的分析取代社会形态的分析，把时代的特征等同于时代的性质，把历史时展的某一层面等同于历史时展的总体，忽略由较低一级的历史时代向较高一级的历史时展的复杂性，从而把科学技术的发展与社会整体进步的关系简单化。这也从反面说明了，在我们所处的风云变幻时代中必须坚持和发展马克思的时代观。

主要：

《马克思恩格斯全集》，人民出版社1959年版。

《马克思恩格斯选集》，人民出版社1995年版。

叶险明：《关于马克思世界历史理论发展的历史和逻辑研究中的几个问题》，载《社会科学研究》2000年第5期。

叶险明：《马克思的世界历史理论与现时代》，清华大学出版社1996年版。

叶险明：《对马克思现代化观的一种读解》，载《研究》，2001年第2期。

知识观范文篇9

MBA之所以成为热点，另一原因是其教育方式的转变，知识与能力在MBA教育中同时得到体现，其知识结构的合理性得到保证，观察和发现商机，提出解决方案是MBA的培养重点。

由此，我们需要探讨的是个人知识管理的重点所在，强调个人知识管理中的动态特性，提升能力的特性。

关键词：知识管理、个人成长

知识价值观

知识管理是一个非常热门的话题，许多研究者都把目光放在企业知识管理方面，并希望从研究中发现商机，一些软件公司也为知识管理开发了许多管理系统，不管这些系统是不是真正能达到理想的管理目标，但新的概念已经为包括咨询顾问业在内的行业带来发展的机会，知识管理不再是一个概念，一些企业也开始进行一系列的管理，以求能对获得更多的竞争优势。

就目前来讲，任何知识管理系统或知识管理平台其实都只能起到文档记录的作用，要发挥知识的作用，最终还得靠发挥个人的作用。那么关心个人的知识管理，更能在知识运用上找到更多的机会，更大程度地发挥出个人的价值。

我们从读小学到大学，几乎都听命于老师和家长，大学毕业后我们才真正开始建立自我发展的方向，而从此开始知识结构和社会经验的积累情况，便会很大程度地影响人的一生。一个人在大学里所研修的专业固然重要，但我们清楚进大学选择专业时，还有许多盲点和误区，完全可以通过工作以后的时间进行新的调整。

个人知识管理绝对不是简单地选择进行充电，重新按照大学以前的方式学习其他知识，要能理解学习的动机、社会的需求、培养运用知识的能力，只是管理不能只是进行阅读上的积累，更重要的找到知识增值的有效方法，建立长期的发展能力。

知识资本的新观念

不断学习、传播、创造知识是人类进步的基础，信息技术的发展使这一过程变得更为迅猛，我们称当今经济为信息化经济和知识经济时，有两个重要的含义：一个知识的转播和应用速度前所未有，过去几百年的知识积累和转化到应用的过程，现在只要十来年的时间；知识转化为应用的程度，决定了经济的发展速度和能力，知识在创造财富的过程中所发挥的价值日异提升，成为重要的资源。

正是在这样的历史背景下，知识管理被人们高度重视，成为企业的重要管理项目，特别在技术密集型企业，知识管理的存在与否，将直接影响企业核心竞争力的形成。正是这种观念的兴盛，企业的人才战才愈演愈烈，拥有知识的员工的价值也自然得到体现。

技术入股、员工期权的演变基础便是知识资本形成的重要例证，也就是说一个人拥有为知识产权保护的专利权、著作权，以及他所有用的知识和运用知识的能力，已在企业的发展中占据资本的地位，形成与资金等价的发展贡献点。

个人知识管理的核心目标便是这一知识资本得以体现和增值，使我们不仅懂得积累知识，更要懂得知识的运用和衡量其价值。

知识管理的个人动机

知识增长对于个人价值的提升是很有帮助的，培训与学习也因此成为企业提高员工满意度和留住人才的重要举措。个人知识管理的运用也就是为了更有效的实现知识增长，包括如果选择学习机会、调整知识结构、增加知识应用的能力等等。知识管理特别是知识结构调整的正确动机到底应该如何把握呢？

许多人会认为最佳的知识结构来自于社会需求，从职业场所观察热门行业所在，电脑热的时候拼命学电脑，MBA热的时候又拼命学MBA。从宏观上讲，以市场为导向的这种知识结构调整是有一定道理的，也能是人才的供需得到更好的平衡，但就个体而言，更需要结合自己的优势来安排，性格、气质在职业生涯中的影响甚巨，个人知识结构也与之配合，才能最有效地发挥潜能。

所以，在个人知识管理这个问题上，不能简单地出市场需求出发，发挥个人潜能，把个人的兴趣爱好融合在事业之中才是更好的管理目标，也就是说个人知识管理的动机应该是最大程度的发挥个人潜能。有一些职业或岗位，并不是市场既存的，开拓性的思考甚至能创造新的工作职位，形成对企业的有效贡献。

正如伟大的科学家、经济学家都是要创建自己的研究方向，才对社会做出巨大贡献一样。任何人都有机会，在职业发展为企业规划出更有意义的职位，个人知识管理也就应该为之服务。

对个人知识结构的认识

管理学上有一条很重要的定律是木桶定律，描述一着水桶所能装的水由最短的那一块木板决定。在个人知识结构方面，这条定律也同样成立，无论是专家还是知识面极宽的人，其知识的发挥机会与其知识结构直接相关，并且总是存在瓶颈，在能力发挥方面会受到其制约。

个人知识之价值评估

知识以及知识的应用能力是发挥价值的基础，对一个人的知识进行评判至少也应该从这两方面进行。在知识积累方面需要考察的是，其知识结构的合理性，包括与社会需求的契合程度以及与个人兴趣的契合程度，另外也要考虑其深度与广度的平衡；在知识应用方面，则需要考察面对实际问题时，其解决的方法，是单一地从学科方向中找到答案，还是能综合应用，把不同学科的知识动态地组合应用。

个人知识价值评估方法是多种多样的，学历证明、技能认证、面试评测、案例分析、沙盘演练中，都能得到关于个人知识价值评估的信息，总结出来便是对个人知识价值的评估报告。这些评估方式更需要与其职业发展方向相结合，便能对其调整知识结构有所帮助。

我们要强调的是，个人知识的价值评估是综合性的，不能简单地从学历证明或技能认证或其中任何单一的手段中得到完全的结论，编制工作计划、撰写报告、主持会议、讨论发言中能会映射出一个人所具有的知识底蕴。转贴分析知识结构与知识应用这两个重点，分析知识评估的手段及表现方法的用意是为知识管理提供以及，知识管理不是简单的文档处理过程，需要更全面的对一个人的知识结构变化进行动态跟踪，才能达到知识增值的目标。

有效的知识积累方法

我们大家都看到一条知识积累的金光大道，那就是“学而优则仕”和“书中自有黄金屋”，因此而出现学历至上的现象，社会上的经济单位或个人都失去了一个人知识含量的眼光，而只会翻看学历证明中的文字和审查其真伪。

不能否认正规的教育创造的知识积累过程，也不应该只把知识与学历挂钩。古代的存在隐士，以自我观察和研究而形成其观点、方法，现代社会中通过自己的学习而形成思想者也同样存在，许多改行而取得成功的个案，可以证明他们取得知识的途径不是靠正规教育之途。现在所倡导的终身教育也更多的是强调一个人对知识的不断的析取，而不是进入课堂。

在个人知识管理方面，需要分析知识结构的合理性，对个人发挥潜力的帮助所在，也需要考虑对动态的积累过程进行管理，对知识结构进行年度分析、总结，并提出目标便是很有效的管理方法，也是非常有效的知识积累方法。知识积累方法的好坏，就反映在一定的时间里知识积累的有效性方面。

关于知识积累方法，我们所要强调的有两点：一是非正规教育的知识积累过程同样重要，而是应该动态的规划知识积累过程，并予管理之。

知识增值是最重要之处

有一条管理上的黄金定律是“木桶原理”，一个木桶能装多少水是以最短的木板为准的，要提高木桶的装水量有两种方法，一种是把短的木板加高，另一种是把木桶倾斜。加高最短的木板对提高装水的容量肯定是有效的，而把木桶倾斜是否能取得效果则要看这块短木所在的位置，及比例，因为把木桶倾斜最多只能装半桶水。

其实个人知识的增值管理也可以用“木桶原理”来考虑，而且比较有效的价值判断是把自己作为集体或社会中的一块木板来看待。一个人的突出价值往往表现在集体中只是独有者身上，这个人便是其中唯一的专家，我们可以观察到许多团体在职位设立上独特技能的人往往有更高的地位，比如企业中的翻译、计算机专家都能有比较高的地位。

就个人知识来讲，更优先吸纳的也应该是知识结构方面的短项，其实知识积累过程中对于个人最大的贡献是思维能力的提升，知识的有效应用也是思维能力的表现，不同专业往往有不同的视点来观察同样的问题，比如人力资源管理中的激励机制，便于驾驶汽车需要及时加油和维修保养是一脉相通的。

也就是说，横向观察自己的知识结构，纵向规划自己的知识结构，才是知识增值的最重要之处。

专业知识的更新管理

在计算机芯片制造领域有一个著名的摩尔定律，其运算速度每18个月就可以提升一倍。而人类知识的积累速度比之古代已不知快了多少倍，计算机软件的新技能也大约18个月就需要更新。

有人提出大学学历应该有失效期，唯有终身学习才能保证一个人的知识结构不致老化到落实于时代，在个人知识管理中专业知识的更新管理是重要方面，估计超过50%的人并不从事大学专业的工作，专业知识可能发生多次转向。

知识观范文篇10

让我们从教学案例谈起，它或许反映了当前小学语文课堂教学中存在着的某些普遍性问题，进而我想就片断中教师所表现出的教学行为进行深层分析，即教师的知识观是在怎样影响着教师的教学行为。

一、案例呈现

以下是我在北京市某小学的青年教师评优课活动中记录下的一个教学过程，课题是一年级第二册中的《美丽的小山村》。

……

师：同学们，你们说这个小山村美不美呀？

生：（异口同声）美！

师：你们信吗，如果有水的话，这个小山村就会更美了。下面大家先默读一下第四自然段，然后抬头读屏幕上的这两句话。

村前有一条小河，在水面上，游着鸭群。

村前有一条小河，在绿绿的水面上，游着白白的鸭群。

师：说说，你们觉得哪句好？为什么？

学生甲：我觉得第一句好，因为第一句简单。

师：第一句好？（教师走到这个学生跟前，摸了摸他的小脑瓜）来，你坐下再读一读，考虑考虑，其他同学的看法呢？

学生乙：我觉得第二句好，因为第二句字多。

师：嗯，不错，第二句字多了，再仔细看看多了哪几个字呢？

学生丙：我同意第二位同学的看法，第二句写了“绿绿的”水面和“白白的”鸭群，多了“绿绿的”和“白白的”这几个字，所以好。

师：说的不错，多了这几个字，第二句就变得——更具体、更形象了。来，让我们一起说一遍：更具体、更形象。开始——

学生（全体）：更具体、更形象。

……

二、思考与讨论

现在，让我们对如上片断中的某些教学行为做进一步思考：

1．如何看待学生甲的回答？教师为什么叫学生甲坐下再考虑考虑？

2．如何看待学生乙的回答？教师对学生乙的回答为什么抓住不放？

3．如何看待学生丙的回答？甲、乙、丙三位同学的回答有实质上的变化吗？

4．从这个片断来看，这位教师进行语言教学的目是什么？如何看待教师为实现这一目的所作出的努力？

5．学生如上的语言学习过程中得到了什么？失去了什么？

下面，我们就以上的几个问题进行讨论：

1．显然，如果单就大屏幕上出现的这两个句子而言，学生甲的回答本无可厚非，因为简洁不失为一种美。但语言的意义及其表现方式要在语境中审视，如结合课文的语境看，自然，这个回答则就有些问题。对这个回答，教师的行为是叫他坐下来再思考，思考什么？是想叫学生通过思考自己悟出我们如上的分析吗？显然不是，听课过程中，我能明显感觉到教师此时的内心状态——期盼与稍许的焦急。他所叫学生思考的很显然指向的是某一“正确答案”。由于这种心理，教师未能对学生甲的学习进行有意义的引导。

2．再看学生乙的回答。乙的回答使教师焦虑的心理状态有了些许缓解。因为他意识到这个回答是通向那一“正确答案”的可能途径，这也正是教师要做进一步追问的原因。果然，学生丙就顺着教师的“诱导”去顺藤摸“瓜”了。但他自己没有真正摸到，关键时刻，还是教师将“瓜”（即“更具体、更形象”）摆到桌面上，并叫学生一起吃下（齐说一遍）。

3．其实甲乙的回答在根本上并无质的不同，只不过一个看到了字多，另一个看到了字少，而丙的回答只不过指出了多出的是哪几个字而已，但三个同学所受到的“待遇”则不同。为什么会这样的不同？因为对这个问题的回答老师（或教参）已经预设了一个权威的结果（即标准答案），而师生所进行教学行为的目的也正是要指向这个“标准答案”。

4．这样看来，教师语言教学的出发点就是要使学生知道，由于多了“绿绿的”和“白白的”这几个字，句子就会变得“更具体”了，这一事实性知识本身。知道了这一点，在以后的阅读和考试中再遇到类似的句子时就能知道如何作答。所以在这个片断中，教与学的行为完全围绕着固定的“结果”顺着既定的“路线”而进行的，并未真正关注到学生个体对语言的真实感受与体验。需要反思的是，对于学生的语言学习和个体发展而言，记住这个事实性知识本身与切实感受到语言美，两者哪个更有切实意义呢？

5．看来，学生获得的只不过是牢记了“字多就具体形象”这一并不能经得起检验的语言（或方法上的）知识。失去的则是对语言的体验、感悟，思维的想像力、创造力，以及语言学习的兴趣。显然，这样的语言教学是我们不愿意看到的，而这样的教学行为之所以出现，其根本原因是教师陈旧的知识观在作怪。

三、再思考：知识接受是复制的还是内化与建构的

传统的课程知识观视知识为客观的对象物，它在课程中以“客体化”的方式存在，而教师的任务则是以这些既定的、外在的、客体化的知识去武装学生，学生则要被动的接受、积累、运用这些知识，最终使自己成为“知识人”。于是师生共同臣服于知识的脚下，在权威面前失去了个性与自由。语言教学本应具有广阔而充满生机的想像、体验与解释的空间，而在这个片断中，这个空间被压成了一条线，固定化了的语言知识、剥夺了师生个性思考与自由想像的权利，个性淹没于共性，人性臣服于知识。那么，知识在发展人还是在异化人？