隐性课程范文10篇

隐性课程范文篇1

词语“隐性课程”（HiddenCurriculum）首次出现在1968年美国学者杰克逊的《教室生活》一书中，而实际上杜威早期在有关论述中所谈到的“附带学习”其实就含有“隐性课程”的含义。隐性课程是指学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。从美国教育家杜威的相关论述中，可以得知隐性课程是指学习过程中，学生的情感、态度和价值观等的自然流露或形成；我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意中习得的学校学习经验，其与“显性课程”相对。在我国，对隐性课程的有关研究始于20世纪80年代。“隐性课程”这一概念引入中国后，日益引起教育理论界的兴趣。在世纪之交，国家大力推进素质教育，新的课程观与教学观逐渐被人们所接受的背景下，教育工作者又重新审视和研究隐性课程，其进程的大体脉络是由以介绍西方理论为主转向较独立的理论探索，从理论认识层面拓展到实践操作层面。回顾我国教育发展历程，显性德育课程长期占据最主要的地位，而隐性德育课程长期以来不被重视，但不被重视并不等于不存在。虽然国内外有一些学者对隐性德育课程进行了一定的研究，但对于隐性德育课程的研究和开发不够深入。目前，国内学者对隐性德育课程开发方面研究还处于一种“粗放型”的资源开发和利用水平：过多注重物质层面的隐性课程资源开发，忽视了文化、互动层面的隐性课程资源开发；在文化层面的隐性课程资源开发上，忽视了“文化”层面的隐性课程资源开发；在互动层面隐性课程资源开发上，忽视了学生与学生这一互动层面的隐性课程资源开发。

二、隐性德育课程的特点

任何一种教育的课程完整体系，是由显性课程和隐性课程两部分构成的。二者的界定是根据其存在及所起作用的方式不同而划分的。显性课程是在学校的教学大纲、课程设置计划、教材形式上均有明确陈述与规定的课程，是外显的、裸露的，具有直观性，是通过学生能动的、有意识的、特定的、有规律的心理反映起作用的。相对而言，隐性德育课程具有以下特点：1.隐性德育课程是潜藏在教育体系的物质环境和精神氛围之内，没有明确陈述的课程，具有内隐性。2.隐性德育课程是融合在现有的教育体系中的潜在的教育因素，学生通过无意识的、非特定的心理反映来影响学生个体的发展。由于隐性德育课程是授课教师在安排授课内容时，有意安排在教学活动中的社会实践形式，具有一定的目的性，是在教学设计过程中可以提前设计的，其结果也是可以预期的；但对接受教育的客体学生的影响来说，是通过无意识的心理活动而起作用的，由于个体的差异性，对作用的敏感程度不同，所以影响结果是事先难以估计的，因此又具有非预期性。

三、隐性德育课程的作用

传统的显性课程对学生德育教育能起到一定的作用，但这个作用相对隐性德育课程来说是有一定的时间与范围的限制的。比如，在学科教学过程中，一些学生对某些学科不感兴趣，那么在听讲时，精力未必集中，德育渗透未必能使全体学生接受吸收，因此就存在这样的可能，即：某些显性课程对某些学生群体没产生影响，或者对学生道德品质及行为习惯的形成没有指导规避作用。而隐性德育课程则是将一个物理环境、制度环境及心理环境完全呈现给每一位学生，完全是在机会均等、自由民主的环境下接受教育，能够让学生在无意识下主动感知及获得教学经验，从而充分发挥隐性德育课程的德育功能。隐性德育课程能够将学生的智育放在一个广阔、舒适、自由、和谐的环境里，能够充分发挥其主观能动性，激发学生的智力活动，让学生的智育潜能得到充分的发掘，从而加强学生对显性课程的学习，提高学生整体的智力水平。另外，学生在环境优雅的校园学习，不仅可以陶冶学生的情操，从而净化学生的心灵，而且在积极向上优美的氛围中，能够培养学生发现美、欣赏美的良好品德，促进学生身心健康发展，提高学生身体素质。

四、中学隐性德育课程开发的必要性

当今社会的中学阶段的教育，不仅要在显性课程方面抓，让学生打下坚实的文化基础，隐性德育课程对学生的健康成长、完善教育空位也具有极其重要的作用，因此，在中学大力加强隐性德育课程的开发十分必要。1.由于隐性德育课程对学生的影响是潜移默化的，因此对学生学习的主要场所——学校，可以通过开辟学习园地板块，把好人好事宣传出来，充分发挥榜样的力量所起的作用；通过张贴爱国志士、革命家、科学家的宣传画册，弘扬爱国主义、集体主义革命精神；通过打造校园文化、凝聚校园精神，创设健康的学习环境，营造积极向上、乐善好施、阳光励志的学习氛围，从而加强学生道德意识的培养，从内心深处唤起学生对道德的追求，才能发挥隐性德育课程的教育和引导的作用。2.中学阶段，学生道德品质的培养仅仅依靠显性课程是不够的。学生的健全人格的形成、情感的完善、学习态度的端正、正确的人生观与价值观、科学的世界观的树立与形成等等，都离不开隐性德育课程的熏陶与陶冶。在一所被隐性德育课程所覆盖的学校里，学生的心理上、行为上往往会被这种氛围所感染，在不知不觉中约束规范自己的思想和行为。这种“不知不觉”就会不断内化为一种“见贤思齐”的动力，促使学生养成良好的道德行为习惯。因此，在中学进行隐性德育课程开发十分必要。

参考文献：

[1]邓道宣,罗明礼.国内外隐性课程研究述论[J].成都教育学院学报,2005(12):98-101.

[2]熊匡汉.论学分制条件下的教学质量评估[J].当代教育论坛,2008(12):10-12.

[3]赵亚静,王艳舫.英国高等学校学术评价制度的借鉴与启示[J].教育探索,2014(2):149-150.

[4]刘毅,王艳.民族高校民族团结隐性课程内涵论析[J].民族教育研究,2013(1):49-53.

隐性课程范文篇2

关键词：艺术院校；德育；隐性课程；显性化

高校德育显示课程和隐性课程是高校对学生进行德育教育的两种最基本形式。目前，德育显性课程是主渠道，德育显性课程在大学生思想政治教育，尤其是在其世界观、人生观、价值观形成中起着重要作用。随着我国社会政治、经济、文化的发展，特别是外来思想文化的冲击，德育隐性课程思想政治教育作用越来越大，要加以重视，尤其要促进德育隐性课程显性化。艺术院校大学生有其自身特点，其德育隐性课程显性化可以通过不同的途径加以实施。

一、德育显性课程和隐性课程的含义及特点

德育显性课程是目前我国高校德育采用的最主要的形式，其主要是高校根据国家统一规定，有明确的教学大纲，有计划、有组织、有目的地实教，有相对固定的教育场所对受教育者进行系统的德育教育过程。显性课程是有组织、有计划地开展的，其具有系统性。比如在高校中会系统开设《思想道德修养与法律基础》、《马克思主义基本原理》等，具有一个完整的体系。其教育目的非常明显，从课程的名称也能看出。在课程讲授中也具有强烈的目的性，要求学生在课程规定的时间内接受教学大纲所要求的德育目的。学生在学习过程中非常清楚自己要学什么。教师也非常清楚要达到什么样的教学效果，其目的明确。因为具有系统性和目的性，其教学效果也非常明显，能够在短时间内完成国家、社会要求学生掌握的德育内容，达到一定的德育水平。德育隐性课程在我国古代虽然没有明确的定义，但思想很早就出现在相关的著作或典籍中，比如我国北齐时期颜之推在《颜氏家训•慕贤》中曾说：“潜移暗化，自然似之。”指的是人的思想认识会在不知不觉中获得感染、影响而发生了相应的变化。西晋时的傅玄在《太子少傅箴》中说“故近朱者赤，近墨者黑；声和则响清，形正则影直。”说明客观环境在人的成长中影响非常大。这实际上都蕴含着丰富的德育隐性课程的思想。在西方，最早提出班级授课制的捷克教育学家夸美纽斯在《大教学论》中注意到班级育人作用，实际上体现了班级隐性教育功能。进入近代，最早提出“隐性课程”的是美国教育学家杰克逊，其在1968年《教室生活》中首次提出这一概念。现在一般认为隐性课程是指与显性课程相对，它是指学生在学校开设显性课程之外，学校教育目标或学校教育计划中没有明确规定，单独地或伴随着显性课程或活动而获得的兴趣、爱好、人生观、世界观和价值观等。在这一过程中，学生获得的思想政治教育，德育的过程是潜移默化的，但起到的作用是长久的。隐性课程因为没有固定的教学计划、场地，所以其形式是多种多样的。比如学校中的教育教学政策和制度、校园文化、校园人际关系、第二课堂等都蕴含着德育隐性课程。因为德育隐性课程不是采用课堂灌输的方式教育学生，其体现在人际关系、班风、学风等方面，因而具有渗透性特征，而这些隐性课程一旦被受教育者接受，它对受教育者的品德、观念等的影响是长久的，甚至是终生的。

二、艺术院校学生的特点

艺术院校学生具有鲜明的特点，其思想活跃，且个性很强。专业基础比较好，但文化课相对来说比较薄弱。有时组织纪律观念淡薄，缺乏自制力。有时甚至与集体对立、我行我素，不能很好地处理集体与个人、民主与集中、纪律与自由的关系。同时由于外来文化，特别是西方不良文化以及艺术圈一些不良风气的影响，很多艺术生的德行品质需要进一步提高。艺术院校学生是未来艺术家或艺术工作者的后备力量。其德育水平直接影响未来整个艺术界的德行修养，影响到德艺双馨艺术家培养的质量。如何加强艺术院校学生的德育教育，提高他们的德育水平。仅仅通过艺术院校德育显性课程是远远不够的，更要加强艺术院校德育隐性课程建设，同时也需要不断促进德育隐性课程的显性化，以提高德育效率和效果。

三、艺术院校德育隐性课程显性化的途径

1.艺术学科中的德育思想显性化。学科中包含有育人思想，尤其是美术、音乐、设计、影视等艺术学科中蕴含丰富的德育内容。艺术学科中包含的理念、价值观、学科思想等内容，以及艺术学科老师在教学中运用的教学方法、教学思路、课堂组织，甚至师生关系等课堂表现，都对学生的成长、成才具有潜移默化的影响。在艺术院校学生教育过程中，要充分挖掘其中德育元素，挖掘其中的“真善美”，培养学生感知美、欣赏美、发现美的意境。比如在艺术学科教学中可以有意加强学生之间团队合作，培养合作精神。在这些艺术课程教学中总结德育思想，并形成一定的范式，使其在课堂上形成一定的规范，让学生能感知到，使其逐步显性化，达到育人目的。2.艺术院校校园文化德育功能的显性化。一个学校的校园文化包含物质文化、精神文化、制度文化等。物质文化包含学校建筑设计、空间布局、活动场所等。“美国波士顿大学教授K•瑞安在总结二战后美国道德教育的得失后，提出了五个‘E’新的教育模式，即采取‘榜样’、‘解释’、‘劝解’、‘环境’和‘体验’五个英语单词的第一个字母。这一模式可以说是多元道德教育模式相结合的新产物”[1]艺术院校有自己的学科优势，要利用设计类相关学科，营造非常好的校园环境，时刻体现艺术院校的特色，把物质文化显性化。比如南京艺术学院最近几年一直致力于达到精致化校园，对校园建筑等物质文化进行精细化布局和管理，打造精品、精美校园，突出艺术院校物质文化的特色。虽然其校园整体面积不大，但已经成为整个南京市著名的景点，每天吸引大量的校外市民参观、游览。这无形中增强了在校艺术生的审美情趣，激发学生发现美、爱护美的自觉性，在这样优美环境的熏陶下，对于学生艺术品位的提升具有重要作用。艺术院校精神文化是艺术院校经过若干年的积淀，学校所特有的气质、文化内涵等精神面貌。这种气质、内在精神面貌，比如南京艺术学院的“闳约深美”、中央音乐学院的“勤奋、求实、团结、进取”、新疆艺术学院的“传承创新，德艺双馨”等。这些校训实际上都浓缩了各艺术院校的精神文化内涵。大多数都表达了在这些艺术院校中，艺术生不仅要学好艺术，更要用艺术去修养自己的品格、志向等德育元素。所以要把这些精神文化显性化，比如在新生入学教育中和所有学生日常教育中，围绕各校的精神文化编写校本教材，开发校本德育课程，使其隐藏的德育内容凸显出来，进行显性化呈现。学校的制度是进行学校日常管理的规尺。邓小平曾经说过：“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使坏人无法做好事。”制度文化既要有刚性的要求，也要有弹性和人情关怀。制度文化要在日常管理中凸现出来，特别是艺术院校的制度要刚柔并济，用制度育人，把制度中隐性德育要求通过显性课程体现出来，通过他律而达到道德自律。3.艺术院校校风、学风、班风德育功能显性化。艺术院校校风、学风、班风是艺术院校德育隐性课程的重要组成部分。校风、学风、班风对学生学识、敬业精神、道德风范以及艰苦奋斗作风的形成非常重要。艺术院校学生有其自己的特点，一般来说，专业比较强，但文化课基础相对来说比较薄弱。这就更需要强化校风、学风、班风建设，并且要常态化。比如定期开展文化和专业知识竞赛等活动，有计划地开展“学习标兵”、“进步标兵”、“纪律标兵”等学习典型的评选活动，并明确相关奖励措施。“运用典型人格来教育人，运用动人事迹来影响人，能够使我们的大学生在接受榜样范例的潜移默化中认同社会主流道德的原则、要求和规范，自觉追求道德楷模所崇尚的道德境界和人生价值取向。”[2]榜样的作用是巨大的，榜样具有感染力，通过榜样可以激发学生学习的兴趣，逐步形成相互促进，相互竞争的氛围，激发你追我赶的学风、班风，使潜在的隐性课程变得显性化，让校风、学风、班风成为能感受得到，无时无刻都在学生身边的力量，达到德育目的。

参考文献：

[1]陈俊珂.美国学校德育的特点及启示[J].自然辩证法研究,2005,(1):109.

隐性课程范文篇3

[论文摘要]研究潜在课程的本质及其特点对推进素质教育、提高学生的综合素质以及推进新课程改革具有重要的现实意义，对完善我国的课程理论体系也具有重要的理论意义。

一、研究隐性课程的现实意义

1.扩大课程研究的视野，完善我国的课程体系

潜在课程是一个与显性课程有密切关系又相对独立的领域，其作用和地位越来越突出，越来越受到人们的重视。潜在课程对学生的影响在某些方面比显性课程更加具有影响力，已经成为一个不可忽视的课程研究领域，尽管它对学生产生的影响的效果在短期内尚无法精确测量和评估。对潜在课程的深入研究必将扩大我们的课程研究视野，丰富和发展我们的课程理论体系，更加全面地、深入地认识课程这一概念。

2.顺应时代的发展，丰富课程研究的内容

随着国际竞争的加剧以及我国素质教育的不断深化和发展，对人才综合素质的要求也越来越高，作为现代化的人才，不仅要掌握先进的科学知识，还要具有良好的心理素质，具有学会学习、学会交流、学会合作等能力，而隐性课程在这些能力的培养过程中起着重要而不可替代的作用。形势的发展促使我们必须重视潜在课程，加强对潜在课程的深入、全面的研究，这将进一步丰富我国课程研究的内容，同时还具有明显的现实意义。

3.利于重视学习过程，加强学校环境的建设

显性课程的实施较偏重于教科书，偏重于对知识的“灌输”，偏重于对学生的“训练”。仅仅靠这种单向的“填鸭式”的教育方式，学生很难实现个性的全面、和谐的发展。潜在课程的重要特点就是在学生学习、生活过程中利用学生的无意识心理逐渐使学生受到环境的熏陶，从而使学生受到教育。对隐性课程的本质和作用的深入研究必将使人们认识其重要性和作用，进而使我们更加重视环境以及学习过程的重要性。

4.有助于人们课程观念的现代化

对潜在课程的认识、研究和宣传，能够促进人们对学校课程的科学理解以及对学校教育各种现象的深入理解，能够促进人们教育观念的现代化和教育思维模式的科学化，有利于全面贯彻我国全面发展的教育目的。

二、隐性课程的含义及特点

1.隐性课程的含义

关于隐性课程的含义，有多种表述方式。尽管人们对隐性课程的看法不尽相同，下一个明确的定义也并非易事，但其中的共同点还是非常明显的，即隐性课程是指学生在学习环境（包括物质环境、精神环境）中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度等，是学校课程表上看不到的课程。隐性课程是非正式的课程，具有隐含性，泛指在学校教育中没有被列入课程表，但却在潜移默化地影响学生身心发展的一切学校文化要素的统称，是以间接的、内隐的方式呈现的课程。

2.隐性课程的特点

（1）广泛性。隐性课程泛指除显性课程之外的所有学校文化因素的总和。它涉及到学校建筑的样式及色调、各项规章制度、各种人际关系（包括领导与教师、学生之间的关系、师生关系、学生之间的关系）、学生团体及其亚团体、环境卫生甚至学校的一草一木等因素。

（2）潜在性。隐性课程主要是以间接的、潜在的等不明显的方式，通过学生无意识的心理反应机制来对学生产生影响。这些潜在的课程因素整天与学生相伴，在学生看来似乎是“熟视无睹”、“充耳不闻”。一般情况下，学生也很难意识到隐性课程对他们的实际影响，有“随风潜入夜，润物细无声”之感。

（3）持久性。隐性课程多是通过心理的无意识层面对学生产生影响的，正因为这些影响是在学生几乎处于无意识的状态下产生的，学生对这种影响就有一种“理所当然”的感觉，学生从情感上接受了这些影响，所以这些影响一旦产生就会持久地发挥作用，难以消除。（3）难量化性。隐性课程对学生产生的影响多是精神方面的，属于非理性的，例如学习能力、合作精神、心理适应能力等，这些都是难以量化的，所以我们对隐性课程的影响结果往往采用定性分析。

三、隐性课程的分类及其关系

1.有意识安排的潜在课程

指学校有意识安排的具有一定隐蔽性的用以影响学生身心发展的教育要素，这些教育要素体现着教育者或学校的意图。如学校的各种规章制度、校园中某些特殊的布局、各种学生组织及其活动等均属于此类潜在课程。此类潜在课程的目的性是明显的，这在潜在课程的第一层次即意识形态层面上表现最为明显，可以从教材内容的选择、组织甚至教学法的选择上，说明学校是怎样有意识地向学生传授特定的社会观、哲学观、政治观、价值观等。另外，此类潜在课程的结果具有一定的可预见性。

2.自发形成的潜在课程

泛指除学校有意识地设置的潜在课程外的在学生生活中自发形成的对学生身心发展产生影响的教育要素的总和。这类潜在课程并不一定体现学校或教育者的意志，它对学生影响的结果或许与学校的教育目标相一致，或许不一致，甚至相反。从这个角度讲，潜在课程对学生的影响具有两面性。此类潜在课程的明显例子就是学生在学习、生活过程中自发形成的各种小团体。这类团体主要是以共同的爱好、兴趣等为基础产生的，成员之间的关系比正式团体成员之间的关系更密切，所以具有更强的凝聚力和影响力。对于这类潜在课程，需要注意的就是尽量使其目标与学校的教育目标相一致。

3.以上二者之间的关系

以上两类潜在课程之间的关系并非对立的，而是相互影响、相互转换的。前者具有明显的价值导向和国家意志，对后者具有导向作用，会影响后者。当自发的潜在课程的目标与有意识的潜在课程的目标一致的时候，二者实际上就成为一体。在一定条件下，自发的潜在课程会转化为有意识的潜在课程。

四、潜在课程与显性课程的关系

1.并存关系。潜在课程与显性课程之间并非隶属关系，而是各有自己独特的内容、呈现方式、设计模式以及学习的机理等，是两种独立的课程形态，是两个不同的学术研究领域。

2.相互转换关系。潜在课程与显性课程之间是一种动态的辨证关系。也就是说，潜在课程并非永远是潜在的，而显性课程也并非总是明显的计划性，二者之间是可以互相转换的。为了新的社会需要，为了更新教育内容，可能把旧的教育内容下放到生活当中，使其成为潜在课程来影响学生。反过来，我们也可以通过有意识的设计或组织，使潜在课程转换为显性课程。

3.互补关系。一个和谐、健康发展的学生既需要显性课程来使他们掌握先进的科学知识，还需要潜在课程对他们的滋润。如果只把学生局限于那些看得见的课程，仅学习有限的学科，那就不利于学生的身心发展。所以，在学校教育过程中，必须使潜在课程和显性课程紧密联系，相互支持，相互补充，从而使学校教育获得好的教育效果。

参考文献：

[1]马云鹏.课程与教学论.北京:中央广播电视大学出版社,2004.

[2]冯海伦,李宏龙.隐性课程发挥作用的心理学方式[J].教育探索,2006，（12）．

隐性课程范文篇4

关键词：高效隐性德育课程；运行机制；实质；价值；心理情感

隐性课程与德育教育有着千丝万缕的联系，隐性课程从根本上来看就是一种有目的性的影响。德育影响对隐性课程来说是不可缺少的核心部分，想要真正的接触和理解高校隐性课程一定要先意识到德育影响的重要性。高校隐性德育课程中的实质就是指隐性课程的外在标志和内在特征，这是与其他事物最基本的区别。高校中的显性德育教育，即正式德育教育普遍是以文本或教材方式出现，隐性的德育课程则是以实践或活动的形式展现。

1隐性德育课程最具有代表性的内在特征

1.1教学目标的实践性。隐性德育课程的教学目标是与普通的德育课程高度统一的，其终极目标都是为了使大学生拥有良好的品行与健康的人格［1］。虽然两者都是为了培养大学生的德育综合素质，但是在目标的具体方向上还是有一定区别的。隐性德育课程目标的指向更加偏向于价值观、态度、情感等方面，并将其自然而然地融入教育方法和教育过程中。而课程目标本身是一个完整的整体，拆分来看主要包括知识与理论、方法与过程、价值观与内心情感态度三大方面，这三大方面相互联系又相对独立，既是一个整体又是不同纬度。从隐性教育课程的目标指向上来说，普通、正式的德育课程相对于隐性德育课程，更重视知识与理论目的的达成，更倾注于对正确道德价值观的树立与灌输［2］。隐性德育教育课程的侧重点更偏向于潜移默化地去养成大学生内心及精神方面的素养，偏好于道德价值观的树立、情感的激发、态度的改变等。此外，隐性德育课程不要求一蹴而就地完成课程目标，而是自然而然地将教育内容与教育方法、教育手段、过程指正融合，其目标指向更具有实践性。1.2教学内容的多样性。隐性德育课程的教学内容不同于正式的德育课程有明确的载体，隐性德育课程的教学内容是不明显的，并且没有一个完整的、清晰的知识体系。这也代表着隐性德育课程是蕴藏、依附于各个高校关系结构的不同要素中，无论是物质上、制度上、行为上、精神上或是文化上的，都可以作为隐性德育课程教学内容的载体，并通过这些载体和要素进行有效的渗透，帮助学生树立正确的价值观与判断力。隐性德育课程的教学内容是多样的，也是有针对性的，能够在培养学生道德品质的同时，传授学生正确的生活经验。1.3情感投入的独特性。隐性德育课程有着明显的情感独特性和人本性，这是隐性德育课程与正式德育课程的最大区别之一，更是隐性德育课程的核心价值所在。人本性是以学生为课程主体，以人为本，保障学生在课程中的主导地位。隐性德育课程能够最大程度上尊重学生的内心想法和真情实感，遵循大学生的身心发展规律，通过调动大学生自身的主观能动性进行对话交流和实践反思，以此得到提升、认同和领悟，从而促使其个性化地全方面发展，现代教育的根本教学价值也正是如此。在隐性德育课程中，学生们无一不投入了自身不同的、浓厚的情感，这正突出了隐性德育课程中情感性的核心地位。在隐性德育课程中，学生不仅能够收获品德上的提升，还能够得到情感的体验，因此情感上的体验也是隐性德育课程中最大的亮点和特点。1.4教学过程的自然性。隐性德育教学是通过非直接的、暗示或隐藏的方式自然地开展，通过不同个体的自觉接受、自主选择，在感悟、体味和反思中达成教育目标。同时，隐性德育课程更加具有多端性，课程内容的触发点可以从任意一种心理波动或心理节点开始，无论是行、意、情、知都可以触发课程内容。正因如此，隐性德育课程是最具有主体性的教学手段。隐性德育课程都是在平等、民主的状态与氛围下进行的，每个学生在课程中都是通过自主的方式接受信息，而不是被动接受。这种教育环境下，每个人都是教育者，每个人也都是接受者。学生的知识结构与自身素质是存在差异的，这也导致学生对于信息的处理与理解都是不同的，在隐性德育课程中能够因人施教。1.5教学结果的复杂性。隐性德育课程中的教学载体十分广泛、复杂，其中不仅包含积极因素和消极因素等可控因素，还包括不可控因素。因此，隐性德育课程的影响结果也存在一定的不确定性，即有可能会达到积极性的促进效果，也有可能会产生消极性的阻碍效果［3］。高校隐性德育教育课程十分符合大学生的内心需求与心理特征，它能够间接性地、有效地去影响大学生，使大学生能够通过非特定的、无意识的心理反应得到道德经验和感受，进一步衍生出道德观、价值观与判断力，从而客观地达到课程目的。隐性德育课程是通过传递给学生道德的态度、情感、判断力、价值观来影响学生。由此可见，隐性德育课程的教育结果具有非预见的特征。

2隐性德育课程最有代表性的外在标志

2.1存在形式的潜伏性。隐性德育课程的存在形式具有一定的潜伏性和依赖性。隐性德育课程的教学内容并不是固定的，也不是以独立的知识体系存在的，而是非学术型的。显性德育课程的存在方式是通过以教材为核心的完整教学体系，隐性德育课程确是以一些不确定因素为载体存在的，这些载体和因素也不是单纯以德育教育课程的面目出现的。隐性德育课程的教学内容载体只有通过特定状态下才能够真正转化为德育课程的教学内容，并发挥其教育作用。2.2构成载体的多维性。隐性德育课程载体具有多维性。隐性德育课程的潜伏性和依附性导致了其不同形态、不同维度的载体存在于各种关系结构中。它不仅可以以规章制度、校园景观等物态形式出现，也可以以人际交往、人物关系等行为形态出现，还可以以思维活动等精神形态出现。2.3分布状态的随意性。隐性德育课程的载体分布是随意的、多样的、广泛的。隐性德育课程在学生与教师形成特定的环境、氛围和关系时就已经存在。隐性德育课程不受空间、时间的限制，高校校园中的任何领域、任何时间、任何空间都可能成为隐性德育课程的教学载体。

3隐性德育课程的运行机制

3.1构建课程意会共同体。更好地运行隐性德育课程的前提条件是营造灵动高远的高校校园，以此构建课程运行过程中的意会共同体。只有校园足够生动，才能更加全面地完成隐性德育课程。但在构建高校校园时，不能只单纯注重校园场地、校园设施等学生密集的场所，要充分考虑到每个能够传达精神文明的地点。因此，高校校园的建立需要苦心经营、精心设计，并且经过岁月淬炼。高校校园的经营与设计都要投入庞大的精力，并且要体现出对教育的理念、育人的追求及文化的汇集，以此为基础提供一个足够运行隐性德育课程的生动的校园。3.2激发文化活动的作用。高校校园的文化不仅包含了隐性德育课程的教学内容，还在主观上为隐性德育课程的运行提供了动力与平台。校园文化活动可以说是隐性德育课程的主要渠道和重要课堂。校园文化活动的内容囊括了行为、制度、物质、精神的各个方面，其覆盖范围也十分宽阔，它以整个校园为活动区域，涵盖了校园所有师生表现出的精神总和。同时，校园文化活动十分贴合隐性德育课程的本质，都是每个个体之间主观性的沟通和交流，正是在这种沟通和交流的过程中衍生出精神产物［4］。德育是不能脱离现实生活和社会关系的，人与人之间的交往与互动恰恰是隐性德育课程的中间环节。因此，在运行隐性德育课程时一定要充分利用校园活动，使校园生活的角角落落都可以成为隐性德育课程的素材和载体。3.3充分地联系校园精神。校园精神是每个学校的灵魂所在，因此在运行隐性德育课程时一定要充分地联系校园精神，并且将两者相互融合。将高校校园中的各个因素与校园精神有效地联系起来，能够更大程度地发挥其功效，使各个要素相辅相成，传承校园文明［5］。高校的校园精神引领着校园中的每个部分，也是教育者对教育目标和教育价值的理解，更是对一个校园历史的彰显。校园精神从空间上来说，是贯穿着整个校园的；从时间上来说，学生的每个发展阶段都要感受到校园精神。因此，在隐性德育课程运行过程中联系校园精神，能够使教学内容无处不在，使学生在精神和心灵上深入地体会到隐性德育课程的存在。

4结束语

隐性德育课程的多样性、独特性、实践性和外在标志的潜伏性、随意性、多维性等特征，决定了其运行的必备条件和方式。隐性德育课程运行过程中一定要全面利用好每个校园要素，使教育载体能够更加具有德育内涵，同时体现出校园的文化与意志，还要体现出德育价值，使隐性德育课程更好地培养学生的道德价值观和判断力。

参考文献：

［1］李克.高校隐性德育课程的实质与运行机制探析［J］.学校党建与思想教育,2017（2）:35~37.

［2］李克.基于校本视角下的高校隐性德育课程的思考和分析［J］.学术论坛,2016,39（9）:172~176.

［3］彭怡然,凌浩,黄中岩.关于高校隐性德育课程优化的相关研究［J］.黑龙江科学,2017（19）:120~121.

［4］张莉莉.高校社团参与式管理:高校隐性德育课程模式探析——以衢州学院X社团为例［J］.湖北经济学院学报（人文社会科学版）,2016,13（7）:186~187.

隐性课程范文篇5

一、隐性课程的释义

20世纪，从实用主义教育家杜威的“附带学习”开始到克伯屈的“附学习”，隐性课程开始被众多教育研究者所接受和重视。隐性课程也属于课程学科范畴，是与显性课程相对的课程概念。1968年，杰克逊出版了《班级生活》一书，首次提出了“隐性课程”这一概念，即隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期的或者非计划的知识、价值观念、规范和态度等。这种隐性环境下所传递给学生的隐性知识是非具体化的，无以言表其具体目标和结果;非批判性的，通过人的感性、知性或理性的直觉获得的［1］;非大众化的，是个人化的知识形态。有些学者认为隐性课程是显性课程的一种补充或者延伸。当然，如果从把显性学习作为教育主体的角度这样看是可以的，但是我们认为从整体课程角度和学生成长角度来看，隐性课程是不可能缺少的，也是不能缺少的课程形态，它必然与显性课程共同作用于学生自身的意义构建过程。所以我们说隐性课程是自然、隐蔽、广泛地存在的，与非教学层面的物质因素和精神因素相关，与教学层面的显性课程密不可分甚至互相渗透，并在教育环境下影响学生的人生观、世界观和价值观等。隐性课程的呈现过程和影响结果多数与教育者对课程的理解和内容制定，学生受教育环境，教师的个人品质、价值观念、偏好和思维方法等相关。

二、英语隐性课程的重要性

(一)课程中不可或缺。隐性课程作为整个课程的重要组成部分，是不可或缺的，对教育构成本身和教学内容来说是必要的构件。教育过程不仅发生在显性课程中，也发生于教学过程中的潜在教育过程，即隐性课程中。另外，教学内容指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的素材及信息［2］，而在这些素材和信息发生传递的过程中，学生在被摄入的信息之外编码主旨知识信息，还会对教学内容的呈现者、身处环境和其他因素进行内心中的甚至自身都没有预期到的信息加工，这样的加工过程就是隐性课程存在的意义。既然存在，我们就应该正视隐性课程及其重要作用，提升这一普遍存在且多样的课程形式的效用。(二)英语学科的必然需要。语言教育的本身要求我们注重隐性课程。英语作为中国目前最重要的语言教育形式之一，承载着社会对其较之以往更高的要求。英语语言教学涵盖其文字外形、语音、词汇、语法、听说、阅读和写作等，当然还包括当今愈加不可缺少的国际文化。要想让学生获得以上诸多方面的语言知识，不仅要有显性课程中的正式教学，还需要隐性课程，以帮助学生更好地培养英语语言学习的兴趣和正确的学习心态，利用合理的学习方法，养成良好的学习习惯，灵活地适应语用环境，增强文化理解，在获得英语语言知识的基础上提高英语语言应用能力。(三)学生成长的合理途径。学生成长是英语教育不可逃避的教育目标。语言教育关注学生成长不仅限于知识和技能的习得，还在于学生学习经验及方法、语言思维、文化交际，乃至成就感和价值观等。隐性课程虽然不在课程规划中反映，不通过正式的教学进行，但它对学生的知识、情感、态度、信念、意志、行为和价值观等方面起到了强有力的持续影响［3］，这种影响是英语教学和学生自身成长都需要的。课堂、校园和整个社会中，学生不是单独存在的，他们需要通过人际交流和文化交流成长为社会人，这种成长的过程必然需要隐性课程来承载，需要潜在的语言习得来推波助澜。当今网络的普遍发展和应用，让学生的成长可以超越课堂时间和校园环境的限制，此类隐性课程便能帮助学生获取大量有用资源，顺利实现课堂外的知识的构建。

三、英语隐性课程提升的策略

(一)隐性课程的体现。英语教学过程的隐性课程体现在教材内容和教学活动之中。英语教材不仅涉及语言知识素材，还包括多国文化、生活常识和社会价值观念等，这些信息通常会在学生学习过程中出现从教材到学生的转移，而隐性课程特别是文化熏陶、常识普及和观念影响等方面便被悄然带给了学生，这无疑是对学生学习语言知识时的一种导向教育，使学生的语言习得变得更多元化、立体化。另外，教学活动过程中以何种方式开展课内和课外活动、学生的参与方式、教学活动的评价方式等也会对学生学习语言的过程产生一定影响。英语教学的隐性课程体现在承载语言知识与文化的客观环境中。隐性课程的物质因素含有教学过程中教室的布置，校园的设施、环境及其使用情况等。教室的布置安排会对学生的学习生活和心理产生促进或者压抑的影响，一定程度上影响学习效果;校园的建筑形式和风格会影响校园的风气和风貌;设备设施的类型、使用频率和效果会决定为学生提供教育活动的可能性和多样性。英语教学的隐性课程体现在学生个体所在场域的人际关系中。教师和学生是教学关系中的两大主体，其中存在着教师与学生、学生与教师、学生与学生的三种关系形式。在学校中，学生通过师生的共同活动来认识、理解和内化事先确定的教育内容。［4］教师个人的授课方式、发音方式、评价方式、价值观念和文化素养等对学生的潜在影响都是巨大的，也都是隐性的;学生通过沟通、协作等方式来达到一定的活动目标，其个体间互相有着学习倾向、解决问题思路、价值追求等隐含的影响形式。(二)提升隐性课程的策略。任何课程都应该以教育性为基本特征。尽管隐性课程充满着隐藏性和不确定性，但是它本身还是存在相对可控性的。我们认为提升隐性课程就是要在充分达成显性课程的教育过程的同时，提升隐性课程效果来达到激发学生学习兴趣，提高学习效率，传播正能量和先进的价值观念及文化理念等。在教育过程中，教师应扮演好以下角色:1．物质环境的设计者。学校和教师可以共同努力，精心布置校园环境，例如建设颜色多彩、风格独特的教学楼，发挥想象力和语言能力的涂鸦墙，中英双语的宣传标语等，这不仅适合学生年龄阶段的审美，还能提升学生学习英语的情趣和审美水平，促成良好的校园风气等。2．文化的引入者。英语语言带来的多种文化是语言知识财富的重要方面。教师在教学过程中需要正确引入多种文化形式和内容，引导学生明确文化目的性，包括文化含义的认知和文化意义的把握［5］，让学生在学习语言过程中明确文化概念及不同文化间的关系，促使学生正确理解其他文化，并正确处理与中国文化的关系。这样的隐性影响可以反过来促进学生对语言知识的理解和对语言的运用。3．“关系”的协调者。这里的提到的“关系”主要涉及两个方面:人际关系，知识与教学活动的关系。人际关系的建立是教学活动进行的基础，因此，教师应该重视与学生的关系，以发挥自身对学生多方面的影响。另外，教师要协调好学生之间的关系，可以向学生传递更多友善、互助、和谐等人际观念，以促进其良好关系的形成。英语语言知识通过教学活动进行传播。教师应注重知识和教学活动关系，利用教学活动的多样性和实效性来实现与语言知识的互相作用。学校可以通过对英语语言的推荐和宣传帮助学生搭建起知识和生活的纽带;教师在课堂中运用多种教学方法传递语言知识，如多样的课堂演练和小组活动、信息技术等，以实现教学资源的最大化，让学生扩展视野，增强开拓精神，让学生以多种方式来习得语言。

作者:杨志勇 单位:辽宁行政学院

参考文献:

［1］PolanyiM．TheStudyofMan［M］．London:Routledge＆KeganPoul，1957(12)．

［2］王荣生．语文教学内容重构［M］．上海:上海教育出版社，2007(9)．

［3］王桂林．潜在课程:一种不容忽视的教育资源［J］．教育探索，2003(6)．

隐性课程范文篇6

关键词：隐性德育；德育功能；课程改革；价值取向

学校是实施以德治国方略的重要阵地，是贯彻落实《公民道德建设实施纲要》的主战场。我们的学校德育从内容到形式既全面又精致的德育体系培养了一代又一代的接班人。改革开放以后，学校德育在多元化的道德环境中，出现了与显性德育并存的隐性德育，并对年青一代产生广泛而深刻的影响。这种影响不管是正面还是负面．都将远远超出显性德育的期望效果。

一、隐性德育及其功能

目前对隐性德育的概念还没有一致的说法，本文是借鉴我国西南师范大学靳玉乐教授关于“潜在课程”的界定。从“德育是教育者按照一定社会阶级的要求，有计划、有目的、有意识地对受教育者施加道德影响．并通过受教育者自身的努力使一定的社会思想、道德转化为受教育者个体的思想品德的教育活动”中引申出来的。所谓隐性德育．是通过社会和社会关系结构的各种环境有意或无意、自觉或不自觉地传递给受教育者的非规定性的信息影响活动。隐性德育作为一种独立的德育形态，就其内涵来说，它是非学术性的，不直接规定学科内容。也不直接决定受教育者学业的进程。它更多是属于非实体性的精神文化，如社会公德、行为规范、道德氛围等．它是显性德育之外所获得的一切德育成效，是显性德育本身或显性德育以外的隐蔽的、无意识的或被受教育者完全认可的那部分信息。其外延不仅超出学校显性德育所规定的范围，而且延伸到社会上各种不确定的却又对受教育者发生潜移默化影响的非规定性的信息。因此。就其外延来说，可以把隐性德育分为如下几大类：

一是学校层面的隐性德育，包括：(一)显性德育课程背后隐含的隐性德育。学校显性德育课程大体有如下三种：一是各种“正规”的政治理论如思想道德修养、法律基础课、马克思主义哲学基本原理等。二是校外与课外的各种班团活动、校内外的德育活动及各种集会与活动中的道德教育。三是学科教学中的德育因素。教育者在显性德育课程中“有目，的”、“有计划”地理论灌输和说理教育时，传递了很多自认为有用的东西，但受教育者“学会”的或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者和传授者所预期的结果。可能是设计者和传授者所预期的东西，也可能是部分甚至完全与预期教育目的相反的东西。这“相反的东西”就是这些显性德育课程背后的隐性德育内容的反映，如宿舍生活、治学态度等品德养成教育。(二)是“硬件”——空间规划的隐性德育。它指的是学校建筑物、教学设施、生态环境和校园规划等物质方面的“硬件”和空间环境方面的布局，对受教育者所发生的潜移默化的隐性作用。校容校貌在一定程度上体现与反映着教育者(尤其是学校领导)的价值取向，因此，教育社会学家科尔指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与物体的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么。的确，“硬环境”起着隐性德育的作用。(三)是“软件”——精神形态的隐性德育。“软件”是指一种“软环境”的规划，这种“软环境”主要包括制度形态层面的和精神形态层面的两种隐性德育。制度形态层面的隐性德育．主要是指学校的各种规章、规则、规范和领导、教学、生活与一切活动，以及教育评价等多种组织方式的隐蔽形式．影响着受教育的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如在受教育者的操行评定中，大都写着迟到、旷课扣多少分等．但在做好事等方面却可以累计加分，分数互相抵消甚至加分比减分更多时，能宣布他(她)操行好还是不好?又如我们的考评制度中对受教育者考试作弊采取的“不能参加正常补考”等的处罚措施，其本意是为了教育受教育者，严肃考场纪律，加强考风建设。而考生除了“不能参加正常补考”外．还可以参加最后一次性补考，只要考生在这“最后一次补考”中“努力学习”，通过了就照样可以毕业。这种考评制度除了给受教育者“平时可以不学习，主要最后关头努力一跃就可以，平时的迟到、旷课又算得了什么”的一个负面隐性德育信息外，就没有什么有意义的作用。精神形态层面的隐性德育，是指集中体现和反映学校的历史传统、精神风貌、校园特征．以及学校成员共同持有的目标追求、价值体系、道德情感和行为模式等，对受教育者发生深刻的、非规定性影响的校风班风、教风学风、师生关系、教师人格等精神、心理因素。“它所传载、倡导的道德价值和校园精神已浸透和附着在校园内的多种环境因素及学校成员身上．而且赋予学校以特有的个性魅力，从而使生活在其中的每位学生都深刻影响。”

二是社会层面的隐性德育。包括：(一)体制和制度层面的隐性德育。主要是指经济体制的根本转换。伴随着其他体制转变的过程，一些似是而非的观念，一些消极现象所带给受教育者的模糊认识和影响。这些直接或间接地成为隐性德育并对受教育者产生负面的价值影响。(二)观念和行为层面的隐性德育。是指在价值取向多元化的格局下，西方的价值、政治等思想观念和生活方式在渗透的过程中，给受教育者造成的潜移默化的影响。目前对我国受教育者影响最大的是资产阶级自由化和物质主义社会思潮。这不仅使受教育者的观念错位，更导致受教育者行为的偏差，如：旷课是自由的表现。经济发展等同于追求金钱等。隐性德育作为一种非规定性的精神文化，与显性德育相比，对受教育的“隐性”作用具有广泛性、潜隐性、易受性和主动性等特性。广泛性包括隐性德育内容的广泛性和影响对象的广泛性。隐性德育的内容不仅包括道德的、文化的，还包括政治的、经济的、审美的、心理的等所有的社会信息。影响对象在本文主要是指在校接受教育的不同年龄层次的“学生”，即所谓的受教育者。潜隐性是指隐性德育通过传媒把有关道德的、政治的、经济的、知识的经验等的折射，对受教育者施加潜移默化的影响。易受性是指隐性德育对受教育者的影响是非强制性的。受教育者对隐性德育的接受往往出于自尊、自重的心理体验，自觉地接受。比起教育者“苦口婆心”的劝诫易受性更强。主动性是指不象显性德育那样被动地接受，而是根据自己独特的认识结构和情绪体验．对隐性德育传递的信息进行有选择的摄取和加工．体现出受教育者积极主动的探索精神。

由隐性德育涵义和特性所引发出来的隐性德育的功能有：一是整合功能。受教育者自觉地把社会上的各种信息反映到自己的头脑，进行不断地筛选、加工，整合成为自己可以接受的“信息”。这整合功能会发挥其巨大潜能．促进受教育者品德结构的优化或异化发展。二是导向功能。是指“对受教育者思想品德的形成和道德品质的提高具有的引导、激发和鼓励的作用。激发他们为祖国社会主义现代化建设的巨大热忱。鼓励他们参与社会主义现代化的伟大实践。从而教育和引导他们树起科学的人生观、价值观和世界观。三是约束功能。隐性德育具有“内在驱动力’，良性的隐性德育因素在一定的道德范围和道德水平上具有制约受教育者的思想和言行的作用。它对与良好道德环境不协调的思想动机、行为举止总在责令和规范，警醒受教育者随时随地进行自我约束。四是反德育功能。任何一个教育者都知道：“学好三年，学坏三日”。当受教育者所接收的隐性德育信息与我们的显性德育内容相悖时．任由教育者再“灌输”正面的道德内容，找出很多正面的英雄事例，“甚至用‘霸权性语言’来‘统治’德育空间的对话形式与气氛”。祈求进行“拨乱反正”，然而，总因“证据不充分”和背离时代现实而显得苍白无力。

二、隐性德育与德育课程改革

与隐性德育的效应相反的是，当前德育存在的主要问题是忽视人的真实感受和生命体验，忽视受教育者对求真、向善、创美的心理追求及行为实践。从教育内容上看“只注重道德原则、道德规范的知识原理的认识教育和历史典故、英雄人物的事例讲解”，或者以反面案例来“教化”受教育者，却忽视了受教育者认识情感和意念这些隐性德育的具体的深层次的内容。从方式方法看，基本上是教育者以“道德的权威、真理的化身”和教者自身的人格来进行道德教化和道德知识的灌输，忽略了隐性德育中的自然的非拘谨的千差万别的形式。因此，德育教育改革呼唤隐性德育参与其中。公务员之家

(一)改革的原则

改革并不是随心所欲地改或革，而必须遵循一定的原则来进行。

一实事求是的原则。指出：“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系。即规律性，‘求’就是我们去研究。”

在德育课程改革过程中，实事求是就是要求强调突出隐性德育的同时，并不否认、排斥显性德育．而是强调二者在功能上相互渗透、相互补充。人所共知的是显性德育在提高学生认识上具有不可替代的作用．社会道德规范和伦理要求主要还是通过显性德育来传递的，忽视道德知识的灌输和道德判断能力的培养不可能达到理想的德育效果。同样，不注重隐性德育的潜移默化的影响和个体觉悟的提高，德育的实效就不能令人满意．只有通过相互融合才可能获得最大的德育效果。因此，我们“德”的内容选择和“育”的策略运用，都必须按照客观事物的本来面貌加以讲解、分析，既不夸大德育之功效，也不隐瞒或回避隐性德育的效能。

二是整体优化的原则。上述理论告诉我们，德育的内涵丰富深远，既有物质层面的也有精神层面的，既有观念层面的，也有行为层面的，不管哪种层面，其所反映的隐性德育均对受教育者产生潜移默化的影响。我们要重视显性德育和隐性德育共同构成的德育环境(有人称之为德育场)对受教育者施加的影响，在“德”的内容选择上。构成其主题内容的各章节体系由浅人深，由易到难、循序渐进的方式构建其“德”之整体结构，使之达到优化有序的重组。在“育”的策略运用上，按照内容决定形式的理念，选择单一与多元、简单与复杂、传统与现代的“育”之灵活运用，使“德育”取得最大的效果。

三是真善美统一原则。德育最大的价值便是使受教育者求真、向善、创美。德育课程改革要使德育内容的知识价值科学价值和审美价值达到高度统一，引导受教育者去求真、向善和创美，实现行为价值和道德价值的完美结合：而受教育者所处的是个大环境，深受着社会、家庭、学校三方面的显性和隐性德育的影响，社会环境对他们的影响是深刻并且难以预料和控制的。所以，德育课程改革过程既要兼顾理论层面的真善美统一原则，又要注重让受教育者在自己的实践中探索和体会，创造好的隐性德育，消除不好的隐性德育，要辩证地看待他们的交往和实践活动。对在活动中受到的正面或负面影响．给予正确、适当的引导或消解，引导他们在复杂的环境中经受锻炼，在纷繁复杂的社会生活实践中去接受考验，使他们真正增强抵抗力，形成内心的、稳定的思想道德素质。

四是灵活创新原则。同志说：创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。要深刻挖掘显性德育课程的“言外之音”；要精心设计学校空间环境和文化环境，让“硬件”蕴涵高尚的灵魂；要民主制订学校的规章制度，让学生受到良好的隐性德育的洗礼；要积极稳妥地开展校园文化建设，塑造美丽的精神家园。

(二)改革目标的价值取向

按照“价值取向正，课改前瞻远，信息含量大，可操作性强”的改革目标，重构德育课程新体系，从宏观理论创新出发．从理论上和实践上对当前的德育体系进行创新。其中，理论上的创新包括德育课改理念、目标、内容的创新；实践上的创新包括德育课改实施、评价的创新。人们常说“智育不行是次品．德育不行是废品”，德育的重构将影响到今后一代甚至是好几代的“教育产品质量”问题。因此，在德育课程改革目标的指引下必须明确德育课程改革的价值取向。这里所指的“价值”并非是马克思主义政治经济学里讲到的“抽象劳动的凝结”，而是指经由多学科的整合后，关于个体的嗜好与快乐、职责与义务、欲望与需要、愿望与诱惑等许多倾向性的形式。换句话来说，“价值”实际上就是人们“所渴求的、令人向往和应该去追求的东西。”如果按照马克思主义“人们为之奋斗的一切——利益”的本义，“价值”就是人类主体的利益，更严格地说就是对客观事物、主观思想的“好坏、真假、优劣”的判断标准。由此引申出德育课程改革必须“改什么”?“怎么改”?“改后对人类主体的利益有什么帮助或损害?”等就成了改革者和教育者的共同心愿，也就自然而然地成了“课程改革”的判断标准或价值取向了。为了实现课改的价值追求与目标，我们要思考德育课程改革过程中关于课改决策的两个影响因素。

隐性课程范文篇7

从20世纪60年代后期起，国外一些课程专家经过研究逐渐认识到，学生除了在学校安排或教师指导下从教师教课和教科书中学习外，他们还从学校的制度特征、集体生活、学校的气氛中受到影响。有计划、有意识的课堂教学有时会产生与之相反的“无意识的学习结果”；课程内容无形受到社会价值体系、意识形态的过滤；学校规范、课堂纪律也渗透或折射出价值观、道德观的要求。人们认为这些因素以隐蔽的、潜在的、渗透的方式作用于学校生活中的每一个学生。1968年，美国教育社会学家杰克逊在其专著《班级生活》(Lifeinclassroom)中首次提出隐性课程(hiddencurriculum)的概念。杰克逊运用隐性课程概念揭示与探讨了学校中的守则、常规与章程的作用，并指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用[1]。由于隐性课程“不仅展现了班级课程中以前未认可的成分，而且还由于它提醒我们注意了过去学校在其中起重要作用的各种未被发现的方式”[2]，因此，“隐性课程”成为课程领域中新崛起的研究课题，课程理论家、教育哲学家等纷纷撰文论述，并出现了大量与隐性课程相类似的术语，如隐含课程(implicitcurriculum)、内隐课程(covertcurriculum)、无形课程(inrisiblecurriculum)、潜在课程(latentcurriculum)、非正式课程(imformalcurriculum)、非正规课程(unofficalcurriculum)等等。问题与争论掀起了隐性课程研究的热潮。1977年以后，隐性课程理论形成了三个较有影响的理论派别，即结构—功能论，现象—注释学及社会批判理论，它们对隐性课程的定义、结构、功能均在自己的理论基础与研究方法上作出了不同的解释。

杰克逊在提出隐性课程概念时说，学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长。那么，这些价值、规范、态度、动机是从哪里获得的呢？并非是学术课程中获得的，而是经由学校的非学术方面，暗默中、潜在中不直接地传递给儿童。杰克逊把这种“非正式的文化传递称为隐性课程。往后，随着隐性课程理论研究的深入，人们从不同角度提出了众多的定义。按照权威性的《国际教育百科全书》的看法，所谓潜在课程，一般是指形成学生的非正式学习的各个要素，如师生关系、能力分组，课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等。这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚或是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。

由于研究者角度不一而使隐性课程缺乏统一的定义。为了更具体地理解隐性课程，特作以下几点说明。

（一）隐性课程作为课程的一个下位概念，是课程的一个组成部分，其外延不能超出课程所规定的范围。尽管课程定义众说纷纭、莫衷一是，但既然作为课程，一般都囿于学校情景之中，就“学校课程”而言，是学校情景中获得的全部经验。因此，像我国一些学者提出隐性课程是一种教育影响因素而把家庭、社会的影响包含在内的看法是不准确的。隐性课程是学校经验中的一部分。

（二）隐性课程就其内涵来讲，是非学术性的，它不直接指向学科内容，也不直接决定学生学业的成败，它更多地是属于非实体性的精神文化，如社会准则、行为规范、道德气氛等。有人认为，隐性课程是指在学校中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验”。[3]

（三）隐性课程作为与“学校教学大纲与教学计划中官方指定的，学生通过正式学习获得的学校经验”相对立的一个概念，与显性课程一起构成了学校课程的两部分。学校中外显的、有计划的正规课程为显性课程（有人认为提显著课程为妥），除此之外学校中的一切教育因素均为隐性课程。隐性课程至少有以下几个组成部分：一是显性课程实施中所产生的偶然的无意识的“负作用”；二是学校情景中的制度因素，如学校管理体制、学校生活制度、人际关系等；三是学校情景中的气氛因素，如校风班风；等等。这些因素是教育计划中未规定而又确实对学生产生一定影响的。第一个内容类似于杜威的“附带学习”(collaterallearning)，第二、第三个内容可等同于校园文化这一概念。

（四）隐性课程作为学校教育的“附生物”，既体现着学校教育范围内自然影响的属性，也体现着教育的属性。换言之，隐性课程对学生的影响，通常都是在“非目的性”、“无计划”的自发偶然情况下发挥作用，学生是在潜移默化中受其影响；但也不否认隐性课程是有一定目的、有计划、有意识地对学生施加影响，学生也会有意识地从学校环境中习得某些经验，隐性课程处于一种意图性、预期性的状态。

（五）隐性课程与显性课程的划分也是相对的，实际上，两者是互相联系、互相渗透并且互相转化的。显性课程中潜含着隐性课程的成分，隐性课程中强化（有时也存在着弱化甚至对立的情况）着显性课程所传递的经验。显性课程中包含的观念，如价值观、世界观、政治信念等等，由于连续多年的传递过程，会转而消融成隐性课程；隐性课程的内容由于教师的精心设计与有关方面的重视，转而可以成为显性课程中的一个内容。

二

考察我国学校德育发现，目前我国学校德育实施的途径和方式有：一是由政治课教师实施的各种名称的政治课或思想品德课；二是由任课教师在各门文化课教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、班主任、少先队、团组织实施的各项德育工作。若将这三种途径置于课程这一名称之下加以分类，可以分为以下三种：一是“知识性的”或“理论性的”德育课程，这是学校“正规”德育课程，如思想政治、思想品德、哲学常识、公民等等课程；二是“活动性的”或“实践性的”德育课程，如课外与校外各种班、团、队活动及其它校内外德育活动，学校与教师组织的各种场合进行的道德谈话；三是学科教学中的“德育课程”，主要是指任课教师在文化课教学中借助教材蕴含的德育因素进行的思想品德教育。按照较为宽松的现代课程观标准，我们可以把以上三类课程称为显性德育课程。这一德育课程体系一方面表现出繁多过量，另一方面却存在着不完整、欠缺之处。例如，在上述第三类“德育课程”经常因其是分散的、无形的、隐蔽的而被忽视；上述第二类“德育课程”也常常会变成各种条件反射式的、单纯机械的道德行为训练的活动；第一类“正规德育课程”往往也只是教给学生“有关思想品德的知识”，德育效果还不尽如人意。

除了发挥显性德育课程的作用之外，我们必须重视隐性德育课程。用传统课程论观念来审视无正规德育课程的一些欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”。按上述隐性课程的认识，隐性德育课程可以分为以下四类。

（一）显性德育课程背后隐含的隐性德育课程

杜威在谈到学习结果时曾说，一种是人们有意识地学到的知识，是通过专门的学习任务学到的；一种是无意地学到的知识，是通过交往、评价等在学习过程中所获得的理想、情感、兴趣、意志等。因而杜威认为在正式学习结果中还附有其它的学习结果。[4]这一思想以及在后人的有关论述中使我们明确：课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果，在这些课程的实际教学中，学生从中学到的可能是设计者与传授者所预期的东西，也可能是部分甚至完全与预期目的相反的东西。这些影响显性德育课程教学的因素便是一种隐性德育课程。另外，传统的现行的德育体系中所提到的各种专门的德育活动，如团队活动、主题班会活动、升旗仪式活动等是属于显性德育课程，但一些非专门性的、从未被看作德育活动却具有品德养成性的活动，如宿舍生活、学术活动、教育实习等，像这类活动便属于隐性德育课程；教师在教学中有目的有意识地结合相关教材进行思想品德教育是一种显性德育，但存在于教材，被教师忽视的一些德育因素以无形的方式作用于学生的思想品德，这些因素也应视作隐性德育课程。

（二）物质形态的隐性德育课程

它主要是指学校建筑物、生态环境、班级教室设置等因素对学生思想品德的作用。学校的校园建筑、环境设施并非是毫无生命和感情色彩的客观存在物。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时就曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。[5]学校的校容校貌一定程度上体现与反映着教育者的价值取向、兴趣爱好、生活习惯。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆设并不是随心所欲的，房间以其物质形式表示着该场所与机构的精神与灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正干什么。”[6]

（三）制度形态的隐性德育课程

制度是维系个体生活及人类社会关系的各种规章、法制和体系，是人类在社会生活中为满足或适应某种基本需要所建立的有系统的有组织的社会行为模式和社会组织结构。学校的各种规章、守则、规范和组织都集中体现出学校领导者的思想观点、价值观念。学校管理体制是否民主、集体生活制度是否健全、各项规章制度合理与否等等，都将成为隐性德育课程的一部分。顺便提及，没有学生充分参与讨论并同意的一些守则规范本身就无视学生作为道德的主体，将会削弱学生道德行为的自觉性、坚持性。

（四）精神形态的隐性德育课程

精神形态的隐性德育课程比较复杂多样，主要包括学校与班级的传统、校风班风、领导方式、人际关系、教师言行等等。这些精神环境集中体现和反映了学校的历史传统、精神风貌、校园特征以及学校成员共持的目标追求、价值体系、道德情感和行为模式。不仅如此，还由于学校精神环境是通过学校成员的共同的实践活动并经历史的积淀、选择、凝炼发展而成的，它所传载、倡导的道德价值和校园精神已浸透和附着在校园内的各种环境因素及学校成员身上，而且赋予学校以特有的个性魅力，从而使生活在其中的每位学生都深受影响。

三

学校德育原理与实践表明，学校德育的途径与方法是多种多样的，不同的途径与方法具有不同的作用机制。例如，显性德育课程对学生品德的影响，主要是通过知识灌输、说理教育等方式实现的，这种方式带有较强的理性色彩和一定的强制性。而由各种环境因素构成的隐性德育课程则是依靠环境育人的精神作用机制来实现的。如利用情境陶冶、舆论监督、环境暗示、行为模仿、人际交往、情绪感染等原理对学生品德的形成和发展发挥着独特的不可替代的作用。

隐性德育课程发挥德育功能具有深刻的理论基础。从心理学来看，人类的归属动机、受暗示性、无意识等心理特征为隐性德育课程提供了根据。在学校生活中，学生在归属动机的驱使下，会积极地与同辈团体所倡导的观念相协同，渴求归属和被集体所接纳，有意或无意地接受来自教师及同学的影响，以便成为集体中的一员。学生置于学校情景，与同学、教师及学校行政人员相互交往，处于一定的文化氛围之中，自然而然地会受到各式各样的暗示和感染，这些影响透过学生的观察、模仿和无意识地潜移默化而在他们的品德结构上保留下来，形成自己特定的思想品德和个性特征。

对隐性德育课程的重视还来自品德心理学的研究成果。品德是由道德认识、道德情感、道德意志等结合起来而表现出来的行为倾向。品德养成并不仅仅取决于道德知识的多少，而是来自于个体与社会的人际交往之中，来自于社会活动之中以及把社会道德规范内化为个人品质的过程。传统的德育方式将学生当成消极、被动的接受器，依靠刺激、强化的方式实现社会道德规范内化为个人道德品质，这是欠妥当的。杜威认为，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活动，“通过学校生活的一切媒介、工具和材料来发展道德”。[7]因而，学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自“隐性课程”，因为“隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其它任何正式课程更有影响的课程。”[8]

社会心理学则强调了观察学习的重要性。今天的青少年日益求助于同伴，从同伴那里获得相关经验。他们同样从教师的言行中来进行学习。另外，在当代社会，高度开放和变动不定的环境和信息，加剧了学生的困惑与不解，学生原来的认知经验与环境的反差被凸现出来，造成学生对社会的认同感不同程度地减弱和抗拒倾向的增强，在这种情况下，来自社会的行为准则和道德理想就很难通过简单的说教灌输被他们内心承认和内化为品质。他们作为道德主体的观念加强了，他们更愿意通过自己的观察学习来决定接受什么、拒绝什么。这一特征正好与隐性德育课程作用机制相吻合，学校本身就是一个“微型社会”，教师和学生就是“活教材”。

四

具体来说，隐性德育课程将对学生思想品德的形成和发展起哪些作用，隐性德育课程中的物质环境、制度、气氛又是怎样起着品德养成功能，从而为隐性德育课程建设提供启示与帮助呢？下面进一步加以阐述。

（一）认识导向功能

道德认识是学生对是非、善恶、美丑的理解、掌握及在此基础上形成的相应的价值观和判断能力。道德认识在人的品德的形成过程中发挥着重要的作用。学校道德认识的形成固然需要一定的道德灌输与说理，但也离不开学生长期生活于其中的可知可感的一种具体生动的环境的影响。在现实的学校环境中，从物质环境到文化传统、从集体规范到人际关系，从教师的举止仪表到教室的装饰布置，都给学生提供了一个参考系，并传递出一定的价值观信息，给学生以暗示和导向。

校园物质环境不仅是校园美的象征，同时还蕴含着丰富的教育内涵。例如，用中外著名科学家、思想家的肖像、格言装饰教室，用写有校风校训的标语牌悬挂校门，用中学生守则、日常行为规范点缀墙壁等等，会使学生从踏入校门的那一刻起就知道学校倡导什么、追求什么。苏霍姆林斯基曾说：“孩子在他周围——在学生走廊的墙壁上、在教室里、在活动室里——经常看到的一切，对于他的精神面貌的形成具有重大意义。”因此，“用环境，用学生自己创造的周围环境、用丰富集体生产的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一。”[9]因而要能够创造出“让学校的墙壁也说话”的教育情景。另外，校园传统、校园气氛、集体舆论、教师言行都将对学生态度和认识的形成发挥着导向作用。

（二）情感陶冶功能

道德情感作为品德的重要组成部分，也不能仅仅指望在显性课程中就能完成与实现。情感的形成尤其离不开隐性德育课程的体验、熏陶、感染的作用机制。理论研究表明：情感的重要特征之一是“情境性”，任何人的情感总是在一定的情景中产生的。隐性德育课程恰好提供了现实的情境让学生体验感悟，从而使学生发展起良好的道德情感。

师生交往、同学交往之中的情感交流，会形成学校特有的人际情感环境。教师对学生的关怀、期待、爱心容易感染学生，引起情感共鸣，产生积极的体验。同学间的友谊、帮助也可以使学生直观地感受到生活中的真、善、美，可以领悟到人与人之间真诚、友爱和理解的可贵。学校情境不仅能使学生产生清新舒适之感，而且会使学生产生对集体、对学校的归属感、认同感，从而激发热爱生命、热爱生活之情。学校中的集体生活、集体活动也是陶冶学生情感、培养学生情操的重要途径，有利于他们在积极向上的集体与集体生活中激发出健康的情绪体验。

（三）行为规范功能

行为表现是学生思想品德的重要外在标志，隐性德育课程可以对学生的道德行为起重要的约束、规范作用。由于学校中的物质环境、制度设置、师生交往等都渗透着学校的道德要求与教育意志，是一个有情感色彩的具体生动的德育环境，因此可以通过暗示、舆论、从众等特殊机制对学生产生潜在的心理压力和动力，自觉感受到这种要求并按照这种要求去规范、约束自己的行为，使这种影响不带有强制性。在这种环境中学生感觉到自己是一个被尊重的道德主体，从而主动地接受外部影响，而不带有任何逆反性。

在一个讲文明礼貌蔚然成风的环境中，学生往往会注意自己言行的文雅；在一个肮脏杂乱、污渍遍地的环境中，乱弃杂物、随地吐痰的行为就很难杜绝。教室里桌椅东倒西歪、墙壁装饰不整洁、雅观也会引起学生思想懈怠、纪律松弛。良好的校风班风也将约束其中的每个成员，逐渐使自己的行为、态度趋同于校风班风体现出的价值规范。教师与同伴的言行、集体的舆论等也将成为巨大的教育力量影响左右着学生的行为。柯尔伯格于1974年进行了“公正团体法”的教育试验，力图使学校和班级成为一个充满民主的道德气氛、由大家共同管理的“公正团体”，教师是这个团体的“公民”或成员，起着促进学生道德发展的引导作用，每个学生都有自由发表意见的权利，学校和班级事务采取直接的民主管理，让每个学生投票表决决定。柯尔伯格旨在通过建立良好的学校道德气氛来发展学校的道德行为，而良好的道德气氛的建立需要教师的道德引导与民主精神、学校组织制度的公正合理、班级团体舆论的正确导向。

以上分析了隐性德育课程的内容结构、作用机制、功能表现三个问题，抛砖引玉，旨在引起理论工作者与实践工作者对此问题的重视与研究。在德育实践中，加强隐性德育课程建设，切实发挥出隐性德育课程的“随风潜入夜，润物细无声”、“桃李不言，下自成蹊”的品德养成功效。

注释：

[1]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[2]Eggleston,s.,TheSociologyoftheSchoolCurriculum,1977,P110.

[3]Vallance.E,HiddenCurriculum.InHusen,T.TheInternationalEncyclopediaofEducationVol.4,P.2177.

[4]赵祥麟等：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981版，第148页。

[5]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[6]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[7]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

隐性课程范文篇8

一、隐性课程是最富有渗透性的教育因素

(一)隐性课程对个体情感、态度、价值观产生重要影响

教育是传递人类文化和文明的重要手段。现代文化学研究表明，价值体系、知识经验、思维方式、语言符号构成文化传统的基本内容。其中价值规范和思维方式，主要体现为隐性文化，知识经验和语言符号主要体现为显性文化。在学校教育中，显性文化主要是通过显性课程得到传播，隐性文化则主要是依靠学校的隐性课程进行传播。对课程(curriculum)的概念，不同学者从各自的研究角度出发，有不同的表达方式。美国学者福塞(Foshay)把课程定义为“学生在学校指导下所获得的全部经验”。显性课程又叫正规课程，在叶澜主编的《课程改革与课程评价》中定义为“学校正规的学术性课程和计划内的课外活动”，“是以直接明显的方式呈现的，主要是依靠知识的传递进行的，学生通过这类课程的学习所获得的主要是学术性知识”。隐性课程(hiddencurriculum)这个词是由美国学者杰克逊(Jackson，P.W)于1968年在其《教室生活》一书中首次提出来的。隐性课程又称为潜在课程、隐蔽课程、潜课程、非正式课程。对于什么是隐性课程，目前没有统一的说法。布卢姆(B.Bloom)在《教育学的无知》(InnocenceinEducation)(1972)一书中使用了显性课程和隐性课程这对概念，并指出历来的课程研究忽视了隐性课程，实际上，隐性课程与显性课程同样重要。布卢姆认为，隐性课程的主要目标与学生的学习有关，也与学校所强调的品质以及社会品质有关，学校的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响。这是因为学校是一种特殊的环境，生活在其中的学生负有相互支持、关心和尊重的责任。学校的学习不可能是学生的单个学习，它是集体的活动。在这种集体活动中，有时要强调控制、等级、竞争，有时要强调鼓励、平等、互助。各个学校还有各自所强调的主要品质。隐性课程能很好地达到某些教学目标(特别是在品质、习惯、态度方面)，并比显性课程的明确目标保持得更久。学生在学校中形成这些社会性品质与学生形成的学习技能，对以后工作所起的作用同样重要。

(二)隐性课程时时处处影响和折射着群体和个体的特色和风貌

作为一种教育性经验，隐性课程偏重于情意方面的非学术性内容。涵盖范围很广，几乎涉及学校的各个层面及各种行为。目前主要有五种形态:第一，存在于显性课程中的隐性课程。(教科书中隐含的价值观等)作为课程具体表达形式之一的教科书，是“从一定社会文化里选择出来的材料”，在选择和组织的过程中除了具有外显的知识、技能的载体功能之外，同时也是社会观念、规范、价值观等的载体。可以说任何一本教科书都有外显的价值和内隐的价值两个方面。第二，伴随显性课程的实施所产生的隐性课程。(教学组织形成、教师人格与教学行为、师生互动、奖罚形式等)在课堂教学过程中，课堂环境、教学组织、教法的选择与运用、师生互动关系、教学效果测评等都隐藏无数的教育影响因素。第三，隐含于学校物质文化层面的隐性课程。这包括学校建筑、教学仪器、设备、教室的布置、桌椅的排列、校园环境等。从学校的教学楼、办公楼、宿舍楼等校舍建筑的设计，到图书馆、体育馆等文化娱乐设施的布局，从校园里花草树木生态环境的保护，到班级中教室的空间安排，从黑板报与宣传画的渲染，到校旗、校徽、校服、校歌的创设，无不展现着建设者与教育者的独具匠心，折射着学校的办学理念和水平，无不蕴含着大量的教育因素和内容。第四，渗透在制度文化层面的隐性课程。学校制度是隐性课程的载体。制度是维护各种社会关系的规章体系。学校的管理体制、管理方式、生活制度及各种仪式等，是学校文化建设的初级阶段的产物，是为了达到无意境界而采取的一种有意识的手段，是为了保障学校教育的有章、有序和有效。目的是先用制度来强化，而后用情境来内化。第五，弥漫在校园生活中的精神形态的隐性课程。这包括办学理念、校风、教风、学风、学术氛围、心理气氛、组织气氛等师生共同享有的价值观、精神面貌等。从空间上说，它弥漫于学校校园的每一个角落，从时间上说它弥散在校园生活的每一个环节。它集中反映了校园的历史传统、精神风貌以及学校成员的共同追求与价值取向，并通过感染、暗示和模仿等心理方式作用于学生，使校园形成一个巨大的心理场，对每一个成员都产生着难以抗拒的效应。隐性课程孕育在上述的各个层面之中，即上述的各个层面都是隐性课程内容的载体。由此可见，隐性课程存在的范围及形式具有普遍性、隐蔽性、动态性，作用的方式具有间接性、潜在性，作用的过程具有无意性和渗透性，作用的结果具有感染性、长效性。学生自踏入学校大门的第一天，便在学校和老师有目的、有计划的指导下开始了显性课程的学习，同时也不知不觉地受到学校隐性课程的感染、熏陶、诱导与教育。显性课程的教育效果明显，隐性课程则需要经过日积月累、潜移默化的影响才能收到效果。思想意识、意志、品德等一经形成，就不易改变，其效果是长期而深远的。

(三)隐性课程对学生的影响有其独特的施教机制和接受机制

隐性课程对学生的影响有其独特的施教机制和接受机制。首先，它是建立在有意识和无意识心理活动统一的基础上，利用环境中各个方面的教育因素去开发学生的生理潜力和心理潜力。其次，它坚持刺激—反应性“累积原理”，即隐性课程对学生的影响是通过多次累积而完成的。隐形课程作为一种刺激因素，经常反复出现必然引起学生持续性反应，久而久之形成学生某种个性心理品质和社会品质。第三，它主要是通过暗示、感染、模仿和认同等方式进行，使学生在潜移默化、熏陶感染中受到教育，“培养完整的人的个性”。但就其接受机制而言，学生对其影响绝不是被动的简单的刺激—反应性学习，而是积极主动地在自己原有的认知结构的基础上，经历反应—选择—整合—内化的过程才能最终实现潜在课程的教育效果。换句话说，学生在环境的熏陶影响下，不一定就受到启发教育，只有当外部的信息与学生头脑中的认识、观念相一致或者这种信息的强度打破了原有的认识，才会发挥作用。这一原理要求教师要关注学生头脑中只可意会而不可言传的知识，并对其加以引导使其显现才能达到应有的作用，教师不仅要掌握书本知识，更要了解学生的内心世界，尤其是对学生隐性知识的关注。隐性课程的性质决定了隐性课程作用的双重性。从宏观的角度来说，隐性课程具有社会控制的功能，对个人发展有正面或负面影响。利用其积极的一面，化解或消除其消极的影响，这正是我们研究、重视隐性课程的目的所在，也是课程改革必须考虑的问题。

二、以隐性课程培养可持续发展的小学教师

隐性课程对于营造大学育人环境，培育大学精神有着重要意义，积极的隐性课程对于培养全面发展的高素质人才起着非常关键的作用。小学教育的特殊性要求培养的小学教师要特别突出人文性、专业情意等综合素质，小学教育专业需要以隐性课程培养“会教育”的教师。

(一)教师角色的变化，需要关注教师个体的非学术性发展

随着教师专业化和课程改革的推进，教师的角色发生了重大变化。新的课程改革要求任课教师能够敏感于本学科内容中蕴含的价值观资源，把它们发掘并艺术地呈现出来，使知识学习与价值观影响整合在一起。未来的教师不仅是知识的传递者、提问者、辅导者，同时也是聆听者、欣赏者、关怀者，是学生的伙伴、照顾者、引导者和榜样。教师在学生面前充当着不同的角色，自然携带并传递着不同的价值观，这种镶嵌在知识事实和学校生活过程中的价值观影响，绝不是诉诸课程文本和简单的道理即可实现的。引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观，对教师自身的德行操守和人格魅力有内在的、必然的期待和要求，这是教育活动的特殊性和复杂性所决定的。尤其是我们正在进入终身学习的时代，支持一个人可持续发展的不仅是扎实的知识基础和技能，更为重要的是其积极的生活态度，热爱学习的情感、动机和健康的价值观。教师能否在上述方面影响学生，这将成为新的时代要求，并被日益凸现出来。积极的情感和态度是实现人的可持续发展的必要条件。有研究表明个体学到的非学术情感、态度等方面的东西更能从整体上决定一个人的发展。以往的教育目标在知识、技能、态度三者中知识第一、态度和技能第二，然而联合国教科文组织在《从现在到2000年教育内容发展全球展望》中提出的教育目标的新三级却是把态度和技能放在人的发展的第一位。态度的形成、情感的培养、价值观的确立不仅需要书本知识的传授，更需要榜样的激励、环境的熏陶、活动的暗示和实践的体验。显然隐性课程在培养个体的这些非知识性素质方面有着明显的优势。国内外的研究及实践也表明了隐性课程在实现培养目标、塑造全面发展的人的过程中起着极为重要、不可替代的作用。小学教师更具有特殊性，小学生的发展过程对教师有更多、更重的依赖性，为此在教师培养中，既要关注其知识、能力等学术方面的发展，也要重视情感、态度、价值观尤其是教育信仰等非学术方面的发展。要努力实现在教师培养过程中掌握知识、发展能力、形成态度的统一。

(二)专业情意是小学教师素质的核心要素

当代中国著名小学教师斯霞积极倡导并身体力行的“童心母爱”，充分体现了对小学教师的综合素质特别是教育素养有着很高的专业要求。小学教育面对的是正在成长和发展中的少年儿童，6—13岁是小学儿童身心发展速度最快的一段时期，他们从游戏学习为主的生活方式进入以课堂学习为主的生活方式。学校学习生活和交往方式刺激着儿童的生长。教师的工作是通过和孩子日复一日在课堂、教室、校园里的交往体现出来的，教师和学生交往的长度、频度，以及学生特定身心年龄阶段的易感性等特征，使小学教师的人格魅力和专业道德显得格外重要。他们不仅在穿衣打扮、言谈举止等外显言行上为学生所模仿、遵从，而且其情感、态度、价值观整合在其所有的教育教学工作中，会由内向外自然地投射出来，无形地持续地存在，有时甚至能决定和改变学生的一生。小学教师要会“教学”是不言而喻的。通常我们说教师会教学是指会教“知识”，会教“教材”。如果教育专业的学生仅仅具有了教学的知识和技能，那他只是知识的传声筒或教材的代言人，只会“教学”而不会“教育”。要成为一名真正的教师，尤其是要成为一名优秀的小学教师，他必须有“爱”，爱孩子，爱学校，爱教育事业。他还要用一颗不老的童心去观察孩子，去理解孩子。他要有好的仪表、良好的品德、广博的学识、强烈的责任感，以不负孩子们的崇拜。他要会沟通，能创新，不断地为孩子们创设最优的发展环境。近年小学在招聘教师过程中对于未来教师的专业精神、交往能力、文明礼仪、诚实守信、合作精神、集体观念、心理健康状况等隐性的专业素养的要求越来越高。所谓隐性教育专业素养，包括专业情意(如职业理想、对教师职业的热爱、维持专业的动机和积极性等)，个人对显性知识的理解、体验、实践、情感表达，在日常教育生活中深刻影响到教师教育教学行为的“教育常识”以及教师在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观念和理性的信念。这些素养比较内隐，不易测量，难以通过训练获得，需要在专门的隐蔽课程或精心设计的教育环境中陶冶体验而成。

三、以隐性课程凸显小学教育的专业特性，促进小学教师特质的养成

教育对象的特殊性决定了小学教师具有不同于大学教师、中学教师和幼儿教师的特质。我们在学习、总结、研究国内外培养小学教师教育理论及成功经验的基础上，结合培养本科生的实践，对小学教师的特质有了如下认识:在人格上应更具情感性和人文性，在知识结构上应更突出其综合性和生活性，在教育教学过程中应更强调其技能性和艺术化，应具有基于教育现场的研究反思能力，应养成思维模式和半童性。朱小蔓在《教育的问题与挑战》中指出，教师专业发展的理念，强调教师的自主专业发展过程，强调教师社会化的过程，强调教师是养成的，而不是训练成的。它是一个贯穿教师生命的全过程，需要教师在与学生、环境的相互作用和交互作用过程中不断地进行解构和建构。小学教师教育专业建设过程中，需要显性课程与隐性课程的高度融合，其隐性课程的建设首先应具有高等院校隐性课程的特性，营造浓郁的大学文化氛围、学术氛围，培育大学精神，同时需要精心设计具有小学教育专业特色的隐性课程建设方案。

(一)体现小学教育专业的综合性

教育是一门艺术，小学教师所需要的知识与技巧、能力与修养是综合的，又是广泛的。对于将来的教育对象———儿童来说，他的知识经验是综合的。他们学习各种知识的过程也会与他们的生活和社会环境有更多的联系。小学教育专业的学生应该具有较高水平的综合素质。学校应该在显性课程之外给小学教育专业的学生提供发展知识与技能的广博空间，提供更多接触小学生与社会环境的机会，使学生知识面广，会教育，会管理，会沟通。另外与其他综合高校相比，教育性是师范院校要强调的一个特点。一方面，教师群体更应该维护师表形象，在仪表、敬业、师生关系的建立等方面给未来的小学教师树立一个好榜样。另一方面，教师更应该有意识地引导学生不断地向教师的角色转化。在仪表上，语言上，教师要给予及时的引导，课上课下更多地给学生提供表现自我的机会，锻炼他们的语言能力与组织教学的能力。

(二)体现小学教育专业的儿童性

儿童性是小学教育专业最显著的一个专业特性，也是区别于其他师范院校的一个特征。儿童性在隐性课程中主要体现在以下几方面:首先是校园主题活动的儿童性。如简笔画比赛、儿童剧表演赛、小制作比赛、课件制作大赛、小学自然科学实验设计大赛等。其次是校园学术活动的儿童性。例如，关于儿童成长中的问题的调查汇报，围绕小学教育开展的一系列讨论，关于“惩罚是不是一种教育”的辩论赛，知名特级教师的演讲等活动。关于儿童的学术讲座以及学术讨论会等都体现出学术指向上的儿童性。第三是校园环境设计的儿童性。在校园雕塑上体现童心、童趣。学校的宣传栏、展板要传递师爱的神圣，以唤起未来教师对儿童的爱心，拉近学生与儿童的距离。

(三)体现小学教育专业的实践性

教育是培养人的，社会性是教育的本质之一。教师首先面对的是人，而不是知识，教师要跟学生交往，发展一种建设性的教育关系。教师需要协调各种社会资源给学生创造优良的发展环境，例如与其他教师的沟通与合作，与家长以及社会其他部门的交流与联系。小学教师需要较好的社会活动能力和丰富的社会知识。首都师范大学初等教育学院曾经对走上工作岗位的学生进行过追踪调查，调查显示部分学生有孤芳自赏、愤世嫉俗的倾向;还有的学生自我封闭，在工作中缺乏交流能力。在培养小学教师的过程中，学校应该多组织与教育有关的社会实践活动。在教育社会实践中，一方面可以让学生感受教育改革与创新的时代特征，了解教育现象的社会性本质，增强学生的社会责任感;另一方面，给学生提供全面了解社会的机会，锻炼学生的社会实践能力。一定的教育社会实践活动还可以为学生知识的建立以及工作态度与教育理念的形成提供现实依据。突出小学教育专业社会性可以通过组织暑期支教队、教育考察团、小学联艺会、兼职辅导员等形式获得。

四、小学教育专业隐性课程建设的几点设想

(一)加强显性课程与隐性课程的结合，开发课堂教学中的隐性课程

苏霍姆林斯基生前常对他所在的帕夫雷什中学的教师说，你们一定要懂得，你不是教物理，你是教人学物理。这一说法通俗而深刻，它清晰地区分了学科专家与学科教师的职业工作特性及其不同要求。美国要求各学科教师必须回答三个问题:第一，这个学科产生的历史背景;第二，这个学科的社会功能及其伦理标准;第三，这个学科对社会的发展及贡献是什么。通过学习，不仅使学生掌握了学科知识，而且了解学科历史、学科方法论、学科的社会功能及其伦理标准，培养对本学科高度热爱的情感、信念。显性课程和隐性课程有机结合，有利于促进教师基本素质的形成和发展。首先，显性课程的优化，使课程结构更加完善，教学方法和手段更加灵活，对学生的学习需求更有针对性;更加重视能力培养，重视理论与实践的结合，重视学生个性的发展和教师基本素质的形成。其次，隐性课程的开发，使学校的环境、人际关系、校园文化等社会学、文化学的因素为教师素质的形成和发展提供了一片肥沃的土壤。最后，通过合理的结构，将显性课程和隐性课程融合成一个整体，各自的优势和劣势也能得到充分的发挥和弥补，必然构成一个“大课程”的有机整体。这种有机整体是合乎规律地组成的，是没有内耗的整体，因而能发挥最大的功能，促进教师基本素质的协调发展，从而更好地适应新课程的要求。

(二)注重教师群体的非学术影响

高师教师作为学生的自我对象，在学生成长过程中起着重要的导向作用。尤其在小学教育本科这样一个新的专业建设过程中，学校文化的形成需要教师的榜样作用和引导作用。作为未来教师的教师，不管是从自身的发展来说，还是对于小学教师的培养来说都是进行隐性课程建设的关键因素。

1.教师群体是学生发展过程中最重要的因素

首都师范大学初等教育学院对学生的问卷调查显示:在学生的发展过程中，教师的影响仍然是最重要的，不管是专业知识的获得，还是情感、态度、价值观方面的变化，教师的影响都是第一位的，具体数据见表1。

2.大学生期待教师的非学术影响

对初等教育学院和一所师范大学的学生问卷调查结果显示了学生对教师和校园文化的期待。大学生们认为做为高校教师应具备的素质为:①人格方面:有高尚的人格;气质独特，有个人魅力、社交能力;有民主与自由的观念;有育人观念，能给学生以人文关怀。同时，不要太理想化，要承认社会现实。②业务能力方面:有结合实践的能力;博学，有学术能力;有工作的热情和责任感，能认真备课;有专业操守和严谨的治学态度。③对待学生方面:以学生为中心;不偏激，有自主判断力;能包容不同意见。

(三)确立教师教育的主体文化

学风、校风、校训建设是隐性课程的重要资源，最能集中反映学校文化。一个深刻鲜明的校训对整个学校的建设意义重大，它为学校隐性课程的建设提供了一个方向或主调。学校制度、师生活动、环境建设都反映了这样一个主调。例如清华大学的“自强不息，厚德载物”，北师大的“学为人师，行为世范”的校训影响了无数走在自强与自我完善道路上的学子。要建设有特色的小学教育专业隐性课程体系，首先要提出有特色的反映培养目标与办学理念的院训。院训的产生要反映学校的价值取向和培养目标。在表达上要具体，有专业特色，有时代感。

(四)对中师隐性课程的建设做有益的反思

隐性课程范文篇9

[论文摘要]研究潜在课程的本质及其特点对推进素质教育、提高学生的综合素质以及推进新课程改革具有重要的现实意义，对完善我国的课程理论体系也具有重要的理论意义。

一、研究隐性课程的现实意义

1.扩大课程研究的视野，完善我国的课程体系

潜在课程是一个与显性课程有密切关系又相对独立的领域，其作用和地位越来越突出，越来越受到人们的重视。潜在课程对学生的影响在某些方面比显性课程更加具有影响力，已经成为一个不可忽视的课程研究领域，尽管它对学生产生的影响的效果在短期内尚无法精确测量和评估。对潜在课程的深入研究必将扩大我们的课程研究视野，丰富和发展我们的课程理论体系，更加全面地、深入地认识课程这一概念。

2.顺应时代的发展，丰富课程研究的内容

随着国际竞争的加剧以及我国素质教育的不断深化和发展，对人才综合素质的要求也越来越高，作为现代化的人才，不仅要掌握先进的科学知识，还要具有良好的心理素质，具有学会学习、学会交流、学会合作等能力，而隐性课程在这些能力的培养过程中起着重要而不可替代的作用。形势的发展促使我们必须重视潜在课程，加强对潜在课程的深入、全面的研究，这将进一步丰富我国课程研究的内容，同时还具有明显的现实意义。

3.利于重视学习过程，加强学校环境的建设

显性课程的实施较偏重于教科书，偏重于对知识的“灌输”，偏重于对学生的“训练”。仅仅靠这种单向的“填鸭式”的教育方式，学生很难实现个性的全面、和谐的发展。潜在课程的重要特点就是在学生学习、生活过程中利用学生的无意识心理逐渐使学生受到环境的熏陶，从而使学生受到教育。对隐性课程的本质和作用的深入研究必将使人们认识其重要性和作用，进而使我们更加重视环境以及学习过程的重要性。

4.有助于人们课程观念的现代化

对潜在课程的认识、研究和宣传，能够促进人们对学校课程的科学理解以及对学校教育各种现象的深入理解，能够促进人们教育观念的现代化和教育思维模式的科学化，有利于全面贯彻我国全面发展的教育目的。

二、隐性课程的含义及特点

1.隐性课程的含义

关于隐性课程的含义，有多种表述方式。尽管人们对隐性课程的看法不尽相同，下一个明确的定义也并非易事，但其中的共同点还是非常明显的，即隐性课程是指学生在学习环境（包括物质环境、精神环境）中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度等，是学校课程表上看不到的课程。隐性课程是非正式的课程，具有隐含性，泛指在学校教育中没有被列入课程表，但却在潜移默化地影响学生身心发展的一切学校文化要素的统称，是以间接的、内隐的方式呈现的课程。

2.隐性课程的特点

（1）广泛性。隐性课程泛指除显性课程之外的所有学校文化因素的总和。它涉及到学校建筑的样式及色调、各项规章制度、各种人际关系（包括领导与教师、学生之间的关系、师生关系、学生之间的关系）、学生团体及其亚团体、环境卫生甚至学校的一草一木等因素。

（2）潜在性。隐性课程主要是以间接的、潜在的等不明显的方式，通过学生无意识的心理反应机制来对学生产生影响。这些潜在的课程因素整天与学生相伴，在学生看来似乎是“熟视无睹”、“充耳不闻”。一般情况下，学生也很难意识到隐性课程对他们的实际影响，有“随风潜入夜，润物细无声”之感。

（3）持久性。隐性课程多是通过心理的无意识层面对学生产生影响的，正因为这些影响是在学生几乎处于无意识的状态下产生的，学生对这种影响就有一种“理所当然”的感觉，学生从情感上接受了这些影响，所以这些影响一旦产生就会持久地发挥作用，难以消除。（3）难量化性。隐性课程对学生产生的影响多是精神方面的，属于非理性的，例如学习能力、合作精神、心理适应能力等，这些都是难以量化的，所以我们对隐性课程的影响结果往往采用定性分析。

三、隐性课程的分类及其关系

1.有意识安排的潜在课程

指学校有意识安排的具有一定隐蔽性的用以影响学生身心发展的教育要素，这些教育要素体现着教育者或学校的意图。如学校的各种规章制度、校园中某些特殊的布局、各种学生组织及其活动等均属于此类潜在课程。此类潜在课程的目的性是明显的，这在潜在课程的第一层次即意识形态层面上表现最为明显，可以从教材内容的选择、组织甚至教学法的选择上，说明学校是怎样有意识地向学生传授特定的社会观、哲学观、政治观、价值观等。另外，此类潜在课程的结果具有一定的可预见性。

2.自发形成的潜在课程

泛指除学校有意识地设置的潜在课程外的在学生生活中自发形成的对学生身心发展产生影响的教育要素的总和。这类潜在课程并不一定体现学校或教育者的意志，它对学生影响的结果或许与学校的教育目标相一致，或许不一致，甚至相反。从这个角度讲，潜在课程对学生的影响具有两面性。此类潜在课程的明显例子就是学生在学习、生活过程中自发形成的各种小团体。这类团体主要是以共同的爱好、兴趣等为基础产生的，成员之间的关系比正式团体成员之间的关系更密切，所以具有更强的凝聚力和影响力。对于这类潜在课程，需要注意的就是尽量使其目标与学校的教育目标相一致。

3.以上二者之间的关系

以上两类潜在课程之间的关系并非对立的，而是相互影响、相互转换的。前者具有明显的价值导向和国家意志，对后者具有导向作用，会影响后者。当自发的潜在课程的目标与有意识的潜在课程的目标一致的时候，二者实际上就成为一体。在一定条件下，自发的潜在课程会转化为有意识的潜在课程。

四、潜在课程与显性课程的关系

1.并存关系。潜在课程与显性课程之间并非隶属关系，而是各有自己独特的内容、呈现方式、设计模式以及学习的机理等，是两种独立的课程形态，是两个不同的学术研究领域。

2.相互转换关系。潜在课程与显性课程之间是一种动态的辨证关系。也就是说，潜在课程并非永远是潜在的，而显性课程也并非总是明显的计划性，二者之间是可以互相转换的。为了新的社会需要，为了更新教育内容，可能把旧的教育内容下放到生活当中，使其成为潜在课程来影响学生。反过来，我们也可以通过有意识的设计或组织，使潜在课程转换为显性课程。

3.互补关系。一个和谐、健康发展的学生既需要显性课程来使他们掌握先进的科学知识，还需要潜在课程对他们的滋润。如果只把学生局限于那些看得见的课程，仅学习有限的学科，那就不利于学生的身心发展。所以，在学校教育过程中，必须使潜在课程和显性课程紧密联系，相互支持，相互补充，从而使学校教育获得好的教育效果。

参考文献：

[1]马云鹏.课程与教学论.北京:中央广播电视大学出版社,2004.

[2]冯海伦,李宏龙.隐性课程发挥作用的心理学方式[J].教育探索,2006，（12）．

隐性课程范文篇10

（一）隐性课程的含义

自1968年美国学者菲利普·W·杰克逊在他的《课堂生活》一书中首先提出“隐性课程”这一概念以后，课程领域里先后出现了“自发课程”“隐含课程”“无形课程”“非正规课程”等概念，国际上掀起了一场关于隐性课程研究的热潮。随着对德育隐性课程研究的深入，国内外的学者从不同的角度探讨了“隐性课程”的概念，按照权威性的《国际教育百科全书》的见解，隐性课程是指形成学生的非正式学习的各个要素，这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。

根据隐性课程的定义，我们认为：1.在概念的归属上，隐性课程作为课程的组成部分，它的归属概念应该是学校文化。［1］（74）首先，因为“课程”是“教育”的下位概念，作为教育的“衍生物”和体现教育要求的手段，课程应具有教育的一切属性，即目的性、方向性和计划性；其次，在教育学范畴内，课程是指依据教育目的及其具体化的教育目标规范的教育内容，定义中的“教育内容”应该指文化。2.在概念的外延上，隐性课程是课程的一个下位概念，是课程的一个重要组成部分，教育学上所讲的课程严格来说是“学校课程”，是在学校内部开设的，所以隐性课程是学校生活经验中除显性课程以外的影响，不包括家庭和社会的影响。3.在概念的内涵上，隐性课程作为一种“隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验”，它不直接指向学科内容，是偏向于非学术性的。4.隐性课程是与显性课程相对立的一个概念，两者一起构成了学校课程体系。

（二）隐性课程的特点

与显性德育课程相比较，隐性德育课程的特点主要表现如下几个方面。

1.作用方式的潜在性与间接性

作用方式的潜在性是隐性德育课程区别于显性德育课程的最根本的特点。显性德育课程是通过正式的教学来进行，对于社会角色具有直接的、外显的影响力；而隐性德育课程是潜伏在显性课程之后，通过间接的、内隐的和潜在的方式作用于受教育者。

2.作用途径的广泛性与开放性

当前高校德育显性课程的实施在途径上虽然种类繁多，但实质上是一个较封闭的系统，主要可以概括为三种途径和方式：一是由思想政治课教师实施的各种名称的政治课和思想品德课程；二是由各任课教师在各门文化课程教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、辅导员、班主任及各类社团组织的各项德育工作。与显性德育课程相比较，隐性德育课程的作用途径更加的广泛而开放，隐性德育课程不仅广泛地潜伏在受教育者的各项有目的的德育活动之后，而且广泛地隐含在一切的教育环境的体制与气氛之中，甚至广泛地隐藏在受教育者的整个学校生活之中。

3.作用过程的无意性与渗透性

高校显性德育课程无论是在课程的总体设置上还是具体的操作中，都是具有非常明确的目的，教育者在实施显性德育课程时也会通过各种方式非常明确地把课程的目的传达给学生；学生在接受隐性课程教育时，虽然有认知的参与，但更多的是有情感、兴趣之类的非认知心理的参与，这种作用往往是通过无意识对受教育者进行渗透的。无意识“是指人的现实的文化心理结构，也即是未经过思想加工整理过的人们的精神状态、心理定势。”［2］隐性德育课程正是通过渗透到受教育者内心深处并通过学生无意识的摄取机制而实现教育作用的。

4.作用效果的非预期性与二重性

一方面，明确目的性与作用方式的直接性使得显性德育课程具有较强的可操作性，另一方面，教育者还能通过学生的反映对教学全过程进行有效地控制与调节而使显性课程具有较强的可控性，从而达到最佳的教育效果，因此，显性课程具有较强的预期性。由于隐性课程是通过潜在的、间接的方式作用于受教育者，受教育者是在无意中受到潜移默化熏陶的，是难以预测、难以估计到的，因此，隐性德育课程的作用效果具有非预期性，与其效果的非预期性相伴而来的是其作用效果的二重性，即隐性课程对学生施以的影响，既可能是促进学生良好品德养成的积极影响，又可能是阻碍学生形成健全人格的消极影响。

5.作用结果的体悟性与深刻性

显性德育课程往往是强调教给学生“有关道德的知识”而忽略学生的内化机制。杜威在其《教育中的道德原理》一书中区别了两个概念：“道德概念”和“关于道德的概念”。所谓“道德概念”是把这种观念“在行动中见效果，使行为有所改变”，使之“成为品性中的一个部分”；而“关于道德观念”就是直接传授道德知识的教育，也称为知性道德。杜威认为这种教育“即使讲得最好，也是在数量上比较小的，在影响上也是微弱的”［3］。因此，德育内容（包括世界观、人生观、历史观和价值观等）只有通过心灵的特殊体验和领悟，才能内化为学生的道德理念，约束学生行为。以潜移默化的方式进行的隐性德育课程正是迎合了这一特点，学生在接受隐性德育课程教育时虽然有认知的参与，但更多是情感、态度、价值、兴趣等非认知心理的参与，是学生内心的一种体悟结果；隐性课程对学生的影响往往不仅仅是停留在认知的层面，而是内化为学生情感、意志、人格、价值观等深层次的道德品质与素养中，因此，其作用效果非常持久和深刻，甚至影响学生的一生。

二、隐性课程的构成要素与功能

（一）隐性课程的构成要素

从隐性德育课程存在形态进行分析、归类，高校的隐性课程主要由以下几种要素构成。

1.潜伏在“两课”和各科教学活动中的教学形态的隐性德育课程

课程教学是教学形态隐性德育课程的载体。教学是实施教育的基本途径，也是学校工作的中心。在“两课”和各科教学活动中，学生在学会和获得预期的学术性知识的同时，还会无意识地获得非学术性的知识，自发地影响着学生的价值、态度、情感、兴趣、意志和信念等，促进学生品德的形成与发展。隐藏于各种正规德育课程以及各学科教学内容中的德育因素是潜在的，主要包括有教学指导思想、教师的人格榜样、教师的期望、师生关系、教学过程中教师传递信息的方式以及奖惩方式等，［4］这些因素是以潜移默化的方式对学生的思想品德发生着深刻的影响。

2.隐藏在活动性德育课程中的活动形态的隐性德育课程

活动性德育课程是活动形态的隐性德育课程的载体。活动性德育课程是指学校中有着预定目的、内容与作用的党团活动、班级活动、主题活动等，在活动性德育课程中，学生是作为主体积极参与到活动中去的，与专门的认知性德育课程中的隐性德育因素相似，专门的活动性德育课程中也隐藏着各种隐性德育课程的因素，如活动目的背后的组织者的理念、活动组织方式背后的组织者的策略、活动过程中参与者自身的体悟等。

3.暗含在校园物理环境中的物质形态的隐性德育课程

校园物理环境是物质形态的隐性德育课程的载体。校园物理环境主要是指由学校的建筑物、文化设施、生态环境、班级环境以及各种徽章、标志、服饰等物质形态的环境所营造的校园文化。从学校的教学楼、办公楼、宿舍楼等校舍建筑的设计，到图书馆、体育馆、游泳池、舞厅等文化娱乐设施的布局，到校园里一山一水、一草一木生态环境的保护，到班级中教室的空间安排、黑板报与宣传画的渲染，到校旗、校徽、校服、校歌的创设，无不展现着建设者与教育者的独具匠心，无不暗含着大量的教育因素和内容。

4.渗透在学校制度文化中的制度形态的隐性德育课程

学校制度是制度形态隐性德育课程的载体。制度即规定，是维护各种社会关系的规章体系。学校的规章、守则和组织是学校教育结构的特性，也以隐蔽

的方式对学生产生德育功效。它具体包括学校的组织结构、领导者的思想观念与方式、教学管理方式及其评价体制、学生宿舍生活管理制度及学生一切活动的安排方式和规章制度本身的健全与合理性等。这些制度与体制对于规范学生的行为所起的影响是极其复杂的。［5］

5.弥漫在校园生活中的精神形态的隐性德育课程

精神形态的隐性德育课程往往没有具体的载体，从空间上说，它弥漫于学校校园的每一个角落，从时间上说它弥散在校园生活的每一个环节。它主要是通过深浅不同的两个层次展现出来，一是深层的文化底蕴，是由学校成员的共同的实践活动并经过历史的积淀、选择、凝聚、发展而来的，如学校的办学理念、奋斗目标和校风学风等；二是外显层的心理文化，由学校成员在日常生活中展现出来的舆论环境、社团关系、个体关系、具有校园特色的闲暇方式、课余的文体活动等。学校中特定的文化、心理内容集中反映了校园的历史传统、精神风貌以及学校成员的共同追求与价值取向，它是通过感染、暗示和模仿等心理方式作用于学生的，使学校校园形成一个巨大的心理场，对每一个成员都产生着难以抗拒的效应。［4］

（二）隐性课程的功能

隐性德育课程的特点与结构，决定了隐性德育课程在高校的德育过程中发挥着显性德育课程不可替代的功能，主要包括以下几个方面。

1.认知上的导向功能

道德认识是个体对道德规范及其执行意义的认识，道德认识是品德形成的基础。隐性课程通过前面分析的各种复杂多样的因素作用于学生的学习与生活，学校的活动、学校的环境、学校的制度、学校的氛围等都在认识上给学生提供参照体系，引导学生明辨是非，增强学生的道德判断能力，帮助学生形成正确的价值观与科学的人生观。

2.情感上的陶冶功能

道德情感是关于人的举止、行为、思想、意图是否符合社会道德规范而产生的情感体验，道德情感具有调节的功能，影响着道德认识的形成及其倾向性，道德情感形成具有自发性和情境性，隐性课程所具有的潜在性、渗透性、无意性等特性正是切合了道德情感的这一特点，因此，与显性德育课程相比较，隐性德育课程在道德情感的形成过程中所发生的影响更为深刻。学生沐浴在学术研究氛围浓厚、文化底蕴深厚、环境设置幽雅、精神追求执著的高校校园当中，一种清新、舒适、优美之感自然而生，使心灵得到净化，情操得到熏陶，感情得到升华。

3.意志上的磨炼功能

道德意志是一个人自觉地克服困难去完成预定的道德目标，以实现一定道德动机的过程，学生道德意志是通过在其日常生活中的长期磨炼而成的，它是调节道德行为的内部力量。通常表现为在实现道德目标时的积极进取或坚忍自制两种形式。隐性德育课程在学生意志的磨炼上所起的作用主要表现为两种方式：一是通过校风学风等精神形态的激励方式激发学生的斗志，激励学生为实现其德育目标而积极进取；二是通过学校的有关规章制度等形态的强制方式形成一种强大的内驱力，使学生有意无意地就范，逐渐学会坚忍自制。

4.行为上的规范功能

道德行为是在一定的道德意识支配下所采取的各种行为，人的道德面貌最终是以其道德行为来表达和说明的，它是人的道德意识的外部表现形态，是学生思想品德水平的重要标志。学校中的物质文化环境的设置、制度文化的管理、精神文化的创设都渗透着学校的道德要求和教育意志，通过暗示、舆论、从众、期望等心理机制给学生造成潜在的动力与压力，对学生的行为起着重要的约束作用。

三、高校隐性课程的建设

（一）加强显性德育课程与隐性德育课程的结合，开发课堂教学中潜在的隐性德育课程

道德认识是品德形成的基础，道德认识水平的高低直接影响到品德的水平。当一个人按照社会规范行动时，首先必须了解这些道德规范，掌握一系列的概念，并能对某个行为的正确性作出相应的道德判断以及最终形成道德观念体系。因此，在高校的德育过程中，显性德育课程是必不可少的。但是，仅仅重视显性德育课程的实施是远远不够的。因为德育是传承人类精神文化成果的活动，教师可以引导学生思考，但教师不可能代替学生思考，教师不可能把德育内容直接“装”进学生的脑袋里，也就是说，包括世界观、人生观、历史观和价值观等内容的德育是来自社会生活，只有通过学生心灵的特殊体验和领悟，才能内化为学生的道德理念，约束学生行为。在高校的德育改革过程中，要取得较为理想的成效，就要加强显性德育课程与隐性德育课程的结合，通过两类课程的结合，既发挥了有意识心理活动的作用，又发挥了无意识心理活动的作用，使德育工作更有成效。

（二）处理好学校制度的科学性与制度的可行性之间的矛盾，充分发挥制度文化的德育功能

对于制度的建设与完善，高校普遍都是非常重视的，作为一所高校（无论是哪一种层次的院校），都会有一套套几乎称得上完美无缺的管理制度、管理条例、管理手册等，如教学常规管理制度、学生考试作弊处罚制度、公共课选修课考勤制度、宿舍管理制度、作息制度、男女生管理隔离制度等等，囊括了这些制度的学生管理手册往往是学生人手一册。但是，为什么这些规章、守则颁发了以后，许多制度的效果并不理想，有的制度甚至形同虚设？其主要原因在于目前高校规章制度的制定过程中往往只重视制度的科学性与规范性，而忽略了制度的可行性，忽略了作为道德主体的学生的积极参与。因此，高校要在不断完善学校的制度系统的同时，要充分体现以人为本的精神，给予学生自主设计的机会，培养学生自主学习、自主检查、自主监督、自主评价的习惯和能力以及自主负责的态度，促进学生对学校制度的认同，处理好学校制度的科学性与制度的可行性之间的矛盾，充分发挥高校制度文化的德育功能。

（三）协调好经济效益、审美价值与文化传统三者的矛盾，优化校园的物质文化环境

随着高校的不断扩招以及高校产业化的蓬勃发展，当前高校的校园环境普遍有了翻天覆地的变化，有的高校在其校园的环境建设上甚至不惜挥金如土，于是，有的校园如花园式美丽，有的校园如商城般现代，有的校园如宫殿般宏伟，但其结果却往往甚至尴尬──校方在校园建设上虽然倾尽了学校的人力、物力、财力，但置身其中的师生却更是留恋往日校园的质朴与宁静。大刀阔斧的开发与建设，有时也是一把双刃剑，在开辟出新天地的同时也可能会把历史甚至其文化根基割断。因此，高校在优化校园的物质文化环境的时候，要协调好经济效益、审美价值与文化传统三者的矛盾，从而营造出时尚中见质朴、现代中见宁静、宏伟中见历史的具有深厚文化底蕴的美丽校园。

(四）培养富有特色、奋斗不息的校园精神

对于一所高校而言，校园的精神往往决定了一所大学的地位。校园精神来源于对非制度精神文化的提升，它是指每一个学生生活于其中的学校内特定的风气和氛围，也是最富有渗透性的一种教育因素。它以校训、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表现出来，也通过学校领导民主的管理方式和工作作风、师生的精神面貌、校风、学风、班风、集体舆论等体现出来，它是师生认同的价值观与个性的反映，也是一种强大的精神力量。文明、进步、健康、蓬勃、富有特色、奋斗不息的校园精神是校园精神文化的核心，其所形成的弥漫于整个校园并体现了学校风范正气的精神氛围，具有启迪、感化学生的作用。［1］(77)

隐性德育课程的德育功能具有两重性，要使隐性课程达到理想效果，我们就要自觉地利用其积极因素，控制或消除其消极因素。高校德育工作是一项十分复杂而艰巨的工作，需要广大教育工作者的深入思考与积极参与。在不断改革显性德育课程的同时，加强隐性德育课程的建设，扩充德育课程的内容，将为高校德育工作开拓新的德育课程研究的范围与视野，促进高校德育工作的发展。

参考文献：

［1］邹强.高校不可忽视隐性课程［J］.咸宁学院学报，2004，（2）：74—77.

［2］鲁洁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1990.131.

［3］滕大春.美国教育史［M］.北京：人民教育出版社.1994.556.

［4］黎琳.论隐蔽课程的德育功能［J］.广西大学学报，1997，（6）：83.

［5］黄立营.论隐性德育课程与高校德育课程体系构建［J］.华北电力大学学报，2004，（3）.