语用价值范文10篇

语用价值范文篇1

我们将反问句定义为：疑问句的一种用法类型，是运用表达与命题意义相反的语义内容的疑问手段对经由推理得出的某个言论或行为的前提发问，使得该言论或行为的前提不能成立，从而达到否定该言论或行为的目的的疑问句。反问句的使用必须存在一个反问句说话人想要否定的言论或行为。反问不是直接对这个言论行为本身发问，而是对言论行为的前提提问。提问的结果使得对方行为的前提不能成立，达到否定该言论行为的目的。由此，反问句的诱导性指反问句具有这样一种特性：它不是直接陈述一件事或直接说出说话人的观点、态度、思想、感情，而是通过对对方的言论行为的前提的提问，诱导受话人对提出的问题进行思考，引导受话人自己得出否定性结论，从而自己否定自己的言论行为。这是反问句与陈述句在表达上的根本差异。

各种类型的反问句都具有诱导性。先看是非型反问句，我们可以通过与直陈对比的方法来观察这种诱导性。

(1)鲁四凤：(跪下)妈，(扑在侍萍身上)妈，我——我说不了。

鲁侍萍：(眼泪流下來)你是要伤妈的心么?你忘记妈这一生为着你——(回头哭泣。)

鲁四凤：妈，我说，我说。(《雷雨》)

鲁侍萍要四凤发誓不要再见周家的人，四凤做不到也不愿意，侍萍使用反问“你是要伤妈的心么?”诱导四凤思考，后面一句没说完的话也是个反问句“你忘记妈这一生为着你遭的罪么?”，四凤是那么爱她的妈妈，经过思考，当然不愿伤妈的心，得出了否定性结论。既然不愿伤妈的心，那就只能自己否定自己的行为，于是四凤说“妈，我说，我说”。如果改为陈述句，那就是：

(2)你井不是要伤妈的心，你没忘记妈这一生为着你……

两者相较，表达的方式是很不一样的。例(1)是提问，让四凤自己思考，自己得出结论；例(2)是直接传达，把思考的过程和结论都直接说出来了，无需四凤去思考，所以没了诱导性。表达效果也不一样，前者曲折、含蓄、蕴藉，言简而意丰，饱含感情；后者直白，缺乏感情而较有理性。如果采用后一种表达方式，四凤很可能不会听从妈妈的话说“我说，我说”。再比较：

(3)你以为钱都到哪儿去了?就是花在这上这儿了。嘿，你说，你不认得十块人民币，那你每天吃的，说白了哪样儿，不是人民币变的?a当个家庭主妇不容易，不花钱就能让全家吃饱吃好?b当个家庭主妇不容易，不花钱就不能让全家吃饱吃好。(《编辑部的故事》)

(4)鲁四凤：你别再缠我好不好?a今天一天你跟我们闹出许多事，你还不够么?b今天一天你跟我们闹出许多事，已经够了。

周萍的声音：那我知道错了，不过，现在我要见你，要见你。(《雷雨》)

a都是说话人要受话人自己思考所提出的问题，自己得出结论则直接说出结论。特指型反问句也是如此。如：

(5)焦花氏：谁说啦?(急于想支使她出去)您不想出去坐坐，看看火车，火车在雾里飞，好看着呢?

焦母：(用杖捣着地)a。我怎么看?我问你，我怎么看?b我不能看。(《原野》)

(6)常五：(醉意渐浓)不，不，不好。说了我就是搬弄是非，长舌头，我这个人顶不愿意管人家的家务事。

焦花氏：常五伯，(走到方桌旁)您不是外人，我年纪小，刚做儿媳妇，有什么错，您不来开导开导，a还有谁肯管哪?b没有人肯管。(《原野》)

(7)牛：你不当家不知柴米贵。光觉得她对你扣得紧。殊不知过日子就是要精打细算。a诶，现如干什么不花钱啊?b诶，现如今干什么都得花钱，买什么都不便宜啊。

张：那倒是。(《编辑部的故事》)

(8)慧芳安抚小芳：“你妈也是为你好，怕你受不好的影响。”“a凭什么计说我要受人家的影响，一点不能影响别人?b没有理由说我要受人家的影响，一点不能影响别人。我就不能影响她?”(《刘意芳》)

例(5)，焦母双目失明，a反问“我怎么看?”诱导焦花氏得出“不能看”的结论，从而让她自己否定她自己的让焦母出去看火车的提议；b不是受话人焦花氏自己得出的结论。例(6)，a焦花氏用反问句启发常五：您不来开导开导，还有谁肯管哪?诱导常五自己得出结论：自己不来开导就没有人肯管了，所以，自己要管焦花氏，要开导焦花氏，自己暗中监督焦花氏是对的，有话但说无妨。实际上是诱导常五说出她婆婆背后的小动作。而b直接说出结论，就没有这种诱导的作用。例(7)(8)也都如此。

(9)诶，我说，老刘。你说，这叫什么事儿啊，全都采访去了，得奖金。a吧咱们耗在家里头，倒霉不倒霉?b把咱们耗在家里头，真倒霉。(《编辑部的故事》)

(10)你不也有点首饰么’你拿出来给你妈开开眼。a看看还是我对，还是把女儿关在家里对?

b看看还是我对，把女儿关在家里不对。(《雷雨》)

例(9)，a通过提问，让受话人自己去想“倒霉不倒霉”，从而自己得出“倒霉”的结论；b无需受话人去想，直接告诉了他结论。例(10)也是如此。

反问句除了提出问题促使受话人思考之外，还经常提出理由和根据诱导受话人得出否定性结论。通常，说话人在反问之前，提出理由和根据。如：

(11)四凤在这儿又没事，我为什么不带她走?(《雷雨》)

(12)鲁侍萍：女孩子当然随着妈走，从前那是没有法子。

鲁贵：(滔滔地)四凤跟我有吃有穿，见的是场面人。你带着她，活受罪，干什么旦(《雷雨》)

(13)你妈在这儿。你敢把你的爹怎么样?(《雷雨》)

例(11)，鲁侍萍提出一大堆理由，再反问，诱导鲁贵得出“鲁侍萍只能带她走”的结论。例

(12)，鲁贵也摆出理由，然后反问，诱导鲁侍萍得出“鲁侍萍不该带她走”的结论。有时说话人在反问句的后面紧跟着提出理由和根据，诱导受话人：

(14)语境：茶房王福升告诉陈白露，潘经理昨天来了三遍求见陈白露，现在还没走，等着求见，但

陈白露不愿见他。

陈白露：你就跟潘经理说，我要睡了。

王福升：您为什么不见见他呢，人家潘经理，大银行开着——(《日出》)

反问的诱导性在形式上也有标志。其标志就是反问句经常有“你想(想)”“你说”等语用成分。这些成分的作用就是诱导受话人思考，所以，相应的陈述句不具有诱导性，也就不能有这些成分。如：

(15)a他妈的!(兴奋地问着)你们想，你们哪一个对得起我j(向四凤同大海)你们不要不愿意听，你们哪一个不是我辛辛苦苦养大的?可是现在你们哪一件事做的对得起我?(对人海)你说?(对四凤)你说?(对着站在中间圆桌旁的侍萍)你也说说，这都是你的好孩子啊?(《雷雨》)

b他妈的!(兴奋地问着)你们想，你们没有一个对得起我。(向四凤同大海)你们不要不愿意听。你们没有一个不是我辛半苦苦养大的。可是现在你们没有一件事做的对得起我。(对大海)你说?(对四凤)你说?(对着站在中间圆桌旁的侍萍)你也说说，这都是你的好孩子啊?

(16)a叫她想想，还是你爸爸混事有眼力，还是她有眼力。(《雷雨》)

b叫她想想，你爸爸混事有眼力，她没有眼力。

(17)“你们说的都不好。”南希此刻从容地说，“这事我和设计师聊过，既不是工艺水平上不去也不足仿错了人。是怕你们嫉妒!a你想啊，我要是大能干了，不就把你们比下去了?……b你想啊我要是太能干了，就把你们比下去了……”

提要反问具有诱导性和隐涵性。反问是对对方言论行为的前提的提问，引导对方思考，诱导受话人得出否定性结论，从而自己否定自己的言论行为。反问是通过问句曲折地表达断言，发话人的真意隐藏在问句之中，受话人必须推导才能把握发话人的真实意图。

关键词反问句语用价值诱导性隐涵性

反问句具有独特的语用价值。反问句的语用价值可以概括为诱导性、隐涵性、含义与功能的多样性、对面子的威胁性，本文讨论诱导性和隐涵性。

1诱导性

我们将反问句定义为：疑问句的一种用法类型，是运用表达与命题意义相反的语义内容的疑问手段对经由推理得出的某个言论或行为的前提发问，使得该言论或行为的前提不能成立，从而达到否定该言论或行为的目的的疑问句。反问句的使用必须存在一个反问句说话人想要否定的言论或行为。反问不是直接对这个言论行为本身发问，而是对言论行为的前提提问。提问的结果使得对方行为的前提不能成立，达到否定该言论行为的目的。由此，反问句的诱导性指反问句具有这样一种特性：它不是直接陈述一件事或直接说出说话人的观点、态度、思想、感情，而是通过对对方的言论行为的前提的提问，诱导受话人对提出的问题进行思考，引导受话人自己得出否定性结论，从而自己否定自己的言论行为。这是反问句与陈述句在表达上的根本差异。

各种类型的反问句都具有诱导性。先看是非型反问句，我们可以通过与直陈对比的方法来观察这种诱导性。

(1)鲁四凤：(跪下)妈，(扑在侍萍身上)妈，我——我说不了。

鲁侍萍：(眼泪流下來)你是要伤妈的心么?你忘记妈这一生为着你——(回头哭泣。)

鲁四凤：妈，我说，我说。(《雷雨》)

鲁侍萍要四凤发誓不要再见周家的人，四凤做不到也不愿意，侍萍使用反问“你是要伤妈的心么?”诱导四凤思考，后面一句没说完的话也是个反问句“你忘记妈这一生为着你遭的罪么?”，四凤是那么爱她的妈妈，经过思考，当然不愿伤妈的心，得出了否定性结论。既然不愿伤妈的心，那就只能自己否定自己的行为，于是四凤说“妈，我说，我说”。如果改为陈述句，那就是：

(2)你井不是要伤妈的心，你没忘记妈这一生为着你……

两者相较，表达的方式是很不一样的。例(1)是提问，让四凤自己思考，自己得出结论；例(2)是直接传达，把思考的过程和结论都直接说出来了，无需四凤去思考，所以没了诱导性。表达效果也不一样，前者曲折、含蓄、蕴藉，言简而意丰，饱含感情；后者直白，缺乏感情而较有理性。如果采用后一种表达方式，四凤很可能不会听从妈妈的话说“我说，我说”。再比较：

(3)你以为钱都到哪儿去了?就是花在这上这儿了。嘿，你说，你不认得十块人民币，那你每天吃的，说白了哪样儿，不是人民币变的?a当个家庭主妇不容易，不花钱就能让全家吃饱吃好?b当个家庭主妇不容易，不花钱就不能让全家吃饱吃好。(《编辑部的故事》)

(4)鲁四凤：你别再缠我好不好?a今天一天你跟我们闹出许多事，你还不够么?b今天一天你跟我们闹出许多事，已经够了。

周萍的声音：那我知道错了，不过，现在我要见你，要见你。(《雷雨》)

a都是说话人要受话人自己思考所提出的问题，自己得出结论则直接说出结论。特指型反问句也是如此。如：

(5)焦花氏：谁说啦?(急于想支使她出去)您不想出去坐坐，看看火车，火车在雾里飞，好看着呢?

焦母：(用杖捣着地)a。我怎么看?我问你，我怎么看?b我不能看。(《原野》)

(6)常五：(醉意渐浓)不，不，不好。说了我就是搬弄是非，长舌头，我这个人顶不愿意管人家的家务事。

焦花氏：常五伯，(走到方桌旁)您不是外人，我年纪小，刚做儿媳妇，有什么错，您不来开导开导，a还有谁肯管哪?b没有人肯管。(《原野》)

(7)牛：你不当家不知柴米贵。光觉得她对你扣得紧。殊不知过日子就是要精打细算。a诶，现如干什么不花钱啊?b诶，现如今干什么都得花钱，买什么都不便宜啊。

张：那倒是。(《编辑部的故事》)

(8)慧芳安抚小芳：“你妈也是为你好，怕你受不好的影响。”“a凭什么计说我要受人家的影响，一点不能影响别人?b没有理由说我要受人家的影响，一点不能影响别人。我就不能影响她?”(《刘意芳》)

例(5)，焦母双目失明，a反问“我怎么看?”诱导焦花氏得出“不能看”的结论，从而让她自己否定她自己的让焦母出去看火车的提议；b不是受话人焦花氏自己得出的结论。例(6)，a焦花氏用反问句启发常五：您不来开导开导，还有谁肯管哪?诱导常五自己得出结论：自己不来开导就没有人肯管了，所以，自己要管焦花氏，要开导焦花氏，自己暗中监督焦花氏是对的，有话但说无妨。实际上是诱导常五说出她婆婆背后的小动作。而b直接说出结论，就没有这种诱导的作用。例(7)(8)也都如此。

(9)诶，我说，老刘。你说，这叫什么事儿啊，全都采访去了，得奖金。a吧咱们耗在家里头，倒霉不倒霉?b把咱们耗在家里头，真倒霉。(《编辑部的故事》)

(10)你不也有点首饰么’你拿出来给你妈开开眼。a看看还是我对，还是把女儿关在家里对?

b看看还是我对，把女儿关在家里不对。(《雷雨》)

例(9)，a通过提问，让受话人自己去想“倒霉不倒霉”，从而自己得出“倒霉”的结论；b无需受话人去想，直接告诉了他结论。例(10)也是如此。

反问句除了提出问题促使受话人思考之外，还经常提出理由和根据诱导受话人得出否定性结论。通常，说话人在反问之前，提出理由和根据。如：

(11)四凤在这儿又没事，我为什么不带她走?(《雷雨》)

(12)鲁侍萍：女孩子当然随着妈走，从前那是没有法子。

鲁贵：(滔滔地)四凤跟我有吃有穿，见的是场面人。你带着她，活受罪，干什么旦(《雷雨》)

(13)你妈在这儿。你敢把你的爹怎么样?(《雷雨》)

例(11)，鲁侍萍提出一大堆理由，再反问，诱导鲁贵得出“鲁侍萍只能带她走”的结论。例

(12)，鲁贵也摆出理由，然后反问，诱导鲁侍萍得出“鲁侍萍不该带她走”的结论。有时说话人在反问句的后面紧跟着提出理由和根据，诱导受话人：

(14)语境：茶房王福升告诉陈白露，潘经理昨天来了三遍求见陈白露，现在还没走，等着求见，但

陈白露不愿见他。

陈白露：你就跟潘经理说，我要睡了。

王福升：您为什么不见见他呢，人家潘经理，大银行开着——(《日出》)

反问的诱导性在形式上也有标志。其标志就是反问句经常有“你想(想)”“你说”等语用成分。这些成分的作用就是诱导受话人思考，所以，相应的陈述句不具有诱导性，也就不能有这些成分。如：

(15)a他妈的!(兴奋地问着)你们想，你们哪一个对得起我j(向四凤同大海)你们不要不愿意听，你们哪一个不是我辛辛苦苦养大的?可是现在你们哪一件事做的对得起我?(对人海)你说?(对四凤)你说?(对着站在中间圆桌旁的侍萍)你也说说，这都是你的好孩子啊?(《雷雨》)

b他妈的!(兴奋地问着)你们想，你们没有一个对得起我。(向四凤同大海)你们不要不愿意听。你们没有一个不是我辛半苦苦养大的。可是现在你们没有一件事做的对得起我。(对大海)你说?(对四凤)你说?(对着站在中间圆桌旁的侍萍)你也说说，这都是你的好孩子啊?

(16)a叫她想想，还是你爸爸混事有眼力，还是她有眼力。(《雷雨》)

b叫她想想，你爸爸混事有眼力，她没有眼力。

(17)“你们说的都不好。”南希此刻从容地说，“这事我和设计师聊过，既不是工艺水平上不去也不足仿错了人。是怕你们嫉妒!a你想啊，我要是大能干了，不就把你们比下去了?……b你想啊我要是太能干了，就把你们比下去了……”

隐涵性

隐涵性是指反问句语义和说话人意图具有隐涵性。反问句不是直截了当做出一个陈述或者一个断言，而是通过问句的形式曲折地表达一个陈述或断言。发话人的真意隐藏在问句之中，受话人必须通过说出来的问句，经过推导才能把握发话人的真实含义和真实意图。反问句的字面意义和语用含义都具有隐涵性，为了称说方便，我们把它们统称为“隐涵义”。例如：

(18)鲁贵：老爷催着太大去看病。

周蘩漪：没有人陪着克大夫么?(《雷雨》)

对鲁贵的话的最合适的回应应该是：我这就去；我等会儿就去；我现在忙不能去；等等。蘩漪的反问表面上看与鲁贵的话不相关，其实是相关的。蘩漪知道，也知道鲁贵知道，有人陪着克大夫。所以，她的明知故问，其答案只能是“有人陪着克大夫”；既然有人陪，那么我有事就不必急着去，老爷就不该催。蘩漪的真意隐藏在反问之中，鲁贵必须通过这个问句，经过推导才能获得相关性，才能领悟到其含义，把握蘩漪的真实意图。反问通过迫使受话人投入更多的认知努力去推导从而获得了更好的表达效果。

有时候反问句的含义和说话人的意图隐藏很深，受话人一时领悟不过来，如：

(19)方达生：我不是给你说煤，我要你跟我走。(取出车票)车票就在这里。要走，天亮以后，坐早

十点的车我们就可以离开这儿。

陈白露：(很大方地)你有多少钱?

方达生：(没想到)我不懂你的意思。

陈白露：不懂?我问你养得活我么?

达生惊愕得说不出话来。(《日出》)

对陈白露的反问“你有多少钱?”方达生已经意识到不是在询问他真的有多少钱，而是另有他意，但这个隐涵义究竟是什么，方达生一时没弄明白，直到陈白露再反问“你养得活我么?”他才领悟到了陈的真实意图。于根元举过的一个例子：

(20)(拐子衣服破了)一天，莲嫂叫住拐子：“拐哥!”“嗯!”“你那媳妇的手长疔疮?”“啥?”赵拐子丈二和尚摸不着头脑。

隐涵性与诱导性具有内在的联系。因为说话人要用反问来诱导受话人，既然是诱导，那就不能把结论直接告诉对方，只能让受话人自己去推断说话人的真实意图。既然不能直接告诉对方，那么就只能把话语的含义和自己的说话意图遮掩起来，但又不能让对方完全领悟不到，所以，就只能以隐涵义的方式传达。

反问句表意的隐涵性会造成两种相反的结果。

第一，说话人可以逃避责任。

Brown和Levinson认为说话人将许多可辩解的解读留给他自己，以便让他自己“不在场”；他被认为不必对他自己的这个交际行为仅具有一种特定的解读作出承诺。因此，如果说话人想要实施一个“面子威胁行为”而又想避免负责任，那么他就可以采用“隐晦的”方式说话，让受话人自己去决定如何理解他的这句话。这段话说的就是反问句表意的隐涵性带来的第一种结果。例如：

(21)语境：老大娘钥匙丢的屋里，进不去，小伙子自告奋勇爬三楼帮老大娘取钥匙。

甲：这个小伙子真不错!

乙：不错?我看，说不定从前就是这样偷东西的吧7

丙：是呀，不然，谁能爬得上去呢?哈哈!

小伙子已经爬到二层樓了，听见乙和丙的话，就爬下来。他没有说话，也没看大家，要走。

丙的反问虽然一个字都没涉及偷东西的内容，但确实具有“这个小伙子从前是偷东西的”的含义，所以小伙子听见了，就爬下来，要走。从语境看，小伙子并不是小偷，确实是在做好人好事。那么小伙子为什么不去质问丙呢?小伙子不好去质问丙，因为丙既没提小伙子的名字，也没明说小伙子是小偷。如果真的去质问的话，丙很可能会抵赖：“我提了你的名字了吗?我说你是小偷了吗?”反问句表意的隐涵性让丙有机会逃避责任。再如，陈振举的例子：

(22)由于乘客拥挤，一乘客不小心踩了旁边人的脚，被踩人来了火，说：“你长眼睛没有?”对方也不甘示弱，回说：“你怎么开口骂人?”“谁骂你了?”“你骂了还不承认?”“谁叫你踩我的?”“我是故意踩你的吗?”

乘客甲想逃避骂人的责任，但乙不依不饶，他也没有办法，只得承认骂人了。

第二，受话人不接受说话人的隐涵义，从而使得说话人的目的达不到。

反问句表意的隐涵性让说话人有机会逃避责任，但同时也给受话人提供了对其隐涵义置之不理的机会，从而取消了隐涵义，使得说话人的目的达不到。如：

(23)鲁四凤：……太太，您吃药吧。

周蘩漪：谁说我要吃药?

鲁四凤：老爷吩咐的。(《雷雨》)

(24)语境：蘩猗跟周萍吵架，正在气头上，鲁贵悄悄走进来。

鲁贵：(弯了弯腰)太太，您好。

周蘩漪：(略惊)你来做什么?

鲁贵：(假笑)给您请安来了。我在门口等了半天。(《雷雨》)

(25)米春辉在加氯间工地砌“一步架”，黄明明给他供料。一时没供上，米春辉在砖上敲开了大铲。供料的人最忌讳这个，黄明明马上喝问说：“你敲什么!”

“我敲砖哪!”米春辉嬉皮笑脸地说。(转引自于根元(1984))

语用价值范文篇2

我们将反问句定义为：疑问句的一种用法类型，是运用表达与命题意义相反的语义内容的疑问手段对经由推理得出的某个言论或行为的前提发问，使得该言论或行为的前提不能成立，从而达到否定该言论或行为的目的的疑问句。反问句的使用必须存在一个反问句说话人想要否定的言论或行为。反问不是直接对这个言论行为本身发问，而是对言论行为的前提提问。提问的结果使得对方行为的前提不能成立，达到否定该言论行为的目的。由此，反问句的诱导性指反问句具有这样一种特性：它不是直接陈述一件事或直接说出说话人的观点、态度、思想、感情，而是通过对对方的言论行为的前提的提问，诱导受话人对提出的问题进行思考，引导受话人自己得出否定性结论，从而自己否定自己的言论行为。这是反问句与陈述句在表达上的根本差异。

各种类型的反问句都具有诱导性。先看是非型反问句，我们可以通过与直陈对比的方法来观察这种诱导性。

(1)鲁四凤：(跪下)妈，(扑在侍萍身上)妈，我——我说不了。

鲁侍萍：(眼泪流下來)你是要伤妈的心么?你忘记妈这一生为着你——(回头哭泣。)

鲁四凤：妈，我说，我说。(《雷雨》)

鲁侍萍要四凤发誓不要再见周家的人，四凤做不到也不愿意，侍萍使用反问“你是要伤妈的心么?”诱导四凤思考，后面一句没说完的话也是个反问句“你忘记妈这一生为着你遭的罪么?”，四凤是那么爱她的妈妈，经过思考，当然不愿伤妈的心，得出了否定性结论。既然不愿伤妈的心，那就只能自己否定自己的行为，于是四凤说“妈，我说，我说”。如果改为陈述句，那就是：

(2)你井不是要伤妈的心，你没忘记妈这一生为着你……

两者相较，表达的方式是很不一样的。例(1)是提问，让四凤自己思考，自己得出结论；例(2)是直接传达，把思考的过程和结论都直接说出来了，无需四凤去思考，所以没了诱导性。表达效果也不一样，前者曲折、含蓄、蕴藉，言简而意丰，饱含感情；后者直白，缺乏感情而较有理性。如果采用后一种表达方式，四凤很可能不会听从妈妈的话说“我说，我说”。再比较：

(3)你以为钱都到哪儿去了?就是花在这上这儿了。嘿，你说，你不认得十块人民币，那你每天吃的，说白了哪样儿，不是人民币变的?a当个家庭主妇不容易，不花钱就能让全家吃饱吃好?b当个家庭主妇不容易，不花钱就不能让全家吃饱吃好。(《编辑部的故事》)

(4)鲁四凤：你别再缠我好不好?a今天一天你跟我们闹出许多事，你还不够么?b今天一天你跟我们闹出许多事，已经够了。

周萍的声音：那我知道错了，不过，现在我要见你，要见你。(《雷雨》)

a都是说话人要受话人自己思考所提出的问题，自己得出结论则直接说出结论。特指型反问句也是如此。如：

(5)焦花氏：谁说啦?(急于想支使她出去)您不想出去坐坐，看看火车，火车在雾里飞，好看着呢?

焦母：(用杖捣着地)a。我怎么看?我问你，我怎么看?b我不能看。(《原野》)

(6)常五：(醉意渐浓)不，不，不好。说了我就是搬弄是非，长舌头，我这个人顶不愿意管人家的家务事。

焦花氏：常五伯，(走到方桌旁)您不是外人，我年纪小，刚做儿媳妇，有什么错，您不来开导开导，a还有谁肯管哪?b没有人肯管。(《原野》)

(7)牛：你不当家不知柴米贵。光觉得她对你扣得紧。殊不知过日子就是要精打细算。a诶，现如干什么不花钱啊?b诶，现如今干什么都得花钱，买什么都不便宜啊。

张：那倒是。(《编辑部的故事》)

(8)慧芳安抚小芳：“你妈也是为你好，怕你受不好的影响。”“a凭什么计说我要受人家的影响，一点不能影响别人?b没有理由说我要受人家的影响，一点不能影响别人。我就不能影响她?”(《刘意芳》)

例(5)，焦母双目失明，a反问“我怎么看?”诱导焦花氏得出“不能看”的结论，从而让她自己否定她自己的让焦母出去看火车的提议；b不是受话人焦花氏自己得出的结论。例(6)，a焦花氏用反问句启发常五：您不来开导开导，还有谁肯管哪?诱导常五自己得出结论：自己不来开导就没有人肯管了，所以，自己要管焦花氏，要开导焦花氏，自己暗中监督焦花氏是对的，有话但说无妨。实际上是诱导常五说出她婆婆背后的小动作。而b直接说出结论，就没有这种诱导的作用。例(7)(8)也都如此。

(9)诶，我说，老刘。你说，这叫什么事儿啊，全都采访去了，得奖金。a吧咱们耗在家里头，倒霉不倒霉?b把咱们耗在家里头，真倒霉。(《编辑部的故事》)

(10)你不也有点首饰么’你拿出来给你妈开开眼。a看看还是我对，还是把女儿关在家里对?

b看看还是我对，把女儿关在家里不对。(《雷雨》)

例(9)，a通过提问，让受话人自己去想“倒霉不倒霉”，从而自己得出“倒霉”的结论；b无需受话人去想，直接告诉了他结论。例(10)也是如此。

反问句除了提出问题促使受话人思考之外，还经常提出理由和根据诱导受话人得出否定性结论。通常，说话人在反问之前，提出理由和根据。如：

(11)四凤在这儿又没事，我为什么不带她走?(《雷雨》)

(12)鲁侍萍：女孩子当然随着妈走，从前那是没有法子。

鲁贵：(滔滔地)四凤跟我有吃有穿，见的是场面人。你带着她，活受罪，干什么旦(《雷雨》)

(13)你妈在这儿。你敢把你的爹怎么样?(《雷雨》)

例(11)，鲁侍萍提出一大堆理由，再反问，诱导鲁贵得出“鲁侍萍只能带她走”的结论。例

(12)，鲁贵也摆出理由，然后反问，诱导鲁侍萍得出“鲁侍萍不该带她走”的结论。有时说话人在反问句的后面紧跟着提出理由和根据，诱导受话人：

(14)语境：茶房王福升告诉陈白露，潘经理昨天来了三遍求见陈白露，现在还没走，等着求见，但

陈白露不愿见他。

陈白露：你就跟潘经理说，我要睡了。

王福升：您为什么不见见他呢，人家潘经理，大银行开着——(《日出》)

反问的诱导性在形式上也有标志。其标志就是反问句经常有“你想(想)”“你说”等语用成分。这些成分的作用就是诱导受话人思考，所以，相应的陈述句不具有诱导性，也就不能有这些成分。如：

(15)a他妈的!(兴奋地问着)你们想，你们哪一个对得起我j(向四凤同大海)你们不要不愿意听，你们哪一个不是我辛辛苦苦养大的?可是现在你们哪一件事做的对得起我?(对人海)你说?(对四凤)你说?(对着站在中间圆桌旁的侍萍)你也说说，这都是你的好孩子啊?(《雷雨》)

b他妈的!(兴奋地问着)你们想，你们没有一个对得起我。(向四凤同大海)你们不要不愿意听。你们没有一个不是我辛半苦苦养大的。可是现在你们没有一件事做的对得起我。(对大海)你说?(对四凤)你说?(对着站在中间圆桌旁的侍萍)你也说说，这都是你的好孩子啊?

(16)a叫她想想，还是你爸爸混事有眼力，还是她有眼力。(《雷雨》)

b叫她想想，你爸爸混事有眼力，她没有眼力。

(17)“你们说的都不好。”南希此刻从容地说，“这事我和设计师聊过，既不是工艺水平上不去也不足仿错了人。是怕你们嫉妒!a你想啊，我要是大能干了，不就把你们比下去了?……b你想啊我要是太能干了，就把你们比下去了……”

2隐涵性

隐涵性是指反问句语义和说话人意图具有隐涵性。反问句不是直截了当做出一个陈述或者一个断言，而是通过问句的形式曲折地表达一个陈述或断言。发话人的真意隐藏在问句之中，受话人必须通过说出来的问句，经过推导才能把握发话人的真实含义和真实意图。反问句的字面意义和语用含义都具有隐涵性，为了称说方便，我们把它们统称为“隐涵义”。例如：

(18)鲁贵：老爷催着太大去看病。

周蘩漪：没有人陪着克大夫么?(《雷雨》)

对鲁贵的话的最合适的回应应该是：我这就去；我等会儿就去；我现在忙不能去；等等。蘩漪的反问表面上看与鲁贵的话不相关，其实是相关的。蘩漪知道，也知道鲁贵知道，有人陪着克大夫。所以，她的明知故问，其答案只能是“有人陪着克大夫”；既然有人陪，那么我有事就不必急着去，老爷就不该催。蘩漪的真意隐藏在反问之中，鲁贵必须通过这个问句，经过推导才能获得相关性，才能领悟到其含义，把握蘩漪的真实意图。反问通过迫使受话人投入更多的认知努力去推导从而获得了更好的表达效果。

有时候反问句的含义和说话人的意图隐藏很深，受话人一时领悟不过来，如：

(19)方达生：我不是给你说煤，我要你跟我走。(取出车票)车票就在这里。要走，天亮以后，坐早

十点的车我们就可以离开这儿。

陈白露：(很大方地)你有多少钱?

方达生：(没想到)我不懂你的意思。

陈白露：不懂?我问你养得活我么?

达生惊愕得说不出话来。(《日出》)

对陈白露的反问“你有多少钱?”方达生已经意识到不是在询问他真的有多少钱，而是另有他意，但这个隐涵义究竟是什么，方达生一时没弄明白，直到陈白露再反问“你养得活我么?”他才领悟到了陈的真实意图。于根元举过的一个例子：

(20)(拐子衣服破了)一天，莲嫂叫住拐子：“拐哥!”“嗯!”“你那媳妇的手长疔疮?”“啥?”赵拐子丈二和尚摸不着头脑。

隐涵性与诱导性具有内在的联系。因为说话人要用反问来诱导受话人，既然是诱导，那就不能把结论直接告诉对方，只能让受话人自己去推断说话人的真实意图。既然不能直接告诉对方，那么就只能把话语的含义和自己的说话意图遮掩起来，但又不能让对方完全领悟不到，所以，就只能以隐涵义的方式传达。

反问句表意的隐涵性会造成两种相反的结果。

第一，说话人可以逃避责任。

Brown和Levinson认为说话人将许多可辩解的解读留给他自己，以便让他自己“不在场”；他被认为不必对他自己的这个交际行为仅具有一种特定的解读作出承诺。因此，如果说话人想要实施一个“面子威胁行为”而又想避免负责任，那么他就可以采用“隐晦的”方式说话，让受话人自己去决定如何理解他的这句话。这段话说的就是反问句表意的隐涵性带来的第一种结果。例如：

(21)语境：老大娘钥匙丢的屋里，进不去，小伙子自告奋勇爬三楼帮老大娘取钥匙。

甲：这个小伙子真不错!

乙：不错?我看，说不定从前就是这样偷东西的吧7

丙：是呀，不然，谁能爬得上去呢?哈哈!

小伙子已经爬到二层樓了，听见乙和丙的话，就爬下来。他没有说话，也没看大家，要走。

丙的反问虽然一个字都没涉及偷东西的内容，但确实具有“这个小伙子从前是偷东西的”的含义，所以小伙子听见了，就爬下来，要走。从语境看，小伙子并不是小偷，确实是在做好人好事。那么小伙子为什么不去质问丙呢?小伙子不好去质问丙，因为丙既没提小伙子的名字，也没明说小伙子是小偷。如果真的去质问的话，丙很可能会抵赖：“我提了你的名字了吗?我说你是小偷了吗?”反问句表意的隐涵性让丙有机会逃避责任。再如，陈振举的例子：

(22)由于乘客拥挤，一乘客不小心踩了旁边人的脚，被踩人来了火，说：“你长眼睛没有?”对方也不甘示弱，回说：“你怎么开口骂人?”“谁骂你了?”“你骂了还不承认?”“谁叫你踩我的?”“我是故意踩你的吗?”

乘客甲想逃避骂人的责任，但乙不依不饶，他也没有办法，只得承认骂人了。

第二，受话人不接受说话人的隐涵义，从而使得说话人的目的达不到。

反问句表意的隐涵性让说话人有机会逃避责任，但同时也给受话人提供了对其隐涵义置之不理的机会，从而取消了隐涵义，使得说话人的目的达不到。如：

(23)鲁四凤：……太太，您吃药吧。

周蘩漪：谁说我要吃药?

鲁四凤：老爷吩咐的。(《雷雨》)

(24)语境：蘩猗跟周萍吵架，正在气头上，鲁贵悄悄走进来。

鲁贵：(弯了弯腰)太太，您好。

周蘩漪：(略惊)你来做什么?

鲁贵：(假笑)给您请安来了。我在门口等了半天。(《雷雨》)

(25)米春辉在加氯间工地砌“一步架”，黄明明给他供料。一时没供上，米春辉在砖上敲开了大铲。供料的人最忌讳这个，黄明明马上喝问说：“你敲什么!”

“我敲砖哪!”米春辉嬉皮笑脸地说。(转引自于根元(1984))

例(23)，针对四凤的“您吃药吧”的请求，蘩漪的反问“谁说我要吃药?”，意思是“没人说我要吃药”，你叫我吃药是不合理的，表达了对四凤的斥责。由于这些意思都是隐涵的，不是明说的，四凤的答话“老爷吩咐的”，坐实了反问句中的“谁”，结果取消了“没人说我要吃药”的字面意义，从而也取消了“你叫我吃药是不合理的”语用含义，使得蘩漪斥责的语用目的落空。其他例子也是如此。

语用价值范文篇3

关键词：礼貌准则跨文化交际语用失误价值差异

一、Leech和顾日国礼貌准则

Leech提出的礼貌原则包含有六项准则，各项准则之间有很多交叉点，说话的着重点各有不同。例如，赞誉准则和谦逊准则是同一问题的两个方面。前者规定如何看待他人，后者规定如何看待自己。

Leech的礼貌原则之所以被大家所接受和认可，是因为礼貌是普遍现象，是各民族都讲究的。但是，在不同语言和文化的国家，人们都有自己的礼貌方式。中国历来就被称为文明古国和礼仪之邦，但这并不意味着我们中华民族比其他民族更讲礼貌。各民族都有自己的礼貌。

然而，eLech的礼貌准则并非是放之四海而皆准的，他提出这套准则主要还是针对自己国家的情况。礼貌的应用应该和该国的文化价值联系起来。针对这一点，顾日国提出了另外一套具有中国特色的礼貌准则。1992年，他对礼貌准则问题作进一步探讨，总结了与汉语言文化有关的礼貌准则共五条：(1)贬己尊人准则；(2)称呼准则；(3)文雅准则；(4)求同准则；(5)德、言、行准则。

总的说来，顾日国提出的五条礼貌准则和eLech所提出的礼貌准则共同注重了某些方面，但是前者所提出的是具有中国特色的礼貌准则，尤其是称呼准则和文雅准则最为典型地反映出中国文化的特色。这是由中国的价值观念系统所决定的。言语交际双方根据需要来确定谈话双方的身份和称呼。谈话双方的身份、地位直接影响到相互的称谓。例如，称呼地位相对较高、年龄相对较大的人，一般不能直呼其名，而应当根据发话人与受话人之间的社会关系采取相应的称呼。所以说，中国的称呼体系是比较复杂的。尤其当一个人的地位发生了改变的时候，对于他们的称谓也要发生相应的改变，这体现了对对方的尊重和认可。

因此，所谓独具中国特色的礼貌行为是有其深刻的背景知识和含义的，是由中国和说英语民族国家不同的价值观念系统所决定的。每一种文化都有其独特的文化系统，而文化又是盘根错节、复杂的体系。这套价值体系，或价值观念对人类的活动起着规定性的或者指令性的作用。然而，贾玉新(1998)认为，一个人内心的价值观念无论多么错综复杂，甚至自相矛盾，都必然在他的生活方式中表现出来。跨文化交际学的价值观念系统告诉我们，每个国家都会有其不同的生活习俗、期望值，其中也包括每天都会涉及到的礼貌行为。不同的文化要求不同的行为，这是一种文化规约。在跨文化交际中，关于礼貌的论述，我们可以发现英汉礼貌存在语用和文化价值方面的差异。

二、跨文化交际中语用失误的具体分析

何自然(1996)认为，在语言表达中，如何防止语用失误是一个很重要的问题。语用失误不是指一般遣词造句中出现的语言运用错误，而是说话不合时宜的失误，或者说话方式不妥、表达不合习惯等导致交际不能取得预期效果的失误。

语用语言方面的失误有以下六种情况：(1)违反操英语本族人的语言习惯，误用了英语的其他表达方式。(2)不懂得英语的表达方式，套用母语的表达结构。例如，售货员接待外国顾客的时候用Whatdoyouwant?(3)将汉、英词语等同，造成失误。(4)只了解字面的意义，没有弄清楚说话人的真正意图。(5)滥用完整句，忽视完整句在特定场合下可能带来的特殊含义。何自然同时指出，学生滥用完整句同教学失当有很大的关系。这一点是所有教学人员必须要注意的。(6)混淆同义结构的不同使用场合。例如，我们在国外搭乘出租车的时候，对司机说：Wouldyoupleasetakemetotheairport?在这里，这样的完整句就没有必要。一句Aiprort，please既恰当又得体礼貌。

社交语用失误主要发生在跨文化交际过程中。常见的分为以下四种情况：(1)举止方式差异导致社交语用失误。(2)称呼差异引起的失误。例如，课堂上学生举手提问，称呼老师为TeacherJohnson。(3)价值观念差异带来的失误。(4)不注意谈话对象的身份或社会地位而导致的失误。例如，我们对朋友说：Couldyoupleasehelpmewiththeluggage?这里的口气就太见外了。

其实我们在英语学习过程中碰到的语用失误的例子还真不少。例如，在我们的初中课本中仍然有诸如What’syourname’?．Howoldaleyou?等问题。这一系列的问题及其回答目的是为了让中国学生掌握一些特殊句型，学到一些交际的技巧。但实际上，根据语用学的原理，这些都是语用失误最简单、最常见的例子。

陈忠(1999)也举过类似的例子。他说，中国人见面的时候，往往并没有固定的形式限制，根据当时的情景找一句话说就可以了，随意性很大。因此，我们常常使用“干什么去?‘吃了吗?”等等问候语，实际传递的是人际关系润滑信息，说话者表达的只是寒喧的信息。而西方人的反应不同，他们认为这是动机性很强的言语行为，有干涉个人自由之嫌，甚至超越个人隐私的界限，因此对这种“问题”持消极、防范、反感的态度。其实，这些问题在部分中国人看来并没有不尊重对方的意思。

关于语用差异，语言学家对此做了许多的研究。王德杏(1990)做了一次语用能力测试，探讨学习英语的中国学生容易发生语用失误的几个方面，以及英汉文化规约和语言规约的一些差异，最后的结果涉及到了以下几个方面：称呼、问候、介绍、寒喧、告别、请求、询问、提议和道歉。这个测试结果和顾日国提出来的有关中国特色的礼貌准则的针对点和着重点大部分是相一致的。例如：在街上看到一个外国人像是迷路了，你想帮助他，应该怎么说呢?学生大多选择了WhatCanId0foryou?王德杏指出，这句话用在这种场合下不太恰当，因为愿意提供帮助的意愿表达得过于直截了当，好像别人肯定需要你帮助似的。其实，问话者并不能肯定那外国人真的是迷路了。所以，在这种情况下，用CanIhelpyou?就比较恰当，它表达的意愿比较一般，不是十分直接与肯定，带有试探的口气。这样的话，说话人即使遭到拒绝也不会感到难堪。

语用的得体问题现在受到了越来越多的关注。电视节目、广播、电影、报刊和杂志等大众传媒也经常会涉及，并且，一些教科书中也会有这样的练习告诉中国学生到底什么才是得体和合适的交际。例如：上海外语教育出版社出版的《大学英语听力》(修订本第三册)第五课就有一个名称为conversationalformulas的练习，里面的十道题都涉及到了语用方面的规范。他们包括了问候、赞赏、感谢、寒暄、请求、提议、道歉和告别等诸多方面的内容。这个范围和王德杏总结的中国学生语用方面容易失误的类型颇为相似。也就是说，跨文化交际中，中国学生确实有可能会觉得这些是难点。这个观点也值得我们中国的英语老师借鉴。

跨语言、跨文化的言语交际，由于语言理解上的裂痕或错位，失真、歧义、误解是难以避免的现象。由于文化和习惯上的差异，在一个国家中含义清晰且文化习惯上也能被大众所接受的词语，在另外的一个国家中其相对应的词语却可能是含义不明确且在文化上令人反感的东西。由此可见，语用失误在学习英语表达时有很大的危害，我们在学习的过程中应该努力加以纠正。

三、对于教学的启示

了解礼貌原则，熟悉汉英语言的文化和价值差异，如何利用礼貌原则以避免语用和交际失误对于中国英语的教学有着很大的作用和利用价值空间。

第一，礼貌原则可以作为我们国家编撰中小学英语课本中某些内容的一个原则性指导。儿童从一开始接受正规的英语教育，就必须要接触规范的英语文化交际内容，而不是为了交际而交际，为了语法而交际。教材编撰人员熟悉礼貌原则，尽量把此原则运用到教材的编撰中去，对于儿童从小打下良好的语用基础有着深刻的意义。

第二，对于教学人员来说，熟悉礼貌原则，经常学习和接触丰富的跨文化交际知识，锻炼真实生活中的语用得体能力，最大限度避免语用失误是一个英语教师必须具备的能力。在长期的教学生涯中，教学人员应该善于总结归纳跨文化交际中的某些规律和难点，从而把这种知识应用到课堂教学中去。

第三，对于大学生来说，为了弥补以前在语用得体方面知识的不足，也应该熟悉礼貌原则，重视积累语用对比方面的知识，加强自身在跨文化交际中的能力，培养自身在真实的跨文化交际中的敏感性，了解汉英在语用和价值方面的差异，从而成为一个真正能够运用和使用英语语言的人。

语用价值范文篇4

关键词：礼貌准则跨文化交际语用失误价值差异

一、Leech和顾日国礼貌准则

Leech提出的礼貌原则包含有六项准则，各项准则之间有很多交叉点，说话的着重点各有不同。例如，赞誉准则和谦逊准则是同一问题的两个方面。前者规定如何看待他人，后者规定如何看待自己。

Leech的礼貌原则之所以被大家所接受和认可，是因为礼貌是普遍现象，是各民族都讲究的。但是，在不同语言和文化的国家，人们都有自己的礼貌方式。中国历来就被称为文明古国和礼仪之邦，但这并不意味着我们中华民族比其他民族更讲礼貌。各民族都有自己的礼貌。

然而，eLech的礼貌准则并非是放之四海而皆准的，他提出这套准则主要还是针对自己国家的情况。礼貌的应用应该和该国的文化价值联系起来。针对这一点，顾日国提出了另外一套具有中国特色的礼貌准则。1992年，他对礼貌准则问题作进一步探讨，总结了与汉语言文化有关的礼貌准则共五条：(1)贬己尊人准则；(2)称呼准则；(3)文雅准则；(4)求同准则；(5)德、言、行准则。

总的说来，顾日国提出的五条礼貌准则和eLech所提出的礼貌准则共同注重了某些方面，但是前者所提出的是具有中国特色的礼貌准则，尤其是称呼准则和文雅准则最为典型地反映出中国文化的特色。这是由中国的价值观念系统所决定的。言语交际双方根据需要来确定谈话双方的身份和称呼。谈话双方的身份、地位直接影响到相互的称谓。例如，称呼地位相对较高、年龄相对较大的人，一般不能直呼其名，而应当根据发话人与受话人之间的社会关系采取相应的称呼。所以说，中国的称呼体系是比较复杂的。尤其当一个人的地位发生了改变的时候，对于他们的称谓也要发生相应的改变，这体现了对对方的尊重和认可。

因此，所谓独具中国特色的礼貌行为是有其深刻的背景知识和含义的，是由中国和说英语民族国家不同的价值观念系统所决定的。每一种文化都有其独特的文化系统，而文化又是盘根错节、复杂的体系。这套价值体系，或价值观念对人类的活动起着规定性的或者指令性的作用。然而，贾玉新(1998)认为，一个人内心的价值观念无论多么错综复杂，甚至自相矛盾，都必然在他的生活方式中表现出来。跨文化交际学的价值观念系统告诉我们，每个国家都会有其不同的生活习俗、期望值，其中也包括每天都会涉及到的礼貌行为。不同的文化要求不同的行为，这是一种文化规约。在跨文化交际中，关于礼貌的论述，我们可以发现英汉礼貌存在语用和文化价值方面的差异。

二、跨文化交际中语用失误的具体分析

何自然(1996)认为，在语言表达中，如何防止语用失误是一个很重要的问题。语用失误不是指一般遣词造句中出现的语言运用错误，而是说话不合时宜的失误，或者说话方式不妥、表达不合习惯等导致交际不能取得预期效果的失误。

语用语言方面的失误有以下六种情况：(1)违反操英语本族人的语言习惯，误用了英语的其他表达方式。(2)不懂得英语的表达方式，套用母语的表达结构。例如，售货员接待外国顾客的时候用Whatdoyouwant?(3)将汉、英词语等同，造成失误。(4)只了解字面的意义，没有弄清楚说话人的真正意图。(5)滥用完整句，忽视完整句在特定场合下可能带来的特殊含义。何自然同时指出，学生滥用完整句同教学失当有很大的关系。这一点是所有教学人员必须要注意的。(6)混淆同义结构的不同使用场合。例如，我们在国外搭乘出租车的时候，对司机说：Wouldyoupleasetakemetotheairport?在这里，这样的完整句就没有必要。一句Aiprort，please既恰当又得体礼貌。

社交语用失误主要发生在跨文化交际过程中。常见的分为以下四种情况：(1)举止方式差异导致社交语用失误。(2)称呼差异引起的失误。例如，课堂上学生举手提问，称呼老师为TeacherJohnson。(3)价值观念差异带来的失误。(4)不注意谈话对象的身份或社会地位而导致的失误。例如，我们对朋友说：Couldyoupleasehelpmewiththeluggage?这里的口气就太见外了。

其实我们在英语学习过程中碰到的语用失误的例子还真不少。例如，在我们的初中课本中仍然有诸如What’syourname’?．Howoldaleyou?等问题。这一系列的问题及其回答目的是为了让中国学生掌握一些特殊句型，学到一些交际的技巧。但实际上，根据语用学的原理，这些都是语用失误最简单、最常见的例子。

陈忠(1999)也举过类似的例子。他说，中国人见面的时候，往往并没有固定的形式限制，根据当时的情景找一句话说就可以了，随意性很大。因此，我们常常使用“干什么去?‘吃了吗?”等等问候语，实际传递的是人际关系润滑信息，说话者表达的只是寒喧的信息。而西方人的反应不同，他们认为这是动机性很强的言语行为，有干涉个人自由之嫌，甚至超越个人隐私的界限，因此对这种“问题”持消极、防范、反感的态度。其实，这些问题在部分中国人看来并没有不尊重对方的意思。

关于语用差异，语言学家对此做了许多的研究。王德杏(1990)做了一次语用能力测试，探讨学习英语的中国学生容易发生语用失误的几个方面，以及英汉文化规约和语言规约的一些差异，最后的结果涉及到了以下几个方面：称呼、问候、介绍、寒喧、告别、请求、询问、提议和道歉。这个测试结果和顾日国提出来的有关中国特色的礼貌准则的针对点和着重点大部分是相一致的。例如：在街上看到一个外国人像是迷路了，你想帮助他，应该怎么说呢?学生大多选择了WhatCanId0foryou?王德杏指出，这句话用在这种场合下不太恰当，因为愿意提供帮助的意愿表达得过于直截了当，好像别人肯定需要你帮助似的。其实，问话者并不能肯定那外国人真的是迷路了。所以，在这种情况下，用CanIhelpyou?就比较恰当，它表达的意愿比较一般，不是十分直接与肯定，带有试探的口气。这样的话，说话人即使遭到拒绝也不会感到难堪。

语用的得体问题现在受到了越来越多的关注。电视节目、广播、电影、报刊和杂志等大众传媒也经常会涉及，并且，一些教科书中也会有这样的练习告诉中国学生到底什么才是得体和合适的交际。例如：上海外语教育出版社出版的《大学英语听力》(修订本第三册)第五课就有一个名称为conversationalformulas的练习，里面的十道题都涉及到了语用方面的规范。他们包括了问候、赞赏、感谢、寒暄、请求、提议、道歉和告别等诸多方面的内容。这个范围和王德杏总结的中国学生语用方面容易失误的类型颇为相似。也就是说，跨文化交际中，中国学生确实有可能会觉得这些是难点。这个观点也值得我们中国的英语老师借鉴。

跨语言、跨文化的言语交际，由于语言理解上的裂痕或错位，失真、歧义、误解是难以避免的现象。由于文化和习惯上的

差异，在一个国家中含义清晰且文化习惯上也能被大众所接受的词语，在另外的一个国家中其相对应的词语却可能是含义不明确且在文化上令人反感的东西。由此可见，语用失误在学习英语表达时有很大的危害，我们在学习的过程中应该努力加以纠正。

三、对于教学的启示

了解礼貌原则，熟悉汉英语言的文化和价值差异，如何利用礼貌原则以避免语用和交际失误对于中国英语的教学有着很大的作用和利用价值空间。

第一，礼貌原则可以作为我们国家编撰中小学英语课本中某些内容的一个原则性指导。儿童从一开始接受正规的英语教育，就必须要接触规范的英语文化交际内容，而不是为了交际而交际，为了语法而交际。教材编撰人员熟悉礼貌原则，尽量把此原则运用到教材的编撰中去，对于儿童从小打下良好的语用基础有着深刻的意义。

第二，对于教学人员来说，熟悉礼貌原则，经常学习和接触丰富的跨文化交际知识，锻炼真实生活中的语用得体能力，最大限度避免语用失误是一个英语教师必须具备的能力。在长期的教学生涯中，教学人员应该善于总结归纳跨文化交际中的某些规律和难点，从而把这种知识应用到课堂教学中去。

第三，对于大学生来说，为了弥补以前在语用得体方面知识的不足，也应该熟悉礼貌原则，重视积累语用对比方面的知识，加强自身在跨文化交际中的能力，培养自身在真实的跨文化交际中的敏感性，了解汉英在语用和价值方面的差异，从而成为一个真正能够运用和使用英语语言的人。

语用价值范文篇5

摘要：语用预设具有合适性和共知性。而具体使用中则有单向性，主观性和隐蔽性。广告语中语用预设的使用反映了广告者在价值、态度、信念、等方面追求与消费者相同或相似之处，从而达到说服性目的。关键词：语用预设；广告语；语用策略0．引言广告是经济全球化和信息时代的一个重要的社会现象。国家经济、企业发展、市场开发、对外贸易和人民日常生活无一不和广告密切相关。从根本上来说，广告语言属于劝导说服性的语言。因此，广告撰写人尽可能地采用一切语言及非语言的技巧来实现广告宣传的目的。作为语言学，特别是语用学中的一个重要话题，预设现象由于其自身的特点经常被广告撰写人用来增强广告的说服效果。本文探讨广告中大量存在的语用预设使用情况，以便从侧面了解广告制作者的语用心理。1．语用预设的特征语用预设，也叫语用前提，是指“那些语境敏感的，与说话人(有时还包括说话对象)的信念、态度、意图有关的前提关系。”(何自然，1997)它以实际的语言结构意义为根据，依据逻辑概念、语义、语境等推断出话语的先决条件。语用预设一般被认为是言语交际双方都已知的信息，或是根据言语上下文的语境至少可以推断出的信息。因此在交际中有些信息会被看作已交际的一部分无需陈述出来。语用预设的两大特征合适性(appropriateness或felicity)和共知性(mutualknowledge或colBinonground)。首先，“所谓前提的合适性，就是说前提要与语境紧密结合，前提是言语行为的先决条件。”预设是受语境制约的，预设是言语行为先决条件。例如：“好空调不分国界”(空调广告)这则广告的语用预设可表述为：我们生产的空调是地道的国产货，却可以与外国货相媲美。或这种空调在我们生产国的销路很好，出口到你们国家销路也会不错的。因为它是好空调。其次共知性是谈话双方所共同知道的信息。根据何自然的论述，预设的共知性有三种情况：第一，预设是谈话双方或一般人共知的信息。第二，预设的共知性要通过说话人的语言暗示出来，并得到听话人的理解。第三，预设的共知性有时只指说话双方的共知事物，第三者不了解前提而只是领悟语境是不一定能真正理解说话双方的内容的。2．语用预设的使用特点(11语用预设的单向性所谓单向性是指语用预设是发话人在谈话中自已单方向做出的，并没有与受话人进行协商，预设的内容在被听话人处理之前它只相对于说话人而存在。语用预设的单向性与语用预设的共知性并不冲突，语用预设的单向性是针对语用预设本身而言的。而语用预设的共知性是相对于话语理解而言的，是话语理解的基础。语用预设必须为交际双方所共知，至少要为双方所接受，说话人的意图和意思才能为听话人获得。例如：“A：WhatkinkofmanreadsPlaybov?”在这则杂志广告中，语用预设是“有一种人在看《花花公子》杂志”，这是为言语交际双方合作的先决条件，是为语用预设的共知性。同时这个预设是A单方面做出的，在为B所领会接纳之前，只相对于A存在，是为语用预设的单向性。f21语用预设的主观性语用预设具有主观性，是带有断言性质的语境假设，本身并不具备必然的真实性或正确性。语用预设在某种特定的语境中，或在句内某些特定的环境中会被取消，这就是语用预设的可取消性。这种特性“取决于说话人的态度和信念”。(何自然，1997)例如：“A：法国国王是个秃子。”这句话的前提是法国有一个国王。这是一个存在，是说话人主观上设置的预设，但事实上，法国是个共和国，现在已经没有国王，因此并不具备真实性。但它是一个主观预设，是说话人认为是真，听话人也认为是真的一个断言。有具体的语境中，这种预设就会被取消。f31语用预设具有隐蔽性。语有预设是隐藏在话语的背后。它不属于话语的基本信息，而是附加的信息(即言外之意)，这种信息作为语用双方共同的背景知识，它可以不在话语表层明言，而隐含在言外，因而具有隐蔽性。例如：“A：Haveyoustoppedbeatingyourwife?”这句话隐含的预设是你过去是打老婆的。如果贸然回答“yes”，其实就等于认可了这个预设的断言，中了对方蓄意下的圈套。3．广告语中语用预设的分类广告具有的说服性性质使其与社会心理息息相关。成功的广告商或广告厂家会使用各种方式手段来把握利用大众的消费心理来影响消费者，从而影响到他们的购买行为。成功的广告会让消费者从价值判断、情感倾向、喜好、精神状态等方面对广告产生共鸣。实现这一目的的因素包括具有说服力的相同价值观，态度的强化，信念的变化及知识的更新等。而这是与广告中的语用预设相对应的，所以，可将广告中的语用预设作如下分类：，(11事实预设事实胜于雄辨，广告应当真实，不能是虚假的，真实是广告的生命。广告主尽量摆事实以让人信服，因此我们会看到广告商让某行业权威人士代言，摆出令人难以抗拒的事实，这样做的目的只有一个，那就是让顾客心动，取得信任，达到广告的目的。如：有飘影，更自信。(2)信念预设广告对消费者施加影响的目的在于改变他们的态度。广告语经常采取的一个较为深层次的做法就是从根本上动摇消费者的信念或看法。广告中的语用预设就体现了广告制作者的这种策略。如：好空调，格力造。这时的语用预设为：好空调是格力制造的或格力制造的空调是好空调。这一预设改变了人们以往崇尚外国产品的看法，试图改变人们根深蒂固的观念。(3)状态预设这类预设一般有两种：一是预设过去不理想的状态，二是预设改变后的理想状态。如：“这个夏天我再也不用担心了”(某卫生巾广告)这里的语用预设是：以前的夏天我担心。今年夏天状态发生了变化，由于这个产品我不担心了。状态预设借助状态的改变从而达到宣传的目的。(41价值预设能够让消费响应。从而改变其态度和行为的一个有力手段就是让广告和消费者有着相同的价值观。在广告中，力图用合乎情理的语言来影响消费者，让消费者动心，产生购买欲望，这就是广告商的目的所在。例如：“Ifpeoplekeeptellingyoutoquitsmokingcigarettes，don’tlisten．they’reprobablytryingyouintoliving．”这是美国癌证协会的戒烟广告。这里的语用预设是：不抽烟才是生活。该广告以反语形式说出。是一种幽默的规劝。这一点与大众对香烟的价值观是一样的，那就是吸烟有害健康。广告者用生动合理的语言诉诸大众的价值观，能产生很好的劝说效果。4．结论广告是一种极具策略性的交际行为。本文对广告语中语用预设的使用情况的探讨进一步论证了广告用语的策略性。广告用语中的预设分为事实、信念、状态、价值等几类，其中状态类预设频率最高，这与消费者希望改变特定不良状态的心理是吻合的，同时也反映了广告制作者对消费者心理的良好把握。语用预设具有单向性、主观性以及隐蔽性。恰当运用这些特性是广告策略性产生的根源。

语用价值范文篇6

关键词：礼貌准则跨文化交际语用失误价值差异

一、Leech和顾日国礼貌准则

Leech提出的礼貌原则包含有六项准则，各项准则之间有很多交叉点，说话的着重点各有不同。例如，赞誉准则和谦逊准则是同一问题的两个方面。前者规定如何看待他人，后者规定如何看待自己。

Leech的礼貌原则之所以被大家所接受和认可，是因为礼貌是普遍现象，是各民族都讲究的。但是，在不同语言和文化的国家，人们都有自己的礼貌方式。中国历来就被称为文明古国和礼仪之邦，但这并不意味着我们中华民族比其他民族更讲礼貌。各民族都有自己的礼貌。

然而，eLech的礼貌准则并非是放之四海而皆准的，他提出这套准则主要还是针对自己国家的情况。礼貌的应用应该和该国的文化价值联系起来。针对这一点，顾日国提出了另外一套具有中国特色的礼貌准则。1992年，他对礼貌准则问题作进一步探讨，总结了与汉语言文化有关的礼貌准则共五条：(1)贬己尊人准则；(2)称呼准则；(3)文雅准则；(4)求同准则；(5)德、言、行准则。

总的说来，顾日国提出的五条礼貌准则和eLech所提出的礼貌准则共同注重了某些方面，但是前者所提出的是具有中国特色的礼貌准则，尤其是称呼准则和文雅准则最为典型地反映出中国文化的特色。这是由中国的价值观念系统所决定的。言语交际双方根据需要来确定谈话双方的身份和称呼。谈话双方的身份、地位直接影响到相互的称谓。例如，称呼地位相对较高、年龄相对较大的人，一般不能直呼其名，而应当根据发话人与受话人之间的社会关系采取相应的称呼。所以说，中国的称呼体系是比较复杂的。尤其当一个人的地位发生了改变的时候，对于他们的称谓也要发生相应的改变，这体现了对对方的尊重和认可。

因此，所谓独具中国特色的礼貌行为是有其深刻的背景知识和含义的，是由中国和说英语民族国家不同的价值观念系统所决定的。每一种文化都有其独特的文化系统，而文化又是盘根错节、复杂的体系。这套价值体系，或价值观念对人类的活动起着规定性的或者指令性的作用。然而，贾玉新(1998)认为，一个人内心的价值观念无论多么错综复杂，甚至自相矛盾，都必然在他的生活方式中表现出来。跨文化交际学的价值观念系统告诉我们，每个国家都会有其不同的生活习俗、期望值，其中也包括每天都会涉及到的礼貌行为。不同的文化要求不同的行为，这是一种文化规约。在跨文化交际中，关于礼貌的论述，我们可以发现英汉礼貌存在语用和文化价值方面的差异。

二、跨文化交际中语用失误的具体分析

何自然(1996)认为，在语言表达中，如何防止语用失误是一个很重要的问题。语用失误不是指一般遣词造句中出现的语言运用错误，而是说话不合时宜的失误，或者说话方式不妥、表达不合习惯等导致交际不能取得预期效果的失误。

语用语言方面的失误有以下六种情况：(1)违反操英语本族人的语言习惯，误用了英语的其他表达方式。(2)不懂得英语的表达方式，套用母语的表达结构。例如，售货员接待外国顾客的时候用Whatdoyouwant?(3)将汉、英词语等同，造成失误。(4)只了解字面的意义，没有弄清楚说话人的真正意图。(5)滥用完整句，忽视完整句在特定场合下可能带来的特殊含义。何自然同时指出，学生滥用完整句同教学失当有很大的关系。这一点是所有教学人员必须要注意的。(6)混淆同义结构的不同使用场合。例如，我们在国外搭乘出租车的时候，对司机说：Wouldyoupleasetakemetotheairport?在这里，这样的完整句就没有必要。一句Aiprort，please既恰当又得体礼貌。

社交语用失误主要发生在跨文化交际过程中。常见的分为以下四种情况：(1)举止方式差异导致社交语用失误。(2)称呼差异引起的失误。例如，课堂上学生举手提问，称呼老师为TeacherJohnson。(3)价值观念差异带来的失误。(4)不注意谈话对象的身份或社会地位而导致的失误。例如，我们对朋友说：Couldyoupleasehelpmewiththeluggage?这里的口气就太见外了。

其实我们在英语学习过程中碰到的语用失误的例子还真不少。例如，在我们的初中课本中仍然有诸如What’syourname’?．Howoldaleyou?等问题。这一系列的问题及其回答目的是为了让中国学生掌握一些特殊句型，学到一些交际的技巧。但实际上，根据语用学的原理，这些都是语用失误最简单、最常见的例子。

陈忠(1999)也举过类似的例子。他说，中国人见面的时候，往往并没有固定的形式限制，根据当时的情景找一句话说就可以了，随意性很大。因此，我们常常使用“干什么去?‘吃了吗?”等等问候语，实际传递的是人际关系润滑信息，说话者表达的只是寒喧的信息。而西方人的反应不同，他们认为这是动机性很强的言语行为，有干涉个人自由之嫌，甚至超越个人隐私的界限，因此对这种“问题”持消极、防范、反感的态度。其实，这些问题在部分中国人看来并没有不尊重对方的意思。

关于语用差异，语言学家对此做了许多的研究。王德杏(1990)做了一次语用能力测试，探讨学习英语的中国学生容易发生语用失误的几个方面，以及英汉文化规约和语言规约的一些差异，最后的结果涉及到了以下几个方面：称呼、问候、介绍、寒喧、告别、请求、询问、提议和道歉。这个测试结果和顾日国提出来的有关中国特色的礼貌准则的针对点和着重点大部分是相一致的。例如：在街上看到一个外国人像是迷路了，你想帮助他，应该怎么说呢?学生大多选择了WhatCanId0foryou?王德杏指出，这句话用在这种场合下不太恰当，因为愿意提供帮助的意愿表达得过于直截了当，好像别人肯定需要你帮助似的。其实，问话者并不能肯定那外国人真的是迷路了。所以，在这种情况下，用CanIhelpyou?就比较恰当，它表达的意愿比较一般，不是十分直接与肯定，带有试探的口气。这样的话，说话人即使遭到拒绝也不会感到难堪。

语用的得体问题现在受到了越来越多的关注。电视节目、广播、电影、报刊和杂志等大众传媒也经常会涉及，并且，一些教科书中也会有这样的练习告诉中国学生到底什么才是得体和合适的交际。例如：上海外语教育出版社出版的《大学英语听力》(修订本第三册)第五课就有一个名称为conversationalformulas的练习，里面的十道题都涉及到了语用方面的规范。他们包括了问候、赞赏、感谢、寒暄、请求、提议、道歉和告别等诸多方面的内容。这个范围和王德杏总结的中国学生语用方面容易失误的类型颇为相似。也就是说，跨文化交际中，中国学生确实有可能会觉得这些是难点。这个观点也值得我们中国的英语老师借鉴。

跨语言、跨文化的言语交际，由于语言理解上的裂痕或错位，失真、歧义、误解是难以避免的现象。由于文化和习惯上的差异，在一个国家中含义清晰且文化习惯上也能被大众所接受的词语，在另外的一个国家中其相对应的词语却可能是含义不明确且在文化上令人反感的东西。由此可见，语用失误在学习英语表达时有很大的危害，我们在学习的过程中应该努力加以纠正。

三、对于教学的启示

了解礼貌原则，熟悉汉英语言的文化和价值差异，如何利用礼貌原则以避免语用和交际失误对于中国英语的教学有着很大的作用和利用价值空间。

语用价值范文篇7

［关键词］音乐教育；语形；语义；语用

现实的音乐教育实践中，由于“音乐”与“教育”概念自身的复杂性，以及不同语境下对“音乐”与“教育”的多样性解读，以至在对“音乐教育”进行解释的各种语用活动中必然存在许多歧义。因此，给出音乐教育的“定义”之前对“音乐教育”的语言分析就显得很有必要。一般来说，对“音乐教育”的定义也是对其内涵的领悟或者说对其价值的表述。[1]日常语境下、少数理论描述中存在许多歧义，经常混淆音乐教育的各种涵义，不仅“事实”与“价值”混淆（包括音乐、教育及相互之间），而且“能指”与“所指”的对象也不清晰（包括音乐教育概念、音乐教育实践与音乐教育价值相互之间）。对“音乐”与“教育”的解读，尽管使我们从“音乐”与“教育”的“事实”与“价值”层面，领悟到“音乐教育”存在“人为”与“为人”的差别，其价值生成路径由音乐与教育所左右，但却还不能自然形成对音乐教育内涵的真正理解。因此，领悟“音乐教育”的内涵，界定“音乐教育”的概念，首先应该对“音乐教育”进行语言分析。而对音乐教育的语言分析，也是对音乐教育的“能指”与“所指”及其“意指过程”的分析。如果说，符号意义上的“音乐教育”，其“能指”在于明确“符号对象”，那么，“所指”及其“意指过程”则是澄清“事实”前提下对“意义”（价值）的探讨。这种澄清首先涉及对“音乐教育”的“语形”、“语义”的分析，而“语用”旨在确定“音乐教育”的“语形”、“语义”之关系及其二者生成之路径。对“音乐教育”的定义过程，也是“音乐教育”的“语形”与“语义”的关系生成过程，其中，“语用”就是对“音乐教育”下定义时所依赖的某种路径的确认。从词形结构上看，一般认为，“音乐教育”，是“音乐”与“教育”两词的复合。法文为“éducationdemusique”、德文为“Musikausbildung”，俄语为“Образованиенот”，用英文表述一般为“MusicEducation”，也有“musicaleducation”或者“musicteaching“”educationofmusic”等。这不同的表述源于“语用”方式的差异，也是对“MusicEducation”的内涵进行解读时，所产生的不同理解，或是对音乐教育外延的一种界定。

一“、音乐教育”的语形与语义

从语形上看，一般认为，“音乐教育”中的“音乐”与“教育”的语言结构方式可分为“主谓结构”、“偏正结构”以及“并列结构”。如果用M代表“音乐”，用E代表“教育”，那么，这三种结构就可以用符号“M→E”（主谓式）、“M←E”（偏正式）、“M+E”（并列式）代替。但是如果进一步细分，把“音乐”分为“音”与“乐”，而“教育”则拆为“教”和“育”，那么，“音乐教育”的词形结构又会发生变化，其词义也会相应改变。这样，“音乐教育”作为“能指”（语形），其“符形”就有多种形态，对应的“所指”（语义）也就出现差别，但概括起来，“音乐教育”的“语义”与“语形”（符形）对应，主要归纳为三种：[2]1“.主谓式”符形（“M→E”）及其语义。即“音乐”是“主”，“教育”是“谓”，“音乐教育”的语义等同于“音乐教育人”或者是“人被音乐所教育”。此时，无论是“音乐教育人”，还是“人被音乐教育”，“音乐教育”突出的是“音乐”的主体性和“音乐”作为一门学科的独立性，而人则成了音乐教育的对象。也就是说“，主谓式”形态下的“音乐教育”，其中使用的“音乐”是广义的、埃利奥特所说的“MUSIC”，涵盖了“Music”、“music”等所有可能的文化范畴内的“音乐”，[3]包括了“自然之乐”、“符号之乐”“、意义之乐”。“主谓式”符形的“音乐教育”作为“能指”，其“所指”就是“关于音乐的教育”、“为音乐进行的教育”或“进行‘音乐’的教育”，包括各种“音乐”的教育实践形态。还可细分为“进行‘音’的教育”和“进行‘乐’的教育”。前者强调“音乐”的自然属性，侧重“科学”在“自然之乐”中的运用。于是“，进行‘音’的教育”，必然强调音乐技能技巧的教学与训练。比如，乐器的科学制造与精确演奏（乐器制造与演奏技术教学）、声音的科学创制与准确呈现（作曲与表演技术教学）等。“进行‘乐’的教育”侧重“音乐”的人文属性，突出“艺术性”在“音乐教育”中的地位。比如，用“美”来指导音乐的创作与表演，强调对音乐文化的发展历史、音乐中文化内涵的理解以及音乐知识的传承，注重音乐中的情感因素训练与表达等。[4]综合来看，“主谓式”符形的“音乐教育”，是对广义的“音乐”进行的教育，囊括了各种各样的音乐教育实践，可以从两个方面来理解。如果说，“主谓式”符形的“音乐教育”是“森林”，那么各种具体的音乐教育实践样式（如幼儿音乐教育、专业音乐教育、普通学校音乐教育、社会音乐教育、高师音乐教育等）就是“树”；如果说对广义的“音乐”进行的教育是“森林”，那么，对各种具体的“音乐”（如流行音乐、古典音乐、民间音乐等）进行的教育就是“树”。因此“，主谓式”符形“音乐教育”的“所指”（各种具体的音乐教育实践），其“共性”体现在：一是突出“音乐”的主体地位；二是强调“音乐”的“技术性”与“艺术性”并重。二者是因果关系，正因为以“音乐”为主体，所以才强调音乐的“技术性”与“艺术性”。这也为“音乐教育”中“音乐自律”的价值取向埋下伏笔，即从音乐“本体价值”角度论述音乐教育的价值。2“.偏正式”符形（“M←E”）及其语义。“音乐”是“偏”“，教育”是“正”。“音乐教育”的语义等同于“音乐中的教育”、“进行音乐的‘教育’”或者说是“通过‘音乐’进行的‘教育’”。此种语境下的“所指”，是指一种特殊的“教育”形式———音乐的“教育”。这是从“教育”的角度出发，来看待“音乐教育”。这里的“教育”具有广义性，涵盖文化领域所有的“教育”实践，而音乐的“教育”只是其中之一。[5]于是，对“音乐的教育”的理解有几点需要澄清：一是“音乐的教育”与其他教育形式之间有何区别与联系。众所周知，对“教育”形式的表述非常庞杂，如德育、智育、体育、美育、艺术教育、情感教育、知识教育、技术教育、文化教育、终身教育……。“音乐的教育”属于其中哪一种？显然，答案不是唯一的。究其原因，“音乐的教育”是“教育”的组成部分，所以，它具有以上各种“教育”样式的共性，即“音乐的教育”具有德育、智育、体育、美育与艺术教育、情感教育、知识教育、技术教育、文化教育、终身教育等“教育”形式的共同特点，这一共同点就是“有目的的培养人的活动”。所以“，音乐教育”也是对人的一种有目的的培养，只不过这种目的性与其他“教育”形式的目的性既有一致性，又有其独特性。“音乐的教育”就是在体现“教育”共性的同时，充分发挥其独特性。这种独特性究竟指什么，后面将进一步论述。二是“偏正式”形态的“音乐的教育”与“主谓式”形态的“音乐教育”之间有何区别和联系。二者的区别源于对“音乐教育”中“音乐”以及“有目的的培养”的“教育”两方面割裂地解释。这种割裂的解释，往往带来“音乐教育”价值取向上的冲突和矛盾。也就是说，只强调“音乐”的自律性时，就成了“主谓式”符形的“音乐教育”，即“进行‘音乐’的教育”，凸显“音乐”的技术与艺术的本体价值；而强调“教育”的自律性时，强调的是“教”和“育”，侧重的是“音乐”的文化、知识以及非本体价值。二者之间的共同点在于：“偏正式”符形“音乐的教育”，虽然克服了“主谓式”符形的“音乐教育”只注重音乐“本体价值”的片面性，还强调了音乐的“非本体价值”，但是，两者都忽略了音乐教育中人的主体性，从而导致音乐教育价值取向上主体的游移。于是，“音乐教育”应该“教”什么？如何“教”？“育”什么？如何“育”？也就变得模糊。综观之，只有找到“音乐”与“教育”的共同起点与归宿，即实现音乐教育中人的主体地位的回归，才可能避免对“音乐的教育”理解上的分歧，从而正确回答音乐教育“目的”何在，“教”什么、如何“教”，“育”什么、如何“育”等问题。[6]3“.并列式”符形（“M+E”）及其语义。“音乐”与“教育”以并列结构形成“音乐教育”这一词组。那么，“音乐教育”的语义相当于“音乐与教育”或者是“人的‘音乐与教育’”。“并列式”符形的“音乐教育”，其“所指”就是“人的文化实践中的音乐与教育”。此种语境下的“音乐教育”，主体是人，音乐、教育都是人的文化实践中的一部分。“音乐”与“教育”是“人为”的，也是“为人”的。那么，“音乐教育”究竟是基于人的什么来展开的？“音乐教育”“目的”何在？“音乐教育”“教”什么？如何“教”？“育”什么？如何“育”？对上述问题的答案的考察，必须跳出“音乐”与“教育”的局限，站在人的主体地位，从人的文化实践视角来找寻。[7]“音乐教育”作为人类的文化实践，既是人的一种“教育”实践，又是人的“音乐”实践的一部分。所以，只有秉持文化平等的心态，从“音乐”以及“教育”（“有目的的培养”）两方面同时对“音乐教育”进行阐释，才可谓相对全面、准确。其中“，文化平等”既体现在不同“音乐”形式及不同“音乐”文化上，也体现在不同“教育”形式及不同层次“教育”之中。换言之，“音乐教育”中的“音乐”没有先进与落后、科学与不科学之分；接受音乐的“教育”也没有高低贵贱之分。而从“音乐”以及“教育”（“有目的的培养”）两方面同时对“音乐教育”进行阐释，意味着必须找到二者的共同起点并实现最后的“视界融合”。[8]这个起点是，从人的主体性出发，“音乐”与“教育”都是基于对“人性”的理解，而“音乐教育”的“人性”基础是基于人的“音乐性”和音乐的“属人性”。所以，“音乐教育”中的“音乐”、“教育”是依据人的音乐性才可能展开。同时“，音乐”与“教育”的“视界融合”交汇于音乐与教育的“属人性”，即“音乐教育”的目的，不仅是为了承认和涵养人的音乐性并以此丰富人性，而且是通过对人的音乐性的“和谐”价值的彰显，期冀达成人与社会、人与自然、人与自身的和谐，进而实现“诗意化”的美好人生。由此，音乐教育价值的生成之路向人敞开，音乐教育应该“教”什么、如何“教”、“育”什么、如何“育”也就有了答案。应该承认，“并列式”符形的“音乐教育”，是一种最广义上的“音乐教育”，其语义包括了“主谓式”符形“、偏正式”符形中“音乐教育”的语义。三种符形结构下的“音乐教育”的共同之处在于：都是对“音乐教育”作为“能指”，在不同语境下其“所指”的理解。只是由于语用过程中，语境的不同或者说是意指过程的差异，导致了“所指”上的侧重点不同。[9]但是，三者之间存在差别。“并列式”符形的“音乐教育”，与其他符形的“音乐教育”的最大区别是：“并列式”符形的“音乐教育”是以人为主体，其他符形下的“音乐教育”则以“音乐”或“教育”为主体。因为对主体的认识不同，会导致双主体或多主体之间的矛盾冲突。其结果不仅导致“音乐教育“”语用”上的分歧，而且这种语用上的分歧自然带来音乐教育价值取向上的多重选择。

二、“音乐教育”的语用

“音乐教育”的“语用”主要关注作为符号的“音乐教育”，其“能指”（符形）与“所指”（符号对象或意义），以及二者之间进行“意义”关联（也称为符释或意指过程）的使用过程。简言之，即关注对“音乐教育”作为符号的建构与使用。日常语境下或某种学术理论中，对“音乐教育”进行界定或者说作为符号进行建构和使用时“，能指”与“所指”具有二元性，并非唯一性。“能指”既可以是符形状态的“音乐教育”，也可以是“某种具体的音乐教育实践形态”“；所指”既可以指代“某种具体的音乐教育实践形态”，又可以指代其“目的”“、意义”“、功用”或“价值”等。这样，日常语境中的“能指”与“所指”之间就有两种常用的“语用”方式：一是以语言形态或文字形态的“音乐教育”作为“能指”，以其指代的某一具体的“音乐教育实践”为“所指”，形成了“S→P”结构关系。其中，“S”（符号Sign）代表“音乐教育”，“P”（“实践”Practice）代表“音乐教育实践”。由于“语境”的不同（或意指方式的不同）“，S→P”结构关系就会形成前文提到的“M→E”、“M←E”、“M+E”三种中的某一形态。换言之，当我们试图言说“音乐教育”的时候，实际上是在描述某一种具体的“音乐教育”形态，即“M→E”、“M←E”、“M+E”，这样就有以偏概全之嫌。那么，整体的“音乐教育”如何言说呢？先考察一下第二种“语用”方式再说。二是以“音乐教育实践”形态为“能指”，以其所代表的“目的”、“功用”、“意义”或“价值”等内涵为“所指”，形成了“P→V”结构关系。其中“，P”（“实践”Practice）代表“音乐教育实践”“，V”（“意义或价值”Value）代表“音乐教育”的内涵和本质，亦即“意义”或“价值”。显然，这种语用方式是对第一种的延伸，是在第一种语用方式上的进一步深化。它与第一种语用方式一道，形成了一种新的“S→P→V”结构关系和语用方式。我们称其为第三种语用方式。“S→P→V”作为第三种语用方式，是把“音乐教育”（符形,用S代表）作为“能指”，某种“音乐教育实践”（符号对象，用P代表）作为“所指”，而对“音乐教育实践”的内涵和本质或者说是“意义”与“价值”（用V代表）所进行的阐释，则成为了“符释”或者“意指过程”。从符号学的角度，只有“S→P→V”这种语用方式，才能真正把握“音乐教育”的内涵。这是因为，从上面三种语用方式中符号建构的“意指过程”来看，都是试图对符号———“音乐教育”的符号对象———“音乐教育实践”进行阐释，这种阐释是以形成某种“定义式”的结论来进行的，该结论就是“所指”，而“下定义”的过程就是“符释”或“意指过程”。因为上述三种“语用”方式中的“下定义”过程存在差别，所以，其“定义式”的结论就有不同。“S→P”语用方式中，“下定义”过程（“符释”过程）主要是一种对定义对象的事实描述。因为“音乐”的“自然之在”“、符号之在”、“意义之在”是某种具体的“音乐教育实践”中的“事实”（或为对象或为结果），尽管对符形———“音乐教育”存在不同解读（“M→E”、“M←E”、“M+E”），但是都是一种对音乐教育实践中的“事实”（音乐的“自然之在”、“符号之在”、“意义之在”）的描述，因此，对“音乐教育”的“定义”过程就主要依赖一种“事实判断”。如“主谓式”符形（“M→E”）的“音乐教育”代表“音乐教育人”，意指“为‘音乐’进行的教育”或“关于‘音乐’的教育”这一“事实”。其“能指”与“所指”的关系似乎理所当然“，意指过程”也就是一种“事实”的澄清而已。而“P→V”语用方式中，“下定义”过程则主要依靠对“音乐教育实践”的“意义”或“价值”的评价与选择。我们知道，纯粹的“价值判断”，其评价结果与评价主体、评价标准等密切相关。由于评价主体与标准的不同，评价结果会出现很大的偏差甚至矛盾。所以，“P→V”的语用方式必须依赖“S→P”作为前提，即能指与所指之间“意义”的建立需要在明确某种“事实”的前提下作出“价值判断”，亦即“价值”必须从“事实”中产生。比如对“少儿音乐教育“”下定义”时，首先需要作“S→P”阐释，明确其所指是什么。因为“，少儿音乐教育”可以指对少儿进行“音乐”的教育，也可以指用“音乐”教育少儿，还可以指对少儿进行音乐技能技巧教育，或者指对少儿进行音乐素质教育，对少儿进行音乐审美教育，等等。显然，这一意指过程需要一个特定的语境，这一语境是“少儿”与“音乐”以及“音乐教育”之间的一种特定关系的反映。一旦这种特定的关系形成，即成为一种“事实”之后，那么，“意义”或“价值”才可能在这种关系之中产生。所以，“P→V”的语用方式并不是独立使用的，它与“S→P”语用方式密不可分。在这两种“语用”形式之间，前者是后者的基础。也就是说，在“音乐教育”作为符号的建构与使用中，基于事实判断的“语用”是前提，而使用“价值判断”的“语用”是必然结果。这是因为，对“音乐教育”作为符号进行“事实判断”的“语用”结果，只是停留在音乐教育的表面现象，或者说只是说明或描述了“音乐教育”的某种“事实”，但是，音乐教育的“为人”或“属人性”必然要求人揭示音乐教育的本质，找寻音乐教育的意义；另外，人接受或进行的“音乐教育”一定是一种具体的、真实的、“实时”状态的一个过程，具有时间性和生成性，这一“实时”状态必然形成特定语境下，“人（个体性）—音乐—人（社会性）”或者“教师—音乐—学生”三者之间的复杂关系。因而，对某一真实、具体状态下音乐教育中所形成的各种关系的处理及其“意义”（价值）的追问，迫使我们在各种音乐教育的“事实”（音乐的“自然之在”、“符号之在”“、意义之在”）面前必须作出某种选择，这种选择的结果必然是基于价值的判断。[10]总之，从一般意义上说，对“音乐教育”的言说，实际上是一个“S→P→V”的语用过程，也是对符号形态“音乐教育”的符释或意指过程的语言描述，对“音乐教育”内涵或意义的领悟是上述“语用”过程的自然结果。对“音乐教育”的言说，其实质是，“语用者”在某一特定语境下描述“音乐教育”“事实”的同时，对“人（个体性）—音乐—人（社会性）”（广义的音乐教育或者是“作为一种社会现象的音乐教育”）或者“教师—音乐—学生”（狭义的音乐教育或着是“作为一种活动形式的音乐教育”）三者之间的关系作出的一种“价值”上的评价和选择。[11]在“S→P→V”的语用过程中，对“音乐教育”进行“事实描述”以及对“人（个体性）—音乐—人（社会性）”或者“教师—音乐—学生”三者之间的关系进行“价值”判断和选择的结果，必然达成关于“音乐教育”的某种“共识”，从而形成“音乐教育”的相关“概念”。“事实描述”限定“音乐教育”的外延，而“价值判断”阐释“音乐教育”的内涵。也就是说，对“音乐教育”的概念界定，也是音乐教育价值观之反映。

作者:张业茂 单位:华中师范大学音乐学院

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语用价值范文篇8

关键词：跨文化交际；语用失误；策略

一、企业跨文化交际的目的和研究内容

跨文化交际研究的基本目的有三个。一是培养人们对不同的文化持积极理解的态度。二是培养跨文化接触时的适应能力。三是培养跨文化交际的技能。随着对外开放的进一步扩大，中国走出国门或在国内跨国经营的企业越来越多，他们都需要学习、掌握与不同文化背景的人打交道的实际技能。正是基于这一点，企业跨文化交际研究的实践意义要大于理论意义。

跨文化交际的基本研究内容有：第一，关于世界观﹑价值观方面的研究。第二，语言行为的文化特性方面的研究。第三，非语言交际方面的研究。对于隶属于某个文化的人来说，什么行为好，什么行为不好，都是受世界观和价值观的支配的。世界观和价值观是一个抽象的概念，人们很难把握得住它，但是通过语言的或非语言的行为模式，往往可以推断出某种文化的价值观。

二、企业跨文化交际时的语用失误

语用学是一种语言功能理论，它研究语言使用人是如何在附着符号束﹑语境和智力的参与和干涉之下理解并运用话语的。跨文化语用学研究的是在不同文化语境中，人与人交流时如何恰当地使用和理解语言，尽量避免语用失误或误解，实现成功交际。Thomas在1983提出“二分法”的语用失误。他认为语用语言失误是和跨文化失误相联系的，而社交语言失误(socio-linguisticfailures)是由于个体之间的社会关系和地位差异导致的，属于非文化因素。比如同一文化的两个朋友之间产生的语用失误属于社交语用范畴。社交语用失误也可能是因为学习者根据社会距离，误判了自己的相对权利和义务，以及言外之意。

企业员工在跨文化交际时往往因自己的文化背景与对方不同而产生一些语用失误，主要表现在称呼﹑介绍﹑关心﹑谦虚和打电话等方面。比如说中西头衔称呼习惯不大一样，中国喜称主任、书记类，老外听起来非常官僚，外国商人特别是美国人讲究实效，第一次交流就给人留下不好的阴影。其次是介绍，有正式场合与非正式场合之分。在介绍两人相识时,一般要注意以下顺序：先男后女；先少后老；先低后高；先客后主；先小姐后太太；先近后远等。这与中国的介绍顺序也有些差异，稍不注意就会给人留下不好的印象。第三是关心，在跨文化交际中一定要避免问一个成年人特别是女士或老人的年龄，以免冒犯他人隐私权。一些“关心”式的问题对中国人并没什么不妥，但是对英美国家人士来说他们很重视个人隐私，不愿别人过问个人之事。因此根据他们的习惯，这样的问题不宜过问，否则就是失礼。再者是谦虚，中国人认为谦虚是美德，当受到别人赞扬时，往往会谦虚一番：哪里，哪里。当这种赞扬遭到中国人拒绝时，外国商人常常怀疑自己是不是做了一个错误的判断,，他们之间跨文化的接触很可能是以一场交流失败而告终。最后是打电话，许多企业员工不知如何与外商通话，他们常用中国式的方式接听电话，这样的交流可想而知。

三、企业跨文化交际语用失误的原因

文化冲突是导致企业跨文化交际语用失误的主要原因。不同的群体﹑地域或国家的观念互有差异，这是因为他们的观念是在多年的生活、工作和教育下形成的，具有不同的思维。可见，文化是一个群体在价值观念、信仰、态度、行为准则、风俗习惯等方面所表现出来的区别于另一群体的显著特征。正是这种文化在群体上的差异性导致了跨国经营中的文化冲突。中西方交往中文化语境不同，人们在遇到的现象﹑事物和行为的评价和解释是建立在本民族文化的基础之上的，在企业跨文化交际中也同样如此，容易形成以自我为中心的民族优越感。民族优越感往往表现在交流传递信息上，因此往往会造成语用失误，其根源就在于忽略了本民族文化负面迁移。母语的语用规则及母语文化的干扰是产生语用失误的根源。文化不同语言的使用规则就会不同，一种文化的标准规范只能在自身中按其特定条件加以解释，而不能以此为规范来描述另一种文化，否则必然会导致企业跨文化交际的语用失败。

导致文化冲突的原因主要有：一是思维模式存在差异。文化影响人们对外界事物的看法和认识，中西方思维模式存在差异。西方文化的思维模式注重逻辑和分析，而东方文化的思维模式往往特别注重认识过程中的经验和感觉，在交往中也往往以这种经验和感觉去推测别人。与西方人的思维模式相比，中国人的这种思维模式具有明显的笼统性和模糊性，久而久之处，会形成一种思维定势。这种思维模式是在自己特殊文化背景中通过亲身经历获得并发展起来的，存在某种惯性，其变化不及环境变化的速度，一是进入异域文化，这种惯性常常导致错误的估计和判断，会直接影响跨文化交际，造成语用失误。二是价值取向不同导致人格取向各异。中国文化是以儒家伦理为基础发展起来的。西方文化是在古代希腊文化和犹太基督教文化基础上发展而来的。东方文化发展取向是重群体、重道德和重实用，西方文化发展取向重个体、重科学、重思辨。这两类不同性质的文化系统决定了东西方人格特质构造和发展取向的整体差异。三是行为规范各不相同。行为规范是指被社会所共同接受的道德标准和行为准则，也就是说告诉人们该做什么和不该做什么的一种规范。不同文化背景的人们在交际时，经常出现的一个现象就是套用自身所在社会的行为规范来判定对方行为的合理性，由于双方的行为规范存在差异，常常会产生误解、不快甚至更糟糕的结果。在跨文化交际中能否正确地识别和运用行为规范是保证跨文化交际顺利进行的重要因素。四、提高企业跨文化交际语用策略

企业跨文化交际语用研究的目的是研究在跨文化条件下如何克服两中不同文化的冲突，进行卓有成效的交流。其具体的步骤和方法有：

第一，识别文化差异，进行跨文化培训。由于语用失误是文化差异造成的，必须对文化差异进行分析识别。根据美国人类学家爱德华·赫尔的观点，文化可以分为三个范畴：正式规范、非正式规范和技术规范。正式规范是人的基本价值观，判别是非的标准，它能抵抗来自外部企图改变它的强制力量，因此正式规范引起的冲突往往不易改变；非正式规范是人们的生活习惯和习俗等，由此引起的文化冲突可以通过较长时间的文化交流克服；技术规范是指人们的知识、技术、经验等，它可以通过人们技术知识的学习而获得，很容易改变。因此不同规范的文化冲突所造成的文化差异和文化冲突的程度和类型是不同的。企业跨文化交际者首先要识别和区分文化差异，才能采取针对性的措施，避免语用失误。

在跨文化交际中,交际的双方若不能融入同一文化背景之中，就容易产生不解或误解,从而使交际失败。如果一个能说一口流利外语的人出现语用失误,他很可能会被认为缺乏礼貌或不友好。他在交际中的失误将会给企业带来严重后果。

第二，学习跨文化语用原则。美国语言哲学家格莱斯1967年提出了“合作原则”。他把说话者和听话者在会话中共同遵守的原则概括为量的准则﹑质的准则、关系准则和方式准则。20世纪80年代，英国语言学家利奇在格莱斯“合作原则”的基础上，从修辞学、语体学的角度出发，提出了著名的“礼貌原则”，其中包括得体准则、慷慨准则、赞誉准则、谦虚准则、一致准则和同情准则，其核心内容为：尽量使自己吃亏，而使别人获利，以取得对方的好感，从而使交际顺利进行，并使自己从中获得更大的利益。语境是语言运用的条件，自然也是“礼貌原则”贯彻执行的条件。在一定的语境中显得礼貌的话，在另一语境中可能显得不够礼貌；反之亦然。语境，尤其是语境中的社会文化因素，如权势、社会距离等，对“礼貌原则”的制约是显而易见的。“礼貌原则”在跨文化交际中具有灵活性和多样性。在跨文化交际中，如果说话者与听话者的文化价值观有很大差异，甚至彼此完全不能接受，礼貌的话语可能伤害对方，产生语用失误从而导致交际失败。

五、结语

语言本身就是一种文化现象,它是文化的载体,也是文化的重要组成部分,二者紧密相连、不可分割。在跨文化交际时，由于制约语言使用的文化因素与母语中的文化存在着很大的差异，所以很容易出现语用失误。因此，企业涉外员工要进行成功交际，除了掌握英语语言技能外，必须要认识两种文化的差异，认真学习跨文化语用原则，确保交际的顺利进行，避免语用失误现象的发生。

参考文献：

[1]曹春春.礼貌准则与语用失误――英汉语用失误现象比较研究[J].外语学刊,1998,(02).

[2]何自然.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社,1988.

[3]何自然，陈新仁.当代语用学[M].上海：上海外语教育出版社,2004.

[4]胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京:外语教学与研究出版社,2004.

[5]李元胜.跨文化非语言交际语用失误研究[J].华中科技大学学报(社会科学版),2004,(02).

[6]刘绍忠，钟国仕.Thomas语用失误“二分法”质疑[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版)，2003,(04).

语用价值范文篇9

关键词：语用失误；文化；语用能力

引言

珍妮·托玛斯（JennyThomas）于1983年在其“跨文化语用失误”一文中首次提出了语用失误这一概念，这位跨文化语用失误及其原因的研究奠定了理论基础。“这一理论框架与其他社会语言学的研究成果一起为国内外的学者指明了方向。学者们纷纷著书立说，使这一领域的研究呈现出欣欣向荣的景象”（戴伟栋、张红玲，2000）。学者们就学习者跨文化交际中产生的语用失误、语用失误的原因及语用失误的研究方法等方面展开了研究，并提出了有效的避免语用失误和提高语用能力的方法。本文就国内学者近20年来在跨文化语用失误方面的研究作一综述，并谈谈笔者的看法。

一、语用失误的定义及分类

一般认为，当说话人在言语交际中使用了符号关系正确的句子，但说话不合时宜，或者说话方式不恰当、表达不合习惯等，具体来说，说话人不自觉地违反了人际规范、社会规约，或者不合时间空间、不看对象、不顾交际双方的身份、地位、场合等，违背目的语特有的文化价值观念，使交际行为中断或失败，使语言交际遇到障碍，导致交际不能取得预期效果或达到完满的交际效果，这样性质的错误就叫语用失误(何自然，1997:205;钱冠连，1997:223;张巨文，2000)。珍妮·托玛斯将语用失误分为语用语言失误(pragmalinguisticfailure)和社交语用失误(so-cialpragmaticfailure)。“语用语言失误指对语言语境把握不当导致的语用失误”(张巨文，2000);“社交语用方面的失误指交际中因不了解或忽视谈话双方的社会、文化背景差异而出现的语言表达失误”(何自然，1997:207)。

二、国内语用失误研究

在国内，黄次栋于1984年在其“语用学与语用错误”一文中首次提出了“语用错误”这一概念。他详细阐述了十种不同的语用错误并且指出，在语言学习中，除了要掌握必要的语言知识如语音、语法和词汇等外，更重要的是要掌握不同的语言形式在不同的非言语语境和背景下的运用。他还建议有关言语行为中的语用内容应该增加到大纲中并且教授给学生。自此，有关语用失误的研究日益增多，许多学者对学习者语用失误的原因进行了研究并提出了有效的减少语用失误的方法。

继黄次栋之后，何自然、严庄（1986）对语用失误进行了量的研究，他们以托玛斯的理论为基础，在其“中国学生在英语交际中的语用失误——汉英语用差异调查”一文中，对来自几所大学的79名语言教师在语言语用失误和社交语用失误方面的汉英差异进行了调查，结果表明，导致语用失误的主要原因是语言语用知识和社交语用知识的缺乏。由此，他们提出，在课堂教学中应该教授跨文化语用知识。他们的研究对于探索和分析中国学生的语用失误有极大的实际价值。他们所采用的问卷也为今后语用失误的研究提供了一个范例。此外，王得杏（1990）将语用失误的研究扩展到跨文化语用失误的研究，并且解释了语用失误的原因及减少语用失误的方法。贾玉新（1997）提出，正是文化差异导致了行为举止、问候语、社会价值观等方面的差异。戈玲玲（2002）认为语用失误主要源自不同的文化背景，由于说话者与听话者分别来自不同的文化背景，他们之间会产生不恰当的言语行为。戴伟栋、张红玲（2002）指出，文化迁移时导致语用失误的主要原因之一，他们认为，文化迁移有两种，即表层结构迁移和深层结构迁移，语言语用失误属于表层结构迁移，而社交语用失误属于深层结构迁移。郝钦海（2000）的“广告语言中的跨文化语用失误”中提出造成语用失误的主要原因是违反了语用规约。在语言教学方面，鲁健冀（1993）提出，我们在教学中总是忽略了汉语语言原则的变化，从而导致了母语的迁移，因此母语迁移特别是母语的负迁移是产生语言失误的主要原因。公务员之家:

三、结语

国内学者对语用失误分别进行了质的研究和量的研究，并从不同的角度分析了语用失误产生的原因，综上所述，造成语用失误的主要原因有文化差异、文化迁移、母语迁移和违反语用规约，众多学者研究了言语行为或非言语行为方面的语言失误及其成因，他们的研究具有非常重要的实用价值。对语用失误成因的分析也非常具体，但是关于语用失误原因的分析仅限于文化方面，这些研究也没有同时对言语行为和非言语行为两方面的语言失误进行具体的研究，很多学者只是对语用失误原因进行了分析，却没有提出有效的提高语用能力的方法，因此，在今后的研究中，应当考虑到言语和非言语交际两个方面，通过调查、对比和分析对语用失误的原因进行更全面得分析并总结出避免语用失误和提高学习者语用能力的有效方法。

参考文献：

[1]Thomas，J.1983.Cross-culturalPragmaticFailure[J].AppliedLinguistics4(2):91-112.

[2]戴炜栋，张红玲.外语交际中的文化迁移及对外语教改的启示[J].外语界，2000(2).

[3]戈玲玲.教学语用学[M].湖南：国防科技大学出版社，2002.

[4]郝钦海.广告语言中的跨文化语用失误[J].外语教学.2000(7):26-32.

[5]何自然.语用学与英语学习[M].上海：上海外语教育出版社，1997.

[6]何自然，阎庄.中国学生在英语交际中的语用失误——汉英语用差异调查[J].外语教学与研究，1986(3).

[7]黄次栋.语用学与语用错误[J].外国语，1984(1):13-18.

[8]贾玉新.跨文化交际学[M].上海：上海外语教育出版社，1997.

[9]李悦娥，范宏雅.话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2002.

[10]吕文华，鲁健骥.外国人学汉语的语用失误[J].汉语学习.1993(1).

[11]钱冠连.语用学：语言适应理论——Verschueren语用学新论述评[J].外语教学与研究，1991(1)：7-15.

语用价值范文篇10

关键词：语用失误大学英语教学语用能力文化教学

随着我国对外交往日益频繁，跨文化交流的机会增多，交际成功的要求越来越高，良好的外语能力成为很多单位人才录用的基本条件。但现阶段很大部分非英语专业学生，尽管有的已经通过国家英语四、六级考试，并能说几句英文，但在对外交往中往往不能用地道的语言进行得体的交际，语用失误行为较为普遍，因而如何培养学生的英语语用能力在现今的大学英语教学改革中显得尤为紧迫。

1.语用失误及分类

跨文化语用失误是异文化冲突的常见现象，具体来说，“说话者不自觉地违反了交际规则、社会规约，或者不合时间空间，不看对象，不顾交际双方的身份、地位、场合等，违背目的语特有的文化价值观念，使交际行为中断或失败，使语言交际遇到障碍，导致交际不能取得预期效果或达不到完满的交际效果，这样性质的错误就叫做语用失误”（孙亚，戴凌，2002）。

英国语言学家JennyThomas在1983年发表的《跨文化语用失误》一文中把语用失误分为两种：语用语言失误（pragmalinguisticfailure）和社交语用失误（socialpragmaticfailure）。

1.1语用语言失误

“语用语言失误指对语言语境把握不当导致的语用失误”（张巨文，2000），是在使用语言过程中，因不同民族在思维方式和观察事物角度上的差异形成的，这一类失误除了不合汉语习惯外，还会导致表达和理解的错误，从而影响了正常交际，这是教学中必须要纠正的。“社交语用方面的失误指交际中因不了解或忽视谈话双方的社会、文化背景差异而出现的语言表达失误。”（何自然，1997：207）

例（1）对是非问句的回答反映出不同语言思维方式上的差异。

如有学生收到外国友人的邀请去游览衡山——“Wang，weareplanningtovisitNanyueHengMoutainthisweekend，are’tyougoingtogether?”这位王同学的回答是：“No.”本意是想表达“不，我去。”因对英语中是非问句的回答没有掌握好，回答错误，被误解为“是，我不去。”不仅失去了一次游玩的机会，还给外国朋友留下了冷冰冰的印象。

例（2）：“这星期六”还是“下星期六”。

一次，学生邀请外教一起野餐，约好具体时间“We’llmeetatthegateofCentraPark8：30nextSaturday!”外教很高兴地接受了邀请。两天过去，到了星期六，学生很早就接到外教电话“Whereareyou?Iamalreadyhere.”解释了半天才知道是场误会。通常我们说“lastweek”就是“上星期”，“thisweek”就是“这星期”，“nextweek”就是“下星期”，但在实际应用中，由于英语和汉语观察时间的参照点不同，“上星期六”和“下星期六”与英语的“lastSaturday”、“nextSaturday”有时却不是对应的。汉语中说“下星期六”时，是以说话时的那个星期为参照点的。例如，说话时是星期三，那么说“下星期六”，就是指过了这个星期以后下一个星期的星期六。而英语则是以说话时的这一天为参照点。假如说话时是星期三，那么说“下星期六”是指过了星期三以后即将到来的那个星期六。于是就发生了上面所说的误会。

可见由于观察事物的角度不一样，造成语言运用中的差异，常常会导致交际中的失误。

1.2社会语用失误

“社会语用方面的失误指交际中因不了解或忽视谈话双方的社会、文化背景差异而出现的语言表达失误。”（何自然，1997：207）

例如很常见的问候、称呼不当。如与外国人打招呼时习惯用“Whereareyoufrom?”，“Howoldareyou?”作为开场白，却不知这样的问话是很不礼貌的，会使对方感到似乎是正在接受调查。

还有习俗上难以接受的。例如，在外国朋友称赞你的新服装时，你可能会很自然地回答：“一般，一般”或“哪里，哪里”，可是对方会认为你否定了他的鉴赏力。还有不同价值体系产生的语用失误等。

社交语用失误主要是由社交语用规则的迁移造成的。社交语用能力要求除了能听、会说英语外，还必须了解交际对方所在国的社会体制、风俗习惯、人材观念及历史文化等。它涉及的范围更广，对语用者文化修养的要求也更高。

中国学生在跨文化交流中语用失误的频繁出现暴露了大学英语教学中对于学生交际能力尤其是语用能力培养方面的不足，使得语用能力培养成为一项紧迫的任务。

2.语用能力培养在大学英语教学中的重要性

《大学英语课程教学要求》确定了大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。听说读写实际上是组成交际能力的四种分项能力，其中包括句子水平上语言形式用法型（usage）的技能和语篇水平上使用型（use）的技能。这里显然把能力和技能视为一体。新的课程教学要求里多处体现了对语言应用能力即交际能力的重视。

根据卡纳尔（Canale）和斯温（Swain）模式，交际能力包括四个方面：（1）语言能力，指正确理解和表达话语和句子意义所需的语音、词法、句法、词汇等语言知识系统；（2）社会语言能力，指语言使用的规则，即在人际交际中合适理解和使用话语的能力；（3）语篇能力，指在超句子水平面上理解和组织各种句子构成语篇的能力；（4）语言策略能力，指说话者在遇到交际困难时运用的一套系统的技巧，用以补救交际中因缺乏应有的能力所导致的交际中断。后三种能力均与语言使用有关，可统称为语用能力（pragmaticcompetence）（Widdowson，1989）。

受结构主义理论的影响，我国大学英语教学多年来只着重对学生语言能力的培养，而忽视了语用能力的培养。当然语言能力是交际能力的基础，脱离了语言能力去培养交际能力将是缘木求鱼，但是语言能力不等同于交际能力，语言能力必须和语用能力相结合才是完整的交际能力，两者往往密切相连，语用能力的培养将会促进语言能力的提高。

因此，大学英语教学过程中要提高学生的交际能力，就指导思想而言，应重视学生语用能力（包括跨文化交际能力）的培养，语言教学中应注意输入外语文化知识（张巨文，2000）。

3.如何培养学生语用能力

既然语用能力包括社会语言能力、语篇能力和语言策略能力，我们也应该从如何提高这三个方面的能力及教师本身着手来谈对策。

3.1有意识地培养学生在人际交际中合适理解和使用话语的能力。

具体包括以下几点：

3.1.1外语教学应在语言知识输入的各个层面——词汇、句式、语篇——渗透语用知识，加强对学习者语用能力的培养，使学生了解该语言所反映出的语用规则、价值观念及社会思想等。使语言教学和语用知识结合起来。通过两种文化、两种语言的对比，发掘和指出它们的差异以避免发生语言语用失误。

比如在讲授《新视野大学英语》第二册的第一单元Time-consciousAmericans时，除了学到美国人时间概念强的特点外，还可补充一些美国民族的其他性格特点并与中华民族的性格特点相比较，既可以活跃课堂气氛又可增加学生对跨文化知识的了解和兴趣。

3.1.2“外语教师在教学过程中要特别注意教授以下方面的内容：特定的习俗化的语言形式；汉英实现言语行为和理解言语行为的差异；英语中禁忌话题以及有损听话人面子的言语行为；汉英文化间谈话双方的主从地位或谈话双方的社会距离的差异；汉英文化价值观念和语用原则上的差异。”（洪岗，1991）

3.1.3向学习者提供大量的跨文化交际语境，并向其推荐与课程学习主题相关的外国文化的课外书籍，以增强学习者对异国文化的了解，提高其实际应用能力。

如《新视野大学英语》第四册有一篇讲到美国的福利制度的文章，这是大家不太熟悉的一个话题，那么我们可以先布置学生查阅相关的参考书籍或到网站查找相关资料，课上由学生来介绍有关知识，教师再作补充。

3.1.4开展丰富的第二课堂活动，如举办英语角，鼓励学生利用课外资源如图书馆、网络、电视广播等积累文化知识。请外籍教师讲课或办讲座，开设有关外国文化方面的课程，或以讲座的形式较系统地向学生讲授有关外国的风土人情、生活习俗、社会禁忌等方面知识。

3.2培养学生的语篇能力

“在交际中，语言的基本单位是语篇”，（王佐良，1987）因此要培养交际能力就必须培养语篇能力。所谓语篇能力是指学生在掌握语篇衔接机制知识的基础上能够迅速准确地掌握语篇的基本内容和中心思想，深入体会语篇的交际价值，培养学生具有较强的阅读能力与听力。可以结合读写听说的语言能力来同步协调发展。

3.3策略能力

大学英语教师同时应教授学生在语言知识和语言能力有限、不足以充分或合适地表达自己的思想时，利用转述、借用、身势语、回避等策略以保持交际渠道的畅通。向学习者提供大量的跨文化交际语境，让学生多进行操练，在实践不断中提高其策略能力。

3.4提高教师自身素质

大学英语教师必须不仅要充当好学生学习的指导者、管理者、评价者，更要充当终生学习者和教学研究者的角色。由于语用能力的培养涉及到语用学、跨文化交际学、二语习得研究、外语教学等多个领域的跨学科课题，因此教师必须树立“终生学习理念”，打好扎实的基本功，并注重自身知识结构的更新。扩充自己知识的广度与深度，不断发展自己的语用能力，才能保证职业能力的适应性，做好学生语用能力的培育者。

参考文献：

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［2］何自然.语用学和英语学习［J］.上海：上海外语教育出版社，1997.

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［5］孙亚，戴凌.语用失误研究在中国［J］.外语与外语教学，2002，（3）.

［6］张巨文.语用失误与外语教学［J］.郑州大学学报，2000（7）：125-128.