隐性德育范文10篇

隐性德育范文篇1

一、注重幼儿园一日活动，促进德育融合实践

幼儿一日活动主要指幼儿在园的所有活动。教师进行德育教学时，应注意将德育融入幼儿的一日活动。教师可以在显性德育活动中，加强隐性德育的渗透，有组织、有目的、有计划地讲授德育知识，直接呈现道德价值观念、行为规范、思想品质等内容，加强幼儿对知识的理解与认知。教师还可以在隐性德育实践中，渗透显性德育，为幼儿构建真实的实践教学情境。教师要选取适当的主题，培养幼儿正确的思维观念；组织幼儿参与蕴含深刻道德价值观念的主题活动，构建与幼儿日常生活相关的教学情境，将幼儿所掌握的德育知识或表现的道德行为作为评估指标。同时，教师可为幼儿创设能提高其文化素养的实践活动，传递相应的德育知识，提高幼儿的道德素养，发挥隐性德育作用。教师可在幼儿一日活动中将显性德育和隐性德育相融合。例如，当幼儿清早来园，没有主动与教师打招呼时，教师不必急于询问“你怎么不向老师问好？”等问题，教师可主动对幼儿说“小朋友，你好啊”，让幼儿在隐性德育的引导下，自觉回应“老师好”。当幼儿在课堂上与同伴说话而扰乱课堂秩序时，教师可通过暂停教学、轻抚幼儿肩膀等方式，使幼儿意识到自身行为的不对，渗透隐性德育。当幼儿中午进餐时，教师可要求幼儿保持进餐秩序，引导幼儿在进餐结束后自觉收拾自己的餐具，帮助幼儿养成良好的习惯，实现显性德育的教育目标。由于幼儿的自制力较差，可能会表现出一些不文明行为，且幼儿的理解能力有限，难以认识到自身行为对他人造成的影响，因此，教师应在幼儿一日活动中，把握隐性德育和显性德育渗透的机会，对幼儿进行有效引导，培养幼儿的思想道德素养，提高德育效果。

二、利用人格感染的作用，促进德育融合实践

幼儿园德育是幼儿教师和幼儿进行思想观念互动的过程。对于幼儿来说，学习的主要方式就是模仿，幼儿具有较强的模仿能力。幼儿园教师的一言一行都会对幼儿产生影响，教师要重视自身人格的感染作用，规范自身的言行举止，发挥模范榜样的力量，进行无声的隐性德育教学。幼儿园教师还要带头践行自身所要求的道德观念与价值观念，向幼儿进行显性德育的渗透，以自身示范行为指导幼儿，形成良好的说服力，让幼儿在教师的正确指导下，提高自身的思想道德素养。同时，幼儿园教师还要不断提升自身素质，提高自身的人格感染力，实现显性德育和隐性德育的相互渗透。例如，幼儿园教师通过不断强化自身的思想道德素养，更新思维观念，严格规范自身行为，积极学习先进的知识内容，培养正确的行为习惯，形成良好性格与工作态度，用自身高尚人格进一步感染与引导幼儿，进而培养幼儿形成良好的思维观念与行为举止，提高德育教育的效果。

三、强化幼儿园环境建设，促进德育融合实践

幼儿园环境可以分为硬环境与软环境，其中，硬环境主要是幼儿园设置各种具有教育功能的物质基础设施，而软环境是各种由教师创造的具有教育意义的事件和氛围。比如，朝气蓬勃的校园环境，能使幼儿保持良好的心理状态；幼儿园完善的基础设施，具有较高的实用价值和良好的象征作用，能满足幼儿的发展需要；校园内多样的象征性雕塑和壁画，有助于启迪幼儿的智慧，激发幼儿的学习兴趣。幼儿园环境是影响幼儿德育的主要因素，教师应注重环境建设，为幼儿构建良好的德育环境，使幼儿在潜移默化中形成思想道德观念，促进幼儿身心健康发展。幼儿园应结合不同年龄幼儿的生理特点与心理特点，在园区设置适合幼儿开展实践活动的环境，比如设定植物种植区域、实践互动区域、游戏区域等，以便引导幼儿在不同区域进行实践操作，为显性德育和隐性德育的渗透创造良好的物质基础，提高幼儿的组织纪律性。教师应督促幼儿在植物种植区域遵守规则，不破坏一花一草，强化幼儿爱护动植物的意识；教师应在实践互动区域教导幼儿讲文明、懂礼貌，与同伴互动玩耍时懂得谦让；教师应在游戏区域要求幼儿做完游戏后将玩具放到指定位置，使幼儿独立完成自己的事情，提高幼儿的德育意识，展现环境在德育中的促进作用，保障幼儿园德育效果。

四、与家庭教育相互结合，促进德育融合实践

隐性德育范文篇2

词语“隐性课程”（HiddenCurriculum）首次出现在1968年美国学者杰克逊的《教室生活》一书中，而实际上杜威早期在有关论述中所谈到的“附带学习”其实就含有“隐性课程”的含义。隐性课程是指学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。从美国教育家杜威的相关论述中，可以得知隐性课程是指学习过程中，学生的情感、态度和价值观等的自然流露或形成；我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意中习得的学校学习经验，其与“显性课程”相对。在我国，对隐性课程的有关研究始于20世纪80年代。“隐性课程”这一概念引入中国后，日益引起教育理论界的兴趣。在世纪之交，国家大力推进素质教育，新的课程观与教学观逐渐被人们所接受的背景下，教育工作者又重新审视和研究隐性课程，其进程的大体脉络是由以介绍西方理论为主转向较独立的理论探索，从理论认识层面拓展到实践操作层面。回顾我国教育发展历程，显性德育课程长期占据最主要的地位，而隐性德育课程长期以来不被重视，但不被重视并不等于不存在。虽然国内外有一些学者对隐性德育课程进行了一定的研究，但对于隐性德育课程的研究和开发不够深入。目前，国内学者对隐性德育课程开发方面研究还处于一种“粗放型”的资源开发和利用水平：过多注重物质层面的隐性课程资源开发，忽视了文化、互动层面的隐性课程资源开发；在文化层面的隐性课程资源开发上，忽视了“文化”层面的隐性课程资源开发；在互动层面隐性课程资源开发上，忽视了学生与学生这一互动层面的隐性课程资源开发。

二、隐性德育课程的特点

任何一种教育的课程完整体系，是由显性课程和隐性课程两部分构成的。二者的界定是根据其存在及所起作用的方式不同而划分的。显性课程是在学校的教学大纲、课程设置计划、教材形式上均有明确陈述与规定的课程，是外显的、裸露的，具有直观性，是通过学生能动的、有意识的、特定的、有规律的心理反映起作用的。相对而言，隐性德育课程具有以下特点：1.隐性德育课程是潜藏在教育体系的物质环境和精神氛围之内，没有明确陈述的课程，具有内隐性。2.隐性德育课程是融合在现有的教育体系中的潜在的教育因素，学生通过无意识的、非特定的心理反映来影响学生个体的发展。由于隐性德育课程是授课教师在安排授课内容时，有意安排在教学活动中的社会实践形式，具有一定的目的性，是在教学设计过程中可以提前设计的，其结果也是可以预期的；但对接受教育的客体学生的影响来说，是通过无意识的心理活动而起作用的，由于个体的差异性，对作用的敏感程度不同，所以影响结果是事先难以估计的，因此又具有非预期性。

三、隐性德育课程的作用

传统的显性课程对学生德育教育能起到一定的作用，但这个作用相对隐性德育课程来说是有一定的时间与范围的限制的。比如，在学科教学过程中，一些学生对某些学科不感兴趣，那么在听讲时，精力未必集中，德育渗透未必能使全体学生接受吸收，因此就存在这样的可能，即：某些显性课程对某些学生群体没产生影响，或者对学生道德品质及行为习惯的形成没有指导规避作用。而隐性德育课程则是将一个物理环境、制度环境及心理环境完全呈现给每一位学生，完全是在机会均等、自由民主的环境下接受教育，能够让学生在无意识下主动感知及获得教学经验，从而充分发挥隐性德育课程的德育功能。隐性德育课程能够将学生的智育放在一个广阔、舒适、自由、和谐的环境里，能够充分发挥其主观能动性，激发学生的智力活动，让学生的智育潜能得到充分的发掘，从而加强学生对显性课程的学习，提高学生整体的智力水平。另外，学生在环境优雅的校园学习，不仅可以陶冶学生的情操，从而净化学生的心灵，而且在积极向上优美的氛围中，能够培养学生发现美、欣赏美的良好品德，促进学生身心健康发展，提高学生身体素质。

四、中学隐性德育课程开发的必要性

当今社会的中学阶段的教育，不仅要在显性课程方面抓，让学生打下坚实的文化基础，隐性德育课程对学生的健康成长、完善教育空位也具有极其重要的作用，因此，在中学大力加强隐性德育课程的开发十分必要。1.由于隐性德育课程对学生的影响是潜移默化的，因此对学生学习的主要场所——学校，可以通过开辟学习园地板块，把好人好事宣传出来，充分发挥榜样的力量所起的作用；通过张贴爱国志士、革命家、科学家的宣传画册，弘扬爱国主义、集体主义革命精神；通过打造校园文化、凝聚校园精神，创设健康的学习环境，营造积极向上、乐善好施、阳光励志的学习氛围，从而加强学生道德意识的培养，从内心深处唤起学生对道德的追求，才能发挥隐性德育课程的教育和引导的作用。2.中学阶段，学生道德品质的培养仅仅依靠显性课程是不够的。学生的健全人格的形成、情感的完善、学习态度的端正、正确的人生观与价值观、科学的世界观的树立与形成等等，都离不开隐性德育课程的熏陶与陶冶。在一所被隐性德育课程所覆盖的学校里，学生的心理上、行为上往往会被这种氛围所感染，在不知不觉中约束规范自己的思想和行为。这种“不知不觉”就会不断内化为一种“见贤思齐”的动力，促使学生养成良好的道德行为习惯。因此，在中学进行隐性德育课程开发十分必要。

参考文献：

[1]邓道宣,罗明礼.国内外隐性课程研究述论[J].成都教育学院学报,2005(12):98-101.

[2]熊匡汉.论学分制条件下的教学质量评估[J].当代教育论坛,2008(12):10-12.

[3]赵亚静,王艳舫.英国高等学校学术评价制度的借鉴与启示[J].教育探索,2014(2):149-150.

[4]刘毅,王艳.民族高校民族团结隐性课程内涵论析[J].民族教育研究,2013(1):49-53.

隐性德育范文篇3

关键词：肺炎;隐性德育;策略;渗透;研究

在这个不平凡的2020年初，我们遭遇了肺炎病毒的袭击，全国上下共抗肺炎。而在抗击肺炎的过程中不乏很多仁人志士和最美的逆行者，舍小家、为大家，抗击在肺炎的一线，挽救一条条人命，这种不怕牺牲，舍身忘我的职业精神、爱国精神、奉献精神都是值得我们学习与效仿的。在中职德育教育过程中，如果一味的运用显性德育教育的形式与方法，学生学习的兴趣不足，能动性也得不到更好地发挥，这会影响中职生学习德育知识的积极性与主动性，不利于中职德育教育效果的呈现。而在中职德育教育过程中渗透隐性德育的教学内容，使得德育教育的内容在无形中得到更好的诠释，使得学生在耳濡目染、潜移默化中得到更好地教育，塑造中职生优秀的道德素养、优秀品质与深厚的内涵，促进中职生未来的发展道路越走越宽，推动中职生取得更好地发展。

1隐性德育的概念及内涵

所谓的隐性德育，主要是指教育者运用内隐、间接或者暗含的方式来展开多种德育活动，其是正式德育教育活动之外学校以及教师所组织的各类活动，并来对学生的价值观、人生观以及世界观、道德观等产生影响与教育的一种教学方法。隐性教育主要就是将教育意图隐藏起来，其是一种非常典型的教育艺术。隐性德育就教师将德育教育的形式与内容隐藏起来，通过多种教育活动的组织和开展，让学生在无意中受到德育教育的渗透与教育，能够更好地实现德育教育的目标。隐性德育的最大特点和优势就是没有非常明显的教育痕迹，学生在潜移默化中很容易受到影响和教育，这样更有利于实现教育的目标。

2肺炎疫情下渗透隐性德育的重要性分析

在肺炎疫情下，教育部门要求所有院校响应“停课不停学”的号召，展开线上教育与教学。很多德育教育活动并不能够全面的组织与开展，德育教育的效果与作用不能够得到更好地发挥出来。基于此，在疫情下渗透隐性德育的内容，使得中职生的学习空间得到更好地拓展与覆盖，使得学生的思想和行为能够受到多方位的影响。与此同时，在中职德育教育中渗透隐性德育的形式与内容，能够让学生更好地学习和接受德育教育的知识与内容，使得学生的逆反心理得到更好、更有效地消除，促进教育与自我教育的更好实现与统一。同时在德育教育活动中渗透隐性德育，也能够更好地对显性德育教育活动进行更好地强化与补充，使得德育教育的实效得到更好地增强，彰显隐性德育的实际效果，有利于塑造与提升学生良好的思想道德品质与优秀的学生素养，促进中职生更好、更全面地发展。此外，在疫情大环境中渗透隐性教育，能够更好的呼吁与引导中职生配合一切疫情防控工作，并能够更好地辅助疫情防控人员展开各项疫情防控工作，运用积极的思维和道德理念去引导和呼吁周边的亲人、朋友和同学共同投身到疫情防控工作当中，为这场没有硝烟战争的更好胜利贡献自己的微薄力量，提升隐性德育教育的效果与实际水平。

3疫情下隐性德育教育渗透的方略探究

为了能够在肺炎疫情中更好地渗透。德育教育的内容，重视隐性德育教育方式的融合与渗透是非常必要且迫切的。下面对疫情下隐性德育教育渗透的方法与策略进行有效的讨论与研究：3.1重视教师榜样作用的发挥在疫情环境下，很多教育工作依然继续开展与进行。德育教育是所有院校必须开展的教育课程。如果一味的运用显性德育教育模式，不利于德育教育活动的更好开展。在德育教育活动中，教师的言行举止直接影响着学生道德观念与价值理念的形成，也会影响德育教育的效果。教师可以转换德育教育的思路、创新德育教育的手段，变革和拓宽德育教育的路径，用自己高尚人格魅力来影响学生，以身示范，在有形与无形中更好地塑造学生良好的高尚品质与道德素养。与此同时，由于疫情期间，所有的教育活动均在线上进行，教师可以利用线上教学的资源，制作一些教育宣传片，并将一些抗疫先锋事迹以视频的形式传播给学生，激发学生的爱国主义情感和社会责任感。同时教师也可以自主地做一些配合疫情和辅助抗疫的活动或者工作，教师可以将自己的抗疫经验和心得分享给学生，并将一些隐性德育教育的内容涵盖在里面，将教师的光辉榜样作用与实际德育教育的价值发挥出来，提升隐性德育的实际效果与品质。3.2重视隐性德育教育渗透方法与手段。的多样化创新在肺炎疫情期间，为了能够增强隐性德育教育的效果，使得隐性德育的渗透性与广泛性得到更好地提升，教师在展开德育教育活动时，不要单刀直入的展开德育教育活动，也不要一味的运用机械化或者灌输式的教学模式来展开教学，这样既不能够更好地调动学生学习的积极性与主动性，又不利于增强德育教育的效果。因此，教师要重视隐性德育教育渗透方法与手段的多样化创新，结合当前德育教育的现状和特点，不断优化隐性德育教育的渗透方法与手段，积极的创新多样化的隐性教育模式来拓展德育教育教学课程，使得德育教育的实际效果与育人价值得到更好的发挥。例如在中职德育教育活动中，由于受到肺炎疫情的影响，很多教育工作无法有效开展，教师要一改以往的教育方式与现状，不断推陈出新、与时俱进，可以运用慕课、微课等教育形式，也可以通过微信群、微信公众号的形式，将疫情期间的一些抗疫知识、预防肺炎的方式或者方法，还有一些全国乃至世界各地在抗疫一线的那些“最可爱的人”，我们的无名英雄或最美逆行者，对他们的人物事迹进行更好的传播和宣传，并以此来对学生进行德育教育，塑造学生良好的思想品德与道德品质，使得学生能够从这些隐性德育教育的内容中掌握更好的德育知识与内涵，增强中职德育教育的效果与水平。3.3重视隐性德育教育的跨学科融合。现如今，德育教育工作已经不是一种单一的学科教育课程，而是一种跨学科的融合性课程。如果单靠思想道德与法治等相关德育教育课程来开展德育教育活动，那么德育教育的效果并不理想。在疫情期间通过展开线上各学科的教学，在不同的学科中将德育教育的内容融合与渗透进来，让学生在学习不同学科知识的同时，也能够在潜移默化中学习到德育知识，塑造学生良好的思想品质与道德素养，促进隐性德育教育的渗透效果与实际水平得到更好地提升，全面提高隐性德育教育的实际教育价值。

4结语

综上所述，无论是隐性德育还是显性德育，在德育教育活动开展过程中，都要坚持以学生为本，结合学生德育现状和肺炎疫情的大背景，使得德育教育的环境得以更好的塑造、教学的路径得以更好地拓宽，促进德育教育的跨学科融合与渗透，从多个方面与角度来提升中职德育教育的效果与质量，促进中职学生的发展更加全面、健康与可持续，为未来更好的就业与从业奠定坚实的素质基础与保障。

参考文献：

[1]马小兰.在小学生中进行集体主义教育的思考[J].科教文汇，2019，（21）.134-135.

[2]吴鲁方.校园文化视角下中学德育工作开展的思考与探索[J].魅力中国.2019，（49）.84-85.

隐性德育范文篇4

研究生德育作为一项铸魂育人工程，它的使命是提高研究生的道德认知，陶冶研究生的道德情感，锻炼研究生的道德意志，培养研究生具有良好的道德品质、道德人格和道德行为能力。研究生作为社会人和自然人，既具有社会性，又具有主体性。为此，研究生德育必须在重视研究生群体社会性的基础上，加强对研究生主体性的研究，特别是要将德育内容、方法、形式与研究生主体需要、主体特点、主体意识及能动作用结合起来，以免陷入德育实效低下的怪圈。目前，研究生德育工作主要存在五个问题。

（一）德育目标远离现实，脱离研究生生活时代

目前，很多高校对研究生的道德教育目标定位高于本科生，认为学历越高，道德要求也应越高，把研究生德育目标定位在难以企及的高远飘渺甚至理想化的境界，不顾研究生的实际道德水平和发展需要，致使德育目的、要求与研究生现实生活相脱节，将德育目标嵌入不切实际的理想状态中。

（二）德育内容偏狭、空洞，远离研究生的日常生活

研究生德育内容应该是现实、具体、丰富和有深度的，但目前的研究生德育内容过于偏狭、空洞。其主要表现为：授课内容重复，缺乏新意；教师照本宣科，空洞说教；讲授内容宏大，脱离现实。这就造成研究生德育内容空泛、方式机械、成效低下，易使研究生产生逆反心理。

（三）德育方法仍是灌输，违背研究生身心发展规律

研究生一般年龄较大，心智较为成熟，有一定的分析和判断能力，希望与老师平等探讨理论与现实问题。但很多高校对研究生德育仍采用了与本科生无异的课程灌输方式，忽视了研究生的个性开发以及理性批判能力的发展。美国发展心理学家柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”[2]强制性灌输方法触及不到研究生的主体意识和行为习惯，违背了研究生身心发展规律，其结果是教育效果奇差，且易引发反感情绪。

（四）德育模式固定化，背离研究生多样化需求

现在的研究生德育以“课堂式”、“活动式”、“说教式”居多，以“两课”教育为主。学校在组织形势报告会或先进人物事迹报告会时，会以安排名额的方式分配到学院，学院再以完成任务的形式指派研究生参加，强行向研究生灌输思想，俨然将研究生视作潜在的道德败坏者或德性缺陷者进行教育，没有顾及研究生的专业、兴趣和爱好等多种需要。这违背了德育是由受教育者的内在积极性发生作用的规律，背离了研究生生活多样性的需求，很难收到预期的德育效果。

（五）德育工作“混同化”，忽视了研究生的主体意识

很多高校在研究生德育工作中，没有把研究生作为一个单独的教育群体来对待，缺乏对研究生德育规律的探究，照搬本科生德育模式，形成了本科生与研究生德育模式的“混同化”。研究生的学习与本科生有所不同，本科生的学习是以被动接受知识、教师教导为主，而研究生的学习是以自主学习、学术探究为主，用本科生的德育模式教育研究生，忽视了研究生的主体意识，致使德育缺乏针对性，影响了德育效果。

二、隐性德育与研究生群体特征的适切性

研究生德育工作应立足于德育目标，基于研究生群体特征和现实状况，选择契合研究生个体和群体的德育方式、内容、手段和载体，从而达到预定的德育效果。隐性德育是指教育者采取间接的、暗含的、内隐的方式开展德育活动，具有德育内容的多样性、目标取向的生活性、方式的潜隐性、规范的非强制性、主体的自觉性等特点，它与研究生的个体和群体特征具有很高的契合度。

（一）隐性德育的生活化取向与研究生日常生活需求相契合

隐性德育具有德育目标生活化、德育内容生活化、德育方法生活化的特征。它把教育内容渗透到个人的社会实践和日常生活之中，充分利用社会生活和日常生活中的活动对学生进行道德教育，同时将教育的要求和目的巧妙地隐藏于这些活动之中，使受教育者在无形之中潜移默化地被影响，起到隐性价值导向的作用[3]。“道德教育是人格的、生命的、完整生活质量的教育，不能把德育从活生生的完整生活中抽离出来，否则就是形而上学。”[4]研究生作为社会群体的一部分，生活在现实的社会之中，具有“社会性”，现实生活的“场域”要求研究生以现实生活为载体，探究、发现并解决现实的问题。另外，研究生作为德育对象，既是一个“生命体”，又是一个“社会主体”，德育内容、方式和目标必须接近研究生的现实生活。隐性德育正好具有这一特征，它从研究生的情感和需要出发，以日常生活为“场域”，以常见活动为载体，隐性地引导研究生，有利于研究生个体的自我塑造和自我教育。

（二）隐性德育方式的潜隐性、渗透性与研究生身心发展阶段特征相契合

潜隐性、渗透性是隐性德育的显著特征，即将德育内容隐藏于各载体之中，寓教于无声无息，传道而不说教，使学生在不知不觉中领悟和接受德育内容，通过无意识的心理活动达到对自身情感和行为的感染、调节和控制，从而养成良好的心理和道德品质。研究生多处于青年后期，少数博士已步入中年，他们独立意向强，社会心理已趋成熟，大多数人的人生观、世界观已形成并走向成熟。因此，研究生德育方式的选择必须契合其身心发展阶段的特点，德育工作要深入到研究生中去，用潜隐、渗透的细雨润物方式打开研究生的内心世界，使其心悦诚服地接受德育的陶冶、导向和刺激。由于隐性德育具有潜隐性，容易在精神上满足研究生的个体需要，适合研究生自尊好胜、自我教育能力强、心理成熟和情感丰富等身心特征，并且是以研究生的“无意识”作为德育过程的开端，通过潜移默化的影响，发挥潜在的激励和调节作用，因而其能发挥与研究生身心阶段特征相契合的德育影响力。

（三）隐性德育过程的自然性、渐融性与研究生心理接受度相契合

有学者认为，个体在长期的环境影响和社会实践中会形成独特的思想品德结构，这一结构一旦形成，就会对外界影响进行筛选，对符合自己思想品德结构特性的内容会予以同化、吸收，从而形成新的成分，而对不符合自己思想品德结构特性的内容，其会在产生思想矛盾运动后，或者吸收，或者拒斥，或者存疑[5]。研究生对外界影响的心理接受过程亦是如此。研究生的年龄多在二十岁以上，具备较高的辨别判断能力，具有一定的社会经验和自立能力，心理结构相对稳定，对外界施加的各种影响有一个自我思考、辨别、选择、认同的过程，不会轻易接受外来影响。因此，对研究生进行道德教育只有渐进地打开其心扉，慢慢地将德育内容融入进去，才能收到较好的德育效果。隐性德育的影响是潜隐的、暗藏的，是轻易察觉不到的，其效果的产生是一个由量变到质变的渐进过程。隐性德育的载体多样且丰富，研究生德育的意图可随着载体自然地流入研究生的心灵，并不断积淀下来。通过载体产生无意识的心理反应来影响研究生，可以满足研究生的个性要求，使其感受到被尊重而主动地接受外部的影响，慢慢改变原来的心理结构，构建学校德育所预期的心理品质，这契合了研究生对外界影响缓慢、逐渐接受的心理特点。

（四）隐性德育规范的非强制性与研究生思想特点相契合

认同是内化的关键环节，受教育者只有深度认同德育内容，才能将德育内容内化为自我的人格品质，进而外化为自觉的行动[6]。认同的前提是内心的接受，它不是一个强制的过程，而是一个心甘情愿、主动接受的过程。在道德教育过程中，个体如果发现外界明确要求其接受某种观念时，就会产生一种排斥态度。研究生思想成熟、自主意识强，对问题的思考、观点的阐释和事情的处理都较为稳重，他们反对强制性灌输的教化，期望教育过程呈现相互尊重和师生平等的关系。隐性德育依据研究生思想成熟、自主性强等特点，以潜移默化和无意识反应的方式对他们进行教育，避开了强制性和灌输性，使研究生在教育者精心设计的道德情境中深刻体验，激发其内在的道德需求，使其在道德教化过程中自主判断和自主选择，逐渐认同德育内容。只有认同了德育内容，研究生的心理防御才能被攻克，德育工作才能收到实效。研究生思想成熟稳定、自主性强的特点与隐性德育的规范非强制性特点具有契合性，这有利于隐性德育的顺利开展。

（五）隐性德育的主体自觉性与研究生主体的自主需求相契合

研究生生活的最大特点是自主性，他们有很多时间可以自由支配。在学习中，他们具有很高的自觉性，能够自我约束并独立学习；在生活中，他们把自己当作成人，有强烈的自我表现、自我决策、自我实践的愿望，表现为思想上的主动性、选择性以及行为上的独立性、自主性。隐性德育发挥效用的前提是德育主体必须具有自主性，能主动参与到德育活动中，通过发挥自身的自主性、能动性、创造性，在德育活动中主动地提升自我。另外，随着研究生自主意识的不断增强，他们极易将显性德育视为对自身自由的威胁而产生反感情绪。可以说“，现实的德育环境及隐性德育对主体自觉性的要求，与研究生自主性的需求是不谋而合的”。事实上，也只有在德育活动中发挥研究生的主观能动性，使其在实践中感受道德的力量，践履道德的行为，并化为个性化的道德实践精神和内在素质，才能塑造其道德品质，提升其德性素养。

三、隐性德育对提升研究生道德素养的作用力分析

（一）隐性德育能够有效消除研究生德育中的逆反心理

隐性德育具有潜隐性，能够淡化德育中的说教、灌输、强制等行为。研究生是一个自我意识很强的群体，他们独立、好胜、自信，对限制他们的行为、强制引导他们思想的人和事都很反感。运用隐性德育，将教育的目的、内容隐藏于与之相关的载体中，设置一定的德育环境，让研究生置身于其中，能够取得“无声胜有声”的德育效果。隐性德育能够提供一个平等交流的平台，各德育主体可以平等地交流彼此的观点，充分体现德育工作的平等性与民主性，改变过去单向灌输与强制压服的做法，有利于消除学生的逆反心理。研究生大多拥有丰富的知识，他们乐于探讨和研究问题，希望发表自己的见解并相互交流，只要引导得当，就能使研究生德育工作由被动转为主动、由观望转为渴望、由消极转为积极，使整个德育过程充满生机与活力。另外，隐性德育内容接近于生活，关注生活中的点滴，讨论的内容都是研究生的日常事，契合其个体生活，使其乐于参与，这就避免了研究生产生逆反心理。

（二）隐性德育能够针对研究生的群体特征，发挥灵活的调教作用

与本科生群体相比，研究生群体具有年龄跨度大、社会经历复杂、考生来源多样、自我意识强、人员相对分散等特征。因此，对研究生进行道德教育必须依靠主体的力量，使每个人的合理道德诉求都得到尊重和发展，从而保证德育的实效性。隐性德育以尊重研究生主体为前提，利用研究生的自主特点，发挥其主观能动性，通过差异化教育，引导研究生德育走向自我教育。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“教育者的教育意图越是隐蔽，就越是能为教育的对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求。”隐性德育的内容、方式、载体都比较隐蔽，能够根据研究生主体的客观需求，从主体的内心出发，灵活地发挥德育的调教功能。同时，德育过程的多端性也能发挥隐性德育灵活多样的调教功能。知、情、意、行是德育过程的四要素，德育可以从其中任何一个环节开始。研究生是一个心理素质各异的群体，个体每种道德品质的养成及其知、情、意、行的发展方向和水平都处于不平衡状态。这就需要在德育过程中充分发挥隐性德育的作用，利用隐性德育的多开端性，开辟多种渠道，让每个研究生个体在知、情、行等方面得到相应的发展。从某种层次上讲，隐性德育可以实现因人而异、因事而设的多样化灵活教育，提高研究生德育的针对性和实效性。

（三）隐性德育能够尊重个性，激发研究生的道德学习热情，促成自我教育

隐性德育是建立在受教育者原有价值观基础之上的道德教育活动，它尊重个性，承认差异，关注个体的全面发展，这是隐性德育的本质特征。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“道德，只有当它被学生自己去追求、获得亲自体验的时候，才能真正成为学生的精神财富。”道德教育只有触及研究生内心世界，成为其内心的一种需要时，才能得到认同，成为追逐的对象，从而激发研究生对道德学习的热情。隐性德育以活动空间与时间的自由性、组织形式的多样性、思想内涵的丰富性、道德内容的生活性为研究生提供了自由、广阔的发展平台，为研究生的个性完善和全面发展指明了方向。这不仅有利于研究生发掘潜能、锻炼自身、发展自己，而且有利于落实研究生的主体地位，尊重其个体需要，激发其道德学习的热情。“任何理性教育，形象的感染，都是外部的客体，都只有通过主体心理过程才能起到这样或那样的作用，如果没有主体内心的心理过程的发生，任何教育都等于零。”[7]隐性德育关注主体、关注需求，能从主体内心激起学习的热情，有助于促成研究生的自我教育。自我教育是德育的最终落脚点，也是研究生主体性人格完善的重要保证。隐性德育创设的潜移默化的德育氛围，能够调动研究生学习道德规范的积极性、主动性和自觉性，使其将道德规范置于道德情感与意志的培育磨练中，内化为自身的行为习惯，从而实现学校教育与自我教育的统一。

（四）隐性德育能够使研究生德育工作更具亲和力，德育效果更持久

隐性德育是以生活为取向，植根于现实生活，以生活中的场景、人物、事件作为德育要素，引领研究生有意识地融入社会生活，在真实的社会中认识、比较、反思自己的道德意识和道德行为，从而对德育活动产生自然的亲近感。在德育过程中，隐性德育能使研究生积极主动地参与德育的各个环节，增强自我教育在德育中的份量，使德育工作更有人情感、亲和力和实效性。隐性德育以“生活为取向”的特点、“润物无声”的教育方式、“潜藏隐蔽”的德育氛围、“内隐预设”的教育目的，能使研究生感受到德育工作的亲近、自然和平淡，使其在不经意间接受良好的心灵感染和净化，将德育与个体生活融为一体，并自觉内化为自身的道德品质。正是由于隐性德育的非强制性、渗透性、生活化取向等表征，使得隐性德育的影响力深入持久，以悄然无声的方式融入研究生的日常生活和内心世界，并逐渐成为其日常生活的一种常态。在这种长期的教化过程中，部分德育活动与教化内容被研究生长久地珍藏，成为永恒的教育。

四、结语

隐性德育范文篇5

关键词：隐性德育；德育功能；课程改革；价值取向

学校是实施以德治国方略的重要阵地，是贯彻落实《公民道德建设实施纲要》的主战场。我们的学校德育从内容到形式既全面又精致的德育体系培养了一代又一代的接班人。改革开放以后，学校德育在多元化的道德环境中，出现了与显性德育并存的隐性德育，并对年青一代产生广泛而深刻的影响。这种影响不管是正面还是负面．都将远远超出显性德育的期望效果。

一、隐性德育及其功能

目前对隐性德育的概念还没有一致的说法，本文是借鉴我国西南师范大学靳玉乐教授关于“潜在课程”的界定。从“德育是教育者按照一定社会阶级的要求，有计划、有目的、有意识地对受教育者施加道德影响．并通过受教育者自身的努力使一定的社会思想、道德转化为受教育者个体的思想品德的教育活动”中引申出来的。所谓隐性德育．是通过社会和社会关系结构的各种环境有意或无意、自觉或不自觉地传递给受教育者的非规定性的信息影响活动。隐性德育作为一种独立的德育形态，就其内涵来说，它是非学术性的，不直接规定学科内容。也不直接决定受教育者学业的进程。它更多是属于非实体性的精神文化，如社会公德、行为规范、道德氛围等．它是显性德育之外所获得的一切德育成效，是显性德育本身或显性德育以外的隐蔽的、无意识的或被受教育者完全认可的那部分信息。其外延不仅超出学校显性德育所规定的范围，而且延伸到社会上各种不确定的却又对受教育者发生潜移默化影响的非规定性的信息。因此。就其外延来说，可以把隐性德育分为如下几大类：

一是学校层面的隐性德育，包括：(一)显性德育课程背后隐含的隐性德育。学校显性德育课程大体有如下三种：一是各种“正规”的政治理论如思想道德修养、法律基础课、马克思主义哲学基本原理等。二是校外与课外的各种班团活动、校内外的德育活动及各种集会与活动中的道德教育。三是学科教学中的德育因素。教育者在显性德育课程中“有目，的”、“有计划”地理论灌输和说理教育时，传递了很多自认为有用的东西，但受教育者“学会”的或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者和传授者所预期的结果。可能是设计者和传授者所预期的东西，也可能是部分甚至完全与预期教育目的相反的东西。这“相反的东西”就是这些显性德育课程背后的隐性德育内容的反映，如宿舍生活、治学态度等品德养成教育。(二)是“硬件”——空间规划的隐性德育。它指的是学校建筑物、教学设施、生态环境和校园规划等物质方面的“硬件”和空间环境方面的布局，对受教育者所发生的潜移默化的隐性作用。校容校貌在一定程度上体现与反映着教育者(尤其是学校领导)的价值取向，因此，教育社会学家科尔指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与物体的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么。的确，“硬环境”起着隐性德育的作用。(三)是“软件”——精神形态的隐性德育。“软件”是指一种“软环境”的规划，这种“软环境”主要包括制度形态层面的和精神形态层面的两种隐性德育。制度形态层面的隐性德育．主要是指学校的各种规章、规则、规范和领导、教学、生活与一切活动，以及教育评价等多种组织方式的隐蔽形式．影响着受教育的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如在受教育者的操行评定中，大都写着迟到、旷课扣多少分等．但在做好事等方面却可以累计加分，分数互相抵消甚至加分比减分更多时，能宣布他(她)操行好还是不好?又如我们的考评制度中对受教育者考试作弊采取的“不能参加正常补考”等的处罚措施，其本意是为了教育受教育者，严肃考场纪律，加强考风建设。而考生除了“不能参加正常补考”外．还可以参加最后一次性补考，只要考生在这“最后一次补考”中“努力学习”，通过了就照样可以毕业。这种考评制度除了给受教育者“平时可以不学习，主要最后关头努力一跃就可以，平时的迟到、旷课又算得了什么”的一个负面隐性德育信息外，就没有什么有意义的作用。精神形态层面的隐性德育，是指集中体现和反映学校的历史传统、精神风貌、校园特征．以及学校成员共同持有的目标追求、价值体系、道德情感和行为模式等，对受教育者发生深刻的、非规定性影响的校风班风、教风学风、师生关系、教师人格等精神、心理因素。“它所传载、倡导的道德价值和校园精神已浸透和附着在校园内的多种环境因素及学校成员身上．而且赋予学校以特有的个性魅力，从而使生活在其中的每位学生都深刻影响。”

二是社会层面的隐性德育。包括：(一)体制和制度层面的隐性德育。主要是指经济体制的根本转换。伴随着其他体制转变的过程，一些似是而非的观念，一些消极现象所带给受教育者的模糊认识和影响。这些直接或间接地成为隐性德育并对受教育者产生负面的价值影响。(二)观念和行为层面的隐性德育。是指在价值取向多元化的格局下，西方的价值、政治等思想观念和生活方式在渗透的过程中，给受教育者造成的潜移默化的影响。目前对我国受教育者影响最大的是资产阶级自由化和物质主义社会思潮。这不仅使受教育者的观念错位，更导致受教育者行为的偏差，如：旷课是自由的表现。经济发展等同于追求金钱等。隐性德育作为一种非规定性的精神文化，与显性德育相比，对受教育的“隐性”作用具有广泛性、潜隐性、易受性和主动性等特性。广泛性包括隐性德育内容的广泛性和影响对象的广泛性。隐性德育的内容不仅包括道德的、文化的，还包括政治的、经济的、审美的、心理的等所有的社会信息。影响对象在本文主要是指在校接受教育的不同年龄层次的“学生”，即所谓的受教育者。潜隐性是指隐性德育通过传媒把有关道德的、政治的、经济的、知识的经验等的折射，对受教育者施加潜移默化的影响。易受性是指隐性德育对受教育者的影响是非强制性的。受教育者对隐性德育的接受往往出于自尊、自重的心理体验，自觉地接受。比起教育者“苦口婆心”的劝诫易受性更强。主动性是指不象显性德育那样被动地接受，而是根据自己独特的认识结构和情绪体验．对隐性德育传递的信息进行有选择的摄取和加工．体现出受教育者积极主动的探索精神。

由隐性德育涵义和特性所引发出来的隐性德育的功能有：一是整合功能。受教育者自觉地把社会上的各种信息反映到自己的头脑，进行不断地筛选、加工，整合成为自己可以接受的“信息”。这整合功能会发挥其巨大潜能．促进受教育者品德结构的优化或异化发展。二是导向功能。是指“对受教育者思想品德的形成和道德品质的提高具有的引导、激发和鼓励的作用。激发他们为祖国社会主义现代化建设的巨大热忱。鼓励他们参与社会主义现代化的伟大实践。从而教育和引导他们树起科学的人生观、价值观和世界观。三是约束功能。隐性德育具有“内在驱动力’，良性的隐性德育因素在一定的道德范围和道德水平上具有制约受教育者的思想和言行的作用。它对与良好道德环境不协调的思想动机、行为举止总在责令和规范，警醒受教育者随时随地进行自我约束。四是反德育功能。任何一个教育者都知道：“学好三年，学坏三日”。当受教育者所接收的隐性德育信息与我们的显性德育内容相悖时．任由教育者再“灌输”正面的道德内容，找出很多正面的英雄事例，“甚至用‘霸权性语言’来‘统治’德育空间的对话形式与气氛”。祈求进行“拨乱反正”，然而，总因“证据不充分”和背离时代现实而显得苍白无力。

二、隐性德育与德育课程改革

与隐性德育的效应相反的是，当前德育存在的主要问题是忽视人的真实感受和生命体验，忽视受教育者对求真、向善、创美的心理追求及行为实践。从教育内容上看“只注重道德原则、道德规范的知识原理的认识教育和历史典故、英雄人物的事例讲解”，或者以反面案例来“教化”受教育者，却忽视了受教育者认识情感和意念这些隐性德育的具体的深层次的内容。从方式方法看，基本上是教育者以“道德的权威、真理的化身”和教者自身的人格来进行道德教化和道德知识的灌输，忽略了隐性德育中的自然的非拘谨的千差万别的形式。因此，德育教育改革呼唤隐性德育参与其中。公务员之家

(一)改革的原则

改革并不是随心所欲地改或革，而必须遵循一定的原则来进行。

一实事求是的原则。指出：“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系。即规律性，‘求’就是我们去研究。”

在德育课程改革过程中，实事求是就是要求强调突出隐性德育的同时，并不否认、排斥显性德育．而是强调二者在功能上相互渗透、相互补充。人所共知的是显性德育在提高学生认识上具有不可替代的作用．社会道德规范和伦理要求主要还是通过显性德育来传递的，忽视道德知识的灌输和道德判断能力的培养不可能达到理想的德育效果。同样，不注重隐性德育的潜移默化的影响和个体觉悟的提高，德育的实效就不能令人满意．只有通过相互融合才可能获得最大的德育效果。因此，我们“德”的内容选择和“育”的策略运用，都必须按照客观事物的本来面貌加以讲解、分析，既不夸大德育之功效，也不隐瞒或回避隐性德育的效能。

二是整体优化的原则。上述理论告诉我们，德育的内涵丰富深远，既有物质层面的也有精神层面的，既有观念层面的，也有行为层面的，不管哪种层面，其所反映的隐性德育均对受教育者产生潜移默化的影响。我们要重视显性德育和隐性德育共同构成的德育环境(有人称之为德育场)对受教育者施加的影响，在“德”的内容选择上。构成其主题内容的各章节体系由浅人深，由易到难、循序渐进的方式构建其“德”之整体结构，使之达到优化有序的重组。在“育”的策略运用上，按照内容决定形式的理念，选择单一与多元、简单与复杂、传统与现代的“育”之灵活运用，使“德育”取得最大的效果。

三是真善美统一原则。德育最大的价值便是使受教育者求真、向善、创美。德育课程改革要使德育内容的知识价值科学价值和审美价值达到高度统一，引导受教育者去求真、向善和创美，实现行为价值和道德价值的完美结合：而受教育者所处的是个大环境，深受着社会、家庭、学校三方面的显性和隐性德育的影响，社会环境对他们的影响是深刻并且难以预料和控制的。所以，德育课程改革过程既要兼顾理论层面的真善美统一原则，又要注重让受教育者在自己的实践中探索和体会，创造好的隐性德育，消除不好的隐性德育，要辩证地看待他们的交往和实践活动。对在活动中受到的正面或负面影响．给予正确、适当的引导或消解，引导他们在复杂的环境中经受锻炼，在纷繁复杂的社会生活实践中去接受考验，使他们真正增强抵抗力，形成内心的、稳定的思想道德素质。

四是灵活创新原则。同志说：创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。要深刻挖掘显性德育课程的“言外之音”；要精心设计学校空间环境和文化环境，让“硬件”蕴涵高尚的灵魂；要民主制订学校的规章制度，让学生受到良好的隐性德育的洗礼；要积极稳妥地开展校园文化建设，塑造美丽的精神家园。

(二)改革目标的价值取向

按照“价值取向正，课改前瞻远，信息含量大，可操作性强”的改革目标，重构德育课程新体系，从宏观理论创新出发．从理论上和实践上对当前的德育体系进行创新。其中，理论上的创新包括德育课改理念、目标、内容的创新；实践上的创新包括德育课改实施、评价的创新。人们常说“智育不行是次品．德育不行是废品”，德育的重构将影响到今后一代甚至是好几代的“教育产品质量”问题。因此，在德育课程改革目标的指引下必须明确德育课程改革的价值取向。这里所指的“价值”并非是马克思主义政治经济学里讲到的“抽象劳动的凝结”，而是指经由多学科的整合后，关于个体的嗜好与快乐、职责与义务、欲望与需要、愿望与诱惑等许多倾向性的形式。换句话来说，“价值”实际上就是人们“所渴求的、令人向往和应该去追求的东西。”如果按照马克思主义“人们为之奋斗的一切——利益”的本义，“价值”就是人类主体的利益，更严格地说就是对客观事物、主观思想的“好坏、真假、优劣”的判断标准。由此引申出德育课程改革必须“改什么”?“怎么改”?“改后对人类主体的利益有什么帮助或损害?”等就成了改革者和教育者的共同心愿，也就自然而然地成了“课程改革”的判断标准或价值取向了。为了实现课改的价值追求与目标，我们要思考德育课程改革过程中关于课改决策的两个影响因素。

隐性德育范文篇6

关键词：隐性德育；高中教师；德育教育；政教处

众所周知，政教处是主抓学生德育的职能机构，是完成学校各项德育工作的主要部门。在高中阶段，政教处要发挥其应有的职能，引导教师将的体育渗透到教育教学的方方面面，借此提高学生的思想道德水平。所谓的德育主要是指教师根据一定的社会实际和受教育者的实际需要，遵循受教育者品性形成的规律，采用言传身教的方式，通过内化和外化是受教育者在思想道德方面有所发展。在这一过程中，教师一般采取显性德育来形式来直观地对学生进行道德教育，忽视了隐性德育在潜移默化中对学生进行感染的作用。那么，隐性德育为什么要应用于高中德育教育之中呢？有何必要性呢？

一、以隐性德育缓解高中生的矛盾心理

高中阶段的学生在高考的压力下，其心理会出现很多问题，诸如叛逆、敏感等。隐性德育与显性德育内容相比，“隐”是其最大的特征。隐性德育将德育内容、目的、方法等隐藏在学校学习、生活的方方面面。倘若教师按照知识教学的方式直接将德育内容灌输给学生，强迫学生接受德育内容，那么只有使其产生逆反心理，正如俗话说的“强按牛头不喝水”。由此可以看出隐性德育比显性德育更具优越性[1]。（一）借助德育缓解思想上的叛逆性。尽管高中生其心理发展趋向成熟，但他们极还是希望获得教师的关心、关注，他们希望得到他人的尊重的。这就需要教师在组织教学的时候完善教学环境，给予学生充分的自由发展的平台。但事与愿违，教师为了使学生能在学校教学中获得有效发展，常常会不自觉地忽视学生这种对自主的追求，以强制性手段来强迫学生学习、发展。此时，学生心理需求与教师的教学方式产生冲突，叛逆心理自然就产生了。德育工作的开展要求教师多给学生一点关爱，一点体谅。关爱与体谅是无形的，是落实在日常教学活动中的，此时就需要教师发挥隐性德育教育的作用，将爱与体谅潜移默化地渗透到日常教学活动之中，如此方可达到润物细无声的效果。作为政教处工作人员，我在发现学生出现违纪情况的时候，不会直接向班主任或者家长告状，而是与该学生谈谈心，了解其作出这种行为的原因，设身处地地引导学生思考这种违纪行为的后果，如此在我的一点一滴的引导下，学生会认识到自己的错误，提高了其思想觉悟。与此同时，我还会对那些在生活上有困难的学生提供帮助，借此为其学习扫清障碍，避免其为了追求物质而走上歧途。除此之外，教师作为德育工作的主要组织者，其自身的言行举止对学生有着重要影响，我会严格要求自己的行为，要发挥自身的人格魅力，从自身素质出发，以身作则，身先垂范为学生做出榜样，使学生能在日常学习中观察对我的行为进行观察与模仿，如此在自由的环境中他们自然会主动获取德育内容。而且，这样的行为要求来要落实到每一位班主任和执教教师身上，充分发挥教师的育人作用[2]。（二）借助德育缓解心理上的冲突性。高中生常常会觉得自己已经长大成人了，可以凭借自身的主观能动性来处理各种事情。但是事实上，学生高看了自己的能力，他们在有限的生活经验、学习经验之上是无法发挥自身的主观能动性来解决所有事情的，此时他们会处于一种理想与现实、成熟与幼稚的矛盾冲突之中。此时，倘若教师还使用严格的德育教育手段，将需要遵守的道德规范以规章制度的方式一一呈现在学生面前，并要求学生一步一步践行德育内容，那么这种矛盾不但不能解决，反而会激化。此时，教师就需要利用隐性德育的特点，将德育目的、内容隐藏起来，以退为进，使学生在一种无意识地状态下主动接受德育内容，以此，在丰富的德育内容积累下，学生的心理素质自然会有所发展，其认知自然会有所发展，那么，心理上的冲突也会随着德育的发展得到缓解。为了实现这一点，我会组织各班主任借助周末播放极具教育价值的电影，使其在生动直观的画面中受到认知冲突，借此在积累大量的隐性的情感教育的基础上，使其自主地掌握为人处世的方法。在正确方法的引导下，逐步使学生的心理走向成熟。

二、以隐性德育转变教师的教学方式

在教育教学活动开展中，教师担负着双重责任，不仅要向学生传授传授基础知识和技能，还要从思想道德上对其进行引导。在应试教育背景下，我们往往会将知识教学置于思想教学之上，这就使得一些成绩优异的学生思想道德水平不高，心理承受能力不强。在对高中教师工作进行观察的时候我们可以清楚地发现两种截然不同的情况：一种是在校期间学习成绩优异且得到教师过多关怀的学生，在毕业走出校门的时候对教师视而不见，二是在校期间学习成绩不理想且在教师无意识忽视下的学生，在毕业之后只要遇到曾经的任课老师都会问一声好。这两种情况主要是教师工作中带了有色眼镜造成的，教师过分追求智育，忽视了对学生进行思想道德教育，使得那些满足智育要求的学生，思想道德超强人意。在应试教育背景下追求智育不过分，但是忽视德育却是很过分。教师不可能每周利用几节课的时间专门地对学生进行德育教育，此时就需要将隐性德育资源引入其中，使学生在不知不觉中接受德育，在潜移默化中感知德育，如此才能在不影响智育发展的基础上实现德育目的，使学生能在德智方面得到全面发展。教师可以将德育内容变成顺口溜张贴在教室里，如“见来宾，微微笑，点点头，问声好”，使学生能在日日诵读中自主转化为行为规范。

总之，在高中德育教育过程中，隐性德育符合初中生的心理发展需求，政教处工作人员要发挥其自身的职能引导班主任、授课教师利用隐性德育在潜移默化中感染学生的思想道德，使其能在无意识中接受思想道德教育，实现润物细无声，提高德育质量。

参考文献

[1]余德久.教育新常态下高中德育存在的问题及对策[D].华中师范大学,2016.

隐性德育范文篇7

从20世纪60年代后期起，国外一些课程专家经过研究逐渐认识到，学生除了在学校安排或教师指导下从教师教课和教科书中学习外，他们还从学校的制度特征、集体生活、学校的气氛中受到影响。有计划、有意识的课堂教学有时会产生与之相反的“无意识的学习结果”；课程内容无形受到社会价值体系、意识形态的过滤；学校规范、课堂纪律也渗透或折射出价值观、道德观的要求。人们认为这些因素以隐蔽的、潜在的、渗透的方式作用于学校生活中的每一个学生。1968年，美国教育社会学家杰克逊在其专著《班级生活》(Lifeinclassroom)中首次提出隐性课程(hiddencurriculum)的概念。杰克逊运用隐性课程概念揭示与探讨了学校中的守则、常规与章程的作用，并指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用[1]。由于隐性课程“不仅展现了班级课程中以前未认可的成分，而且还由于它提醒我们注意了过去学校在其中起重要作用的各种未被发现的方式”[2]，因此，“隐性课程”成为课程领域中新崛起的研究课题，课程理论家、教育哲学家等纷纷撰文论述，并出现了大量与隐性课程相类似的术语，如隐含课程(implicitcurriculum)、内隐课程(covertcurriculum)、无形课程(inrisiblecurriculum)、潜在课程(latentcurriculum)、非正式课程(imformalcurriculum)、非正规课程(unofficalcurriculum)等等。问题与争论掀起了隐性课程研究的热潮。1977年以后，隐性课程理论形成了三个较有影响的理论派别，即结构—功能论，现象—注释学及社会批判理论，它们对隐性课程的定义、结构、功能均在自己的理论基础与研究方法上作出了不同的解释。

杰克逊在提出隐性课程概念时说，学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长。那么，这些价值、规范、态度、动机是从哪里获得的呢？并非是学术课程中获得的，而是经由学校的非学术方面，暗默中、潜在中不直接地传递给儿童。杰克逊把这种“非正式的文化传递称为隐性课程。往后，随着隐性课程理论研究的深入，人们从不同角度提出了众多的定义。按照权威性的《国际教育百科全书》的看法，所谓潜在课程，一般是指形成学生的非正式学习的各个要素，如师生关系、能力分组，课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等。这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚或是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。

由于研究者角度不一而使隐性课程缺乏统一的定义。为了更具体地理解隐性课程，特作以下几点说明。

（一）隐性课程作为课程的一个下位概念，是课程的一个组成部分，其外延不能超出课程所规定的范围。尽管课程定义众说纷纭、莫衷一是，但既然作为课程，一般都囿于学校情景之中，就“学校课程”而言，是学校情景中获得的全部经验。因此，像我国一些学者提出隐性课程是一种教育影响因素而把家庭、社会的影响包含在内的看法是不准确的。隐性课程是学校经验中的一部分。

（二）隐性课程就其内涵来讲，是非学术性的，它不直接指向学科内容，也不直接决定学生学业的成败，它更多地是属于非实体性的精神文化，如社会准则、行为规范、道德气氛等。有人认为，隐性课程是指在学校中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验”。[3]

（三）隐性课程作为与“学校教学大纲与教学计划中官方指定的，学生通过正式学习获得的学校经验”相对立的一个概念，与显性课程一起构成了学校课程的两部分。学校中外显的、有计划的正规课程为显性课程（有人认为提显著课程为妥），除此之外学校中的一切教育因素均为隐性课程。隐性课程至少有以下几个组成部分：一是显性课程实施中所产生的偶然的无意识的“负作用”；二是学校情景中的制度因素，如学校管理体制、学校生活制度、人际关系等；三是学校情景中的气氛因素，如校风班风；等等。这些因素是教育计划中未规定而又确实对学生产生一定影响的。第一个内容类似于杜威的“附带学习”(collaterallearning)，第二、第三个内容可等同于校园文化这一概念。

（四）隐性课程作为学校教育的“附生物”，既体现着学校教育范围内自然影响的属性，也体现着教育的属性。换言之，隐性课程对学生的影响，通常都是在“非目的性”、“无计划”的自发偶然情况下发挥作用，学生是在潜移默化中受其影响；但也不否认隐性课程是有一定目的、有计划、有意识地对学生施加影响，学生也会有意识地从学校环境中习得某些经验，隐性课程处于一种意图性、预期性的状态。

（五）隐性课程与显性课程的划分也是相对的，实际上，两者是互相联系、互相渗透并且互相转化的。显性课程中潜含着隐性课程的成分，隐性课程中强化（有时也存在着弱化甚至对立的情况）着显性课程所传递的经验。显性课程中包含的观念，如价值观、世界观、政治信念等等，由于连续多年的传递过程，会转而消融成隐性课程；隐性课程的内容由于教师的精心设计与有关方面的重视，转而可以成为显性课程中的一个内容。

二

考察我国学校德育发现，目前我国学校德育实施的途径和方式有：一是由政治课教师实施的各种名称的政治课或思想品德课；二是由任课教师在各门文化课教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、班主任、少先队、团组织实施的各项德育工作。若将这三种途径置于课程这一名称之下加以分类，可以分为以下三种：一是“知识性的”或“理论性的”德育课程，这是学校“正规”德育课程，如思想政治、思想品德、哲学常识、公民等等课程；二是“活动性的”或“实践性的”德育课程，如课外与校外各种班、团、队活动及其它校内外德育活动，学校与教师组织的各种场合进行的道德谈话；三是学科教学中的“德育课程”，主要是指任课教师在文化课教学中借助教材蕴含的德育因素进行的思想品德教育。按照较为宽松的现代课程观标准，我们可以把以上三类课程称为显性德育课程。这一德育课程体系一方面表现出繁多过量，另一方面却存在着不完整、欠缺之处。例如，在上述第三类“德育课程”经常因其是分散的、无形的、隐蔽的而被忽视；上述第二类“德育课程”也常常会变成各种条件反射式的、单纯机械的道德行为训练的活动；第一类“正规德育课程”往往也只是教给学生“有关思想品德的知识”，德育效果还不尽如人意。

除了发挥显性德育课程的作用之外，我们必须重视隐性德育课程。用传统课程论观念来审视无正规德育课程的一些欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”。按上述隐性课程的认识，隐性德育课程可以分为以下四类。

（一）显性德育课程背后隐含的隐性德育课程

杜威在谈到学习结果时曾说，一种是人们有意识地学到的知识，是通过专门的学习任务学到的；一种是无意地学到的知识，是通过交往、评价等在学习过程中所获得的理想、情感、兴趣、意志等。因而杜威认为在正式学习结果中还附有其它的学习结果。[4]这一思想以及在后人的有关论述中使我们明确：课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果，在这些课程的实际教学中，学生从中学到的可能是设计者与传授者所预期的东西，也可能是部分甚至完全与预期目的相反的东西。这些影响显性德育课程教学的因素便是一种隐性德育课程。另外，传统的现行的德育体系中所提到的各种专门的德育活动，如团队活动、主题班会活动、升旗仪式活动等是属于显性德育课程，但一些非专门性的、从未被看作德育活动却具有品德养成性的活动，如宿舍生活、学术活动、教育实习等，像这类活动便属于隐性德育课程；教师在教学中有目的有意识地结合相关教材进行思想品德教育是一种显性德育，但存在于教材，被教师忽视的一些德育因素以无形的方式作用于学生的思想品德，这些因素也应视作隐性德育课程。

（二）物质形态的隐性德育课程

它主要是指学校建筑物、生态环境、班级教室设置等因素对学生思想品德的作用。学校的校园建筑、环境设施并非是毫无生命和感情色彩的客观存在物。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时就曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。[5]学校的校容校貌一定程度上体现与反映着教育者的价值取向、兴趣爱好、生活习惯。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆设并不是随心所欲的，房间以其物质形式表示着该场所与机构的精神与灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正干什么。”[6]

（三）制度形态的隐性德育课程

制度是维系个体生活及人类社会关系的各种规章、法制和体系，是人类在社会生活中为满足或适应某种基本需要所建立的有系统的有组织的社会行为模式和社会组织结构。学校的各种规章、守则、规范和组织都集中体现出学校领导者的思想观点、价值观念。学校管理体制是否民主、集体生活制度是否健全、各项规章制度合理与否等等，都将成为隐性德育课程的一部分。顺便提及，没有学生充分参与讨论并同意的一些守则规范本身就无视学生作为道德的主体，将会削弱学生道德行为的自觉性、坚持性。

（四）精神形态的隐性德育课程

精神形态的隐性德育课程比较复杂多样，主要包括学校与班级的传统、校风班风、领导方式、人际关系、教师言行等等。这些精神环境集中体现和反映了学校的历史传统、精神风貌、校园特征以及学校成员共持的目标追求、价值体系、道德情感和行为模式。不仅如此，还由于学校精神环境是通过学校成员的共同的实践活动并经历史的积淀、选择、凝炼发展而成的，它所传载、倡导的道德价值和校园精神已浸透和附着在校园内的各种环境因素及学校成员身上，而且赋予学校以特有的个性魅力，从而使生活在其中的每位学生都深受影响。

三

学校德育原理与实践表明，学校德育的途径与方法是多种多样的，不同的途径与方法具有不同的作用机制。例如，显性德育课程对学生品德的影响，主要是通过知识灌输、说理教育等方式实现的，这种方式带有较强的理性色彩和一定的强制性。而由各种环境因素构成的隐性德育课程则是依靠环境育人的精神作用机制来实现的。如利用情境陶冶、舆论监督、环境暗示、行为模仿、人际交往、情绪感染等原理对学生品德的形成和发展发挥着独特的不可替代的作用。

隐性德育课程发挥德育功能具有深刻的理论基础。从心理学来看，人类的归属动机、受暗示性、无意识等心理特征为隐性德育课程提供了根据。在学校生活中，学生在归属动机的驱使下，会积极地与同辈团体所倡导的观念相协同，渴求归属和被集体所接纳，有意或无意地接受来自教师及同学的影响，以便成为集体中的一员。学生置于学校情景，与同学、教师及学校行政人员相互交往，处于一定的文化氛围之中，自然而然地会受到各式各样的暗示和感染，这些影响透过学生的观察、模仿和无意识地潜移默化而在他们的品德结构上保留下来，形成自己特定的思想品德和个性特征。

对隐性德育课程的重视还来自品德心理学的研究成果。品德是由道德认识、道德情感、道德意志等结合起来而表现出来的行为倾向。品德养成并不仅仅取决于道德知识的多少，而是来自于个体与社会的人际交往之中，来自于社会活动之中以及把社会道德规范内化为个人品质的过程。传统的德育方式将学生当成消极、被动的接受器，依靠刺激、强化的方式实现社会道德规范内化为个人道德品质，这是欠妥当的。杜威认为，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活动，“通过学校生活的一切媒介、工具和材料来发展道德”。[7]因而，学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自“隐性课程”，因为“隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其它任何正式课程更有影响的课程。”[8]

社会心理学则强调了观察学习的重要性。今天的青少年日益求助于同伴，从同伴那里获得相关经验。他们同样从教师的言行中来进行学习。另外，在当代社会，高度开放和变动不定的环境和信息，加剧了学生的困惑与不解，学生原来的认知经验与环境的反差被凸现出来，造成学生对社会的认同感不同程度地减弱和抗拒倾向的增强，在这种情况下，来自社会的行为准则和道德理想就很难通过简单的说教灌输被他们内心承认和内化为品质。他们作为道德主体的观念加强了，他们更愿意通过自己的观察学习来决定接受什么、拒绝什么。这一特征正好与隐性德育课程作用机制相吻合，学校本身就是一个“微型社会”，教师和学生就是“活教材”。

四

具体来说，隐性德育课程将对学生思想品德的形成和发展起哪些作用，隐性德育课程中的物质环境、制度、气氛又是怎样起着品德养成功能，从而为隐性德育课程建设提供启示与帮助呢？下面进一步加以阐述。

（一）认识导向功能

道德认识是学生对是非、善恶、美丑的理解、掌握及在此基础上形成的相应的价值观和判断能力。道德认识在人的品德的形成过程中发挥着重要的作用。学校道德认识的形成固然需要一定的道德灌输与说理，但也离不开学生长期生活于其中的可知可感的一种具体生动的环境的影响。在现实的学校环境中，从物质环境到文化传统、从集体规范到人际关系，从教师的举止仪表到教室的装饰布置，都给学生提供了一个参考系，并传递出一定的价值观信息，给学生以暗示和导向。

校园物质环境不仅是校园美的象征，同时还蕴含着丰富的教育内涵。例如，用中外著名科学家、思想家的肖像、格言装饰教室，用写有校风校训的标语牌悬挂校门，用中学生守则、日常行为规范点缀墙壁等等，会使学生从踏入校门的那一刻起就知道学校倡导什么、追求什么。苏霍姆林斯基曾说：“孩子在他周围——在学生走廊的墙壁上、在教室里、在活动室里——经常看到的一切，对于他的精神面貌的形成具有重大意义。”因此，“用环境，用学生自己创造的周围环境、用丰富集体生产的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一。”[9]因而要能够创造出“让学校的墙壁也说话”的教育情景。另外，校园传统、校园气氛、集体舆论、教师言行都将对学生态度和认识的形成发挥着导向作用。

（二）情感陶冶功能

道德情感作为品德的重要组成部分，也不能仅仅指望在显性课程中就能完成与实现。情感的形成尤其离不开隐性德育课程的体验、熏陶、感染的作用机制。理论研究表明：情感的重要特征之一是“情境性”，任何人的情感总是在一定的情景中产生的。隐性德育课程恰好提供了现实的情境让学生体验感悟，从而使学生发展起良好的道德情感。

师生交往、同学交往之中的情感交流，会形成学校特有的人际情感环境。教师对学生的关怀、期待、爱心容易感染学生，引起情感共鸣，产生积极的体验。同学间的友谊、帮助也可以使学生直观地感受到生活中的真、善、美，可以领悟到人与人之间真诚、友爱和理解的可贵。学校情境不仅能使学生产生清新舒适之感，而且会使学生产生对集体、对学校的归属感、认同感，从而激发热爱生命、热爱生活之情。学校中的集体生活、集体活动也是陶冶学生情感、培养学生情操的重要途径，有利于他们在积极向上的集体与集体生活中激发出健康的情绪体验。

（三）行为规范功能

行为表现是学生思想品德的重要外在标志，隐性德育课程可以对学生的道德行为起重要的约束、规范作用。由于学校中的物质环境、制度设置、师生交往等都渗透着学校的道德要求与教育意志，是一个有情感色彩的具体生动的德育环境，因此可以通过暗示、舆论、从众等特殊机制对学生产生潜在的心理压力和动力，自觉感受到这种要求并按照这种要求去规范、约束自己的行为，使这种影响不带有强制性。在这种环境中学生感觉到自己是一个被尊重的道德主体，从而主动地接受外部影响，而不带有任何逆反性。

在一个讲文明礼貌蔚然成风的环境中，学生往往会注意自己言行的文雅；在一个肮脏杂乱、污渍遍地的环境中，乱弃杂物、随地吐痰的行为就很难杜绝。教室里桌椅东倒西歪、墙壁装饰不整洁、雅观也会引起学生思想懈怠、纪律松弛。良好的校风班风也将约束其中的每个成员，逐渐使自己的行为、态度趋同于校风班风体现出的价值规范。教师与同伴的言行、集体的舆论等也将成为巨大的教育力量影响左右着学生的行为。柯尔伯格于1974年进行了“公正团体法”的教育试验，力图使学校和班级成为一个充满民主的道德气氛、由大家共同管理的“公正团体”，教师是这个团体的“公民”或成员，起着促进学生道德发展的引导作用，每个学生都有自由发表意见的权利，学校和班级事务采取直接的民主管理，让每个学生投票表决决定。柯尔伯格旨在通过建立良好的学校道德气氛来发展学校的道德行为，而良好的道德气氛的建立需要教师的道德引导与民主精神、学校组织制度的公正合理、班级团体舆论的正确导向。

以上分析了隐性德育课程的内容结构、作用机制、功能表现三个问题，抛砖引玉，旨在引起理论工作者与实践工作者对此问题的重视与研究。在德育实践中，加强隐性德育课程建设，切实发挥出隐性德育课程的“随风潜入夜，润物细无声”、“桃李不言，下自成蹊”的品德养成功效。

注释：

[1]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[2]Eggleston,s.,TheSociologyoftheSchoolCurriculum,1977,P110.

[3]Vallance.E,HiddenCurriculum.InHusen,T.TheInternationalEncyclopediaofEducationVol.4,P.2177.

[4]赵祥麟等：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981版，第148页。

[5]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[6]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[7]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

隐性德育范文篇8

关键词：高效隐性德育课程；运行机制；实质；价值；心理情感

隐性课程与德育教育有着千丝万缕的联系，隐性课程从根本上来看就是一种有目的性的影响。德育影响对隐性课程来说是不可缺少的核心部分，想要真正的接触和理解高校隐性课程一定要先意识到德育影响的重要性。高校隐性德育课程中的实质就是指隐性课程的外在标志和内在特征，这是与其他事物最基本的区别。高校中的显性德育教育，即正式德育教育普遍是以文本或教材方式出现，隐性的德育课程则是以实践或活动的形式展现。

1隐性德育课程最具有代表性的内在特征

1.1教学目标的实践性。隐性德育课程的教学目标是与普通的德育课程高度统一的，其终极目标都是为了使大学生拥有良好的品行与健康的人格［1］。虽然两者都是为了培养大学生的德育综合素质，但是在目标的具体方向上还是有一定区别的。隐性德育课程目标的指向更加偏向于价值观、态度、情感等方面，并将其自然而然地融入教育方法和教育过程中。而课程目标本身是一个完整的整体，拆分来看主要包括知识与理论、方法与过程、价值观与内心情感态度三大方面，这三大方面相互联系又相对独立，既是一个整体又是不同纬度。从隐性教育课程的目标指向上来说，普通、正式的德育课程相对于隐性德育课程，更重视知识与理论目的的达成，更倾注于对正确道德价值观的树立与灌输［2］。隐性德育教育课程的侧重点更偏向于潜移默化地去养成大学生内心及精神方面的素养，偏好于道德价值观的树立、情感的激发、态度的改变等。此外，隐性德育课程不要求一蹴而就地完成课程目标，而是自然而然地将教育内容与教育方法、教育手段、过程指正融合，其目标指向更具有实践性。1.2教学内容的多样性。隐性德育课程的教学内容不同于正式的德育课程有明确的载体，隐性德育课程的教学内容是不明显的，并且没有一个完整的、清晰的知识体系。这也代表着隐性德育课程是蕴藏、依附于各个高校关系结构的不同要素中，无论是物质上、制度上、行为上、精神上或是文化上的，都可以作为隐性德育课程教学内容的载体，并通过这些载体和要素进行有效的渗透，帮助学生树立正确的价值观与判断力。隐性德育课程的教学内容是多样的，也是有针对性的，能够在培养学生道德品质的同时，传授学生正确的生活经验。1.3情感投入的独特性。隐性德育课程有着明显的情感独特性和人本性，这是隐性德育课程与正式德育课程的最大区别之一，更是隐性德育课程的核心价值所在。人本性是以学生为课程主体，以人为本，保障学生在课程中的主导地位。隐性德育课程能够最大程度上尊重学生的内心想法和真情实感，遵循大学生的身心发展规律，通过调动大学生自身的主观能动性进行对话交流和实践反思，以此得到提升、认同和领悟，从而促使其个性化地全方面发展，现代教育的根本教学价值也正是如此。在隐性德育课程中，学生们无一不投入了自身不同的、浓厚的情感，这正突出了隐性德育课程中情感性的核心地位。在隐性德育课程中，学生不仅能够收获品德上的提升，还能够得到情感的体验，因此情感上的体验也是隐性德育课程中最大的亮点和特点。1.4教学过程的自然性。隐性德育教学是通过非直接的、暗示或隐藏的方式自然地开展，通过不同个体的自觉接受、自主选择，在感悟、体味和反思中达成教育目标。同时，隐性德育课程更加具有多端性，课程内容的触发点可以从任意一种心理波动或心理节点开始，无论是行、意、情、知都可以触发课程内容。正因如此，隐性德育课程是最具有主体性的教学手段。隐性德育课程都是在平等、民主的状态与氛围下进行的，每个学生在课程中都是通过自主的方式接受信息，而不是被动接受。这种教育环境下，每个人都是教育者，每个人也都是接受者。学生的知识结构与自身素质是存在差异的，这也导致学生对于信息的处理与理解都是不同的，在隐性德育课程中能够因人施教。1.5教学结果的复杂性。隐性德育课程中的教学载体十分广泛、复杂，其中不仅包含积极因素和消极因素等可控因素，还包括不可控因素。因此，隐性德育课程的影响结果也存在一定的不确定性，即有可能会达到积极性的促进效果，也有可能会产生消极性的阻碍效果［3］。高校隐性德育教育课程十分符合大学生的内心需求与心理特征，它能够间接性地、有效地去影响大学生，使大学生能够通过非特定的、无意识的心理反应得到道德经验和感受，进一步衍生出道德观、价值观与判断力，从而客观地达到课程目的。隐性德育课程是通过传递给学生道德的态度、情感、判断力、价值观来影响学生。由此可见，隐性德育课程的教育结果具有非预见的特征。

2隐性德育课程最有代表性的外在标志

2.1存在形式的潜伏性。隐性德育课程的存在形式具有一定的潜伏性和依赖性。隐性德育课程的教学内容并不是固定的，也不是以独立的知识体系存在的，而是非学术型的。显性德育课程的存在方式是通过以教材为核心的完整教学体系，隐性德育课程确是以一些不确定因素为载体存在的，这些载体和因素也不是单纯以德育教育课程的面目出现的。隐性德育课程的教学内容载体只有通过特定状态下才能够真正转化为德育课程的教学内容，并发挥其教育作用。2.2构成载体的多维性。隐性德育课程载体具有多维性。隐性德育课程的潜伏性和依附性导致了其不同形态、不同维度的载体存在于各种关系结构中。它不仅可以以规章制度、校园景观等物态形式出现，也可以以人际交往、人物关系等行为形态出现，还可以以思维活动等精神形态出现。2.3分布状态的随意性。隐性德育课程的载体分布是随意的、多样的、广泛的。隐性德育课程在学生与教师形成特定的环境、氛围和关系时就已经存在。隐性德育课程不受空间、时间的限制，高校校园中的任何领域、任何时间、任何空间都可能成为隐性德育课程的教学载体。

3隐性德育课程的运行机制

3.1构建课程意会共同体。更好地运行隐性德育课程的前提条件是营造灵动高远的高校校园，以此构建课程运行过程中的意会共同体。只有校园足够生动，才能更加全面地完成隐性德育课程。但在构建高校校园时，不能只单纯注重校园场地、校园设施等学生密集的场所，要充分考虑到每个能够传达精神文明的地点。因此，高校校园的建立需要苦心经营、精心设计，并且经过岁月淬炼。高校校园的经营与设计都要投入庞大的精力，并且要体现出对教育的理念、育人的追求及文化的汇集，以此为基础提供一个足够运行隐性德育课程的生动的校园。3.2激发文化活动的作用。高校校园的文化不仅包含了隐性德育课程的教学内容，还在主观上为隐性德育课程的运行提供了动力与平台。校园文化活动可以说是隐性德育课程的主要渠道和重要课堂。校园文化活动的内容囊括了行为、制度、物质、精神的各个方面，其覆盖范围也十分宽阔，它以整个校园为活动区域，涵盖了校园所有师生表现出的精神总和。同时，校园文化活动十分贴合隐性德育课程的本质，都是每个个体之间主观性的沟通和交流，正是在这种沟通和交流的过程中衍生出精神产物［4］。德育是不能脱离现实生活和社会关系的，人与人之间的交往与互动恰恰是隐性德育课程的中间环节。因此，在运行隐性德育课程时一定要充分利用校园活动，使校园生活的角角落落都可以成为隐性德育课程的素材和载体。3.3充分地联系校园精神。校园精神是每个学校的灵魂所在，因此在运行隐性德育课程时一定要充分地联系校园精神，并且将两者相互融合。将高校校园中的各个因素与校园精神有效地联系起来，能够更大程度地发挥其功效，使各个要素相辅相成，传承校园文明［5］。高校的校园精神引领着校园中的每个部分，也是教育者对教育目标和教育价值的理解，更是对一个校园历史的彰显。校园精神从空间上来说，是贯穿着整个校园的；从时间上来说，学生的每个发展阶段都要感受到校园精神。因此，在隐性德育课程运行过程中联系校园精神，能够使教学内容无处不在，使学生在精神和心灵上深入地体会到隐性德育课程的存在。

4结束语

隐性德育课程的多样性、独特性、实践性和外在标志的潜伏性、随意性、多维性等特征，决定了其运行的必备条件和方式。隐性德育课程运行过程中一定要全面利用好每个校园要素，使教育载体能够更加具有德育内涵，同时体现出校园的文化与意志，还要体现出德育价值，使隐性德育课程更好地培养学生的道德价值观和判断力。

参考文献：

［1］李克.高校隐性德育课程的实质与运行机制探析［J］.学校党建与思想教育,2017（2）:35~37.

［2］李克.基于校本视角下的高校隐性德育课程的思考和分析［J］.学术论坛,2016,39（9）:172~176.

［3］彭怡然,凌浩,黄中岩.关于高校隐性德育课程优化的相关研究［J］.黑龙江科学,2017（19）:120~121.

［4］张莉莉.高校社团参与式管理:高校隐性德育课程模式探析——以衢州学院X社团为例［J］.湖北经济学院学报（人文社会科学版）,2016,13（7）:186~187.

隐性德育范文篇9

关键词：隐性德育；德育功能；课程改革；价值取向

学校是实施以德治国方略的重要阵地，是贯彻落实《公民道德建设实施纲要》的主战场。我们的学校德育从内容到形式既全面又精致的德育体系培养了一代又一代的接班人。改革开放以后，学校德育在多元化的道德环境中，出现了与显性德育并存的隐性德育，并对年青一代产生广泛而深刻的影响。这种影响不管是正面还是负面．都将远远超出显性德育的期望效果。

一、隐性德育及其功能

目前对隐性德育的概念还没有一致的说法，本文是借鉴我国西南师范大学靳玉乐教授关于“潜在课程”的界定。从“德育是教育者按照一定社会阶级的要求，有计划、有目的、有意识地对受教育者施加道德影响．并通过受教育者自身的努力使一定的社会思想、道德转化为受教育者个体的思想品德的教育活动”中引申出来的。所谓隐性德育，是通过社会和社会关系结构的各种环境有意或无意、自觉或不自觉地传递给受教育者的非规定性的信息影响活动。隐性德育作为一种独立的德育形态，就其内涵来说，它是非学术性的，不直接规定学科内容。也不直接决定受教育者学业的进程。它更多是属于非实体性的精神文化，如社会公德、行为规范、道德氛围等．它是显性德育之外所获得的一切德育成效，是显性德育本身或显性德育以外的隐蔽的、无意识的或被受教育者完全认可的那部分信息。其外延不仅超出学校显性德育所规定的范围，而且延伸到社会上各种不确定的却又对受教育者发生潜移默化影响的非规定性的信息。因此。就其外延来说，可以把隐性德育分为如下几大类：

一是学校层面的隐性德育，包括：(一)显性德育课程背后隐含的隐性德育。学校显性德育课程大体有如下三种：一是各种“正规”的政治理论如思想道德修养、法律基础课、马克思主义哲学基本原理等。二是校外与课外的各种班团活动、校内外的德育活动及各种集会与活动中的道德教育。三是学科教学中的德育因素。教育者在显性德育课程中“有目，的”、“有计划”地理论灌输和说理教育时，传递了很多自认为有用的东西，但受教育者“学会”的或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者和传授者所预期的结果。可能是设计者和传授者所预期的东西，也可能是部分甚至完全与预期教育目的相反的东西。这“相反的东西”就是这些显性德育课程背后的隐性德育内容的反映，如宿舍生活、治学态度等品德养成教育。(二)是“硬件”——空间规划的隐性德育。它指的是学校建筑物、教学设施、生态环境和校园规划等物质方面的“硬件”和空间环境方面的布局，对受教育者所发生的潜移默化的隐性作用。校容校貌在一定程度上体现与反映着教育者(尤其是学校领导)的价值取向，因此，教育社会学家科尔指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与物体的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么。的确，“硬环境”起着隐性德育的作用。(三)是“软件”——精神形态的隐性德育。“软件”是指一种“软环境”的规划，这种“软环境”主要包括制度形态层面的和精神形态层面的两种隐性德育。制度形态层面的隐性德育．主要是指学校的各种规章、规则、规范和领导、教学、生活与一切活动，以及教育评价等多种组织方式的隐蔽形式．影响着受教育的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如在受教育者的操行评定中，大都写着迟到、旷课扣多少分等．但在做好事等方面却可以累计加分，分数互相抵消甚至加分比减分更多时，能宣布他(她)操行好还是不好?又如我们的考评制度中对受教育者考试作弊采取的“不能参加正常补考”等的处罚措施，其本意是为了教育受教育者，严肃考场纪律，加强考风建设。而考生除了“不能参加正常补考”外．还可以参加最后一次性补考，只要考生在这“最后一次补考”中“努力学习”，通过了就照样可以毕业。这种考评制度除了给受教育者“平时可以不学习，主要最后关头努力一跃就可以，平时的迟到、旷课又算得了什么”的一个负面隐性德育信息外，就没有什么有意义的作用。精神形态层面的隐性德育，是指集中体现和反映学校的历史传统、精神风貌、校园特征．以及学校成员共同持有的目标追求、价值体系、道德情感和行为模式等，对受教育者发生深刻的、非规定性影响的校风班风、教风学风、师生关系、教师人格等精神、心理因素。“它所传载、倡导的道德价值和校园精神已浸透和附着在校园内的多种环境因素及学校成员身上．而且赋予学校以特有的个性魅力，从而使生活在其中的每位学生都深刻影响。”

二是社会层面的隐性德育。包括：(一)体制和制度层面的隐性德育。主要是指经济体制的根本转换。伴随着其他体制转变的过程，一些似是而非的观念，一些消极现象所带给受教育者的模糊认识和影响。这些直接或间接地成为隐性德育并对受教育者产生负面的价值影响。(二)观念和行为层面的隐性德育。是指在价值取向多元化的格局下，西方的价值、政治等思想观念和生活方式在渗透的过程中，给受教育者造成的潜移默化的影响。目前对我国受教育者影响最大的是资产阶级自由化和物质主义社会思潮。这不仅使受教育者的观念错位，更导致受教育者行为的偏差，如：旷课是自由的表现。经济发展等同于追求金钱等。隐性德育作为一种非规定性的精神文化，与显性德育相比，对受教育的“隐性”作用具有广泛性、潜隐性、易受性和主动性等特性。广泛性包括隐性德育内容的广泛性和影响对象的广泛性。隐性德育的内容不仅包括道德的、文化的，还包括政治的、经济的、审美的、心理的等所有的社会信息。影响对象在本文主要是指在校接受教育的不同年龄层次的“学生”，即所谓的受教育者。潜隐性是指隐性德育通过传媒把有关道德的、政治的、经济的、知识的经验等的折射，对受教育者施加潜移默化的影响。易受性是指隐性德育对受教育者的影响是非强制性的。受教育者对隐性德育的接受往往出于自尊、自重的心理体验，自觉地接受。比起教育者“苦口婆心”的劝诫易受性更强。主动性是指不象显性德育那样被动地接受，而是根据自己独特的认识结构和情绪体验．对隐性德育传递的信息进行有选择的摄取和加工．体现出受教育者积极主动的探索精神。

由隐性德育涵义和特性所引发出来的隐性德育的功能有：一是整合功能。受教育者自觉地把社会上的各种信息反映到自己的头脑，进行不断地筛选、加工，整合成为自己可以接受的“信息”。这整合功能会发挥其巨大潜能．促进受教育者品德结构的优化或异化发展。二是导向功能。是指“对受教育者思想品德的形成和道德品质的提高具有的引导、激发和鼓励的作用。激发他们为祖国社会主义现代化建设的巨大热忱。鼓励他们参与社会主义现代化的伟大实践。从而教育和引导他们树起科学的人生观、价值观和世界观。三是约束功能。隐性德育具有“内在驱动力’，良性的隐性德育因素在一定的道德范围和道德水平上具有制约受教育者的思想和言行的作用。它对与良好道德环境不协调的思想动机、行为举止总在责令和规范，警醒受教育者随时随地进行自我约束。四是反德育功能。任何一个教育者都知道：“学好三年，学坏三日”。当受教育者所接收的隐性德育信息与我们的显性德育内容相悖时．任由教育者再“灌输”正面的道德内容，找出很多正面的英雄事例，“甚至用‘霸权性语言’来‘统治’德育空间的对话形式与气氛”。祈求进行“拨乱反正”，然而，总因“证据不充分”和背离时代现实而显得苍白无力。

二、隐性德育与德育课程改革

与隐性德育的效应相反的是，当前德育存在的主要问题是忽视人的真实感受和生命体验，忽视受教育者对求真、向善、创美的心理追求及行为实践。从教育内容上看“只注重道德原则、道德规范的知识原理的认识教育和历史典故、英雄人物的事例讲解”，或者以反面案例来“教化”受教育者，却忽视了受教育者认识情感和意念这些隐性德育的具体的深层次的内容。从方式方法看，基本上是教育者以“道德的权威、真理的化身”和教者自身的人格来进行道德教化和道德知识的灌输，忽略了隐性德育中的自然的非拘谨的千差万别的形式。因此，德育教育改革呼唤隐性德育参与其中。

(一)改革的原则

改革并不是随心所欲地改或革，而必须遵循一定的原则来进行。

一实事求是的原则。指出：“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系。即规律性，‘求’就是我们去研究。”在德育课程改革过程中，实事求是就是要求强调突出隐性德育的同时，并不否认、排斥显性德育．而是强调二者在功能上相互渗透、相互补充。人所共知的是显性德育在提高学生认识上具有不可替代的作用．社会道德规范和伦理要求主要还是通过显性德育来传递的，忽视道德知识的灌输和道德判断能力的培养不可能达到理想的德育效果。同样，不注重隐性德育的潜移默化的影响和个体觉悟的提高，德育的实效就不能令人满意．只有通过相互融合才可能获得最大的德育效果。因此，我们“德”的内容选择和“育”的策略运用，都必须按照客观事物的本来面貌加以讲解、分析，既不夸大德育之功效，也不隐瞒或回避隐性德育的效能。

二是整体优化的原则。上述理论告诉我们，德育的内涵丰富深远，既有物质层面的也有精神层面的，既有观念层面的，也有行为层面的，不管哪种层面，其所反映的隐性德育均对受教育者产生潜移默化的影响。我们要重视显性德育和隐性德育共同构成的德育环境(有人称之为德育场)对受教育者施加的影响，在“德”的内容选择上。构成其主题内容的各章节体系由浅人深，由易到难、循序渐进的方式构建其“德”之整体结构，使之达到优化有序的重组。在“育”的策略运用上，按照内容决定形式的理念，选择单一与多元、简单与复杂、传统与现代的“育”之灵活运用，使“德育”取得最大的效果。公务员之家:

三是真善美统一原则。德育最大的价值便是使受教育者求真、向善、创美。德育课程改革要使德育内容的知识价值科学价值和审美价值达到高度统一，引导受教育者去求真、向善和创美，实现行为价值和道德价值的完美结合：而受教育者所处的是个大环境，深受着社会、家庭、学校三方面的显性和隐性德育的影响，社会环境对他们的影响是深刻并且难以预料和控制的。所以，德育课程改革过程既要兼顾理论层面的真善美统一原则，又要注重让受教育者在自己的实践中探索和体会，创造好的隐性德育，消除不好的隐性德育，要辩证地看待他们的交往和实践活动。对在活动中受到的正面或负面影响．给予正确、适当的引导或消解，引导他们在复杂的环境中经受锻炼，在纷繁复杂的社会生活实践中去接受考验，使他们真正增强抵抗力，形成内心的、稳定的思想道德素质。

四是灵活创新原则。同志说：创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。要深刻挖掘显性德育课程的“言外之音”；要精心设计学校空间环境和文化环境，让“硬件”蕴涵高尚的灵魂；要民主制订学校的规章制度，让学生受到良好的隐性德育的洗礼；要积极稳妥地开展校园文化建设，塑造美丽的精神家园。

(二)改革目标的价值取向

按照“价值取向正，课改前瞻远，信息含量大，可操作性强”的改革目标，重构德育课程新体系，从宏观理论创新出发．从理论上和实践上对当前的德育体系进行创新。其中，理论上的创新包括德育课改理念、目标、内容的创新；实践上的创新包括德育课改实施、评价的创新。人们常说“智育不行是次品．德育不行是废品”，德育的重构将影响到今后一代甚至是好几代的“教育产品质量”问题。因此，在德育课程改革目标的指引下必须明确德育课程改革的价值取向。这里所指的“价值”并非是马克思主义政治经济学里讲到的“抽象劳动的凝结”，而是指经由多学科的整合后，关于个体的嗜好与快乐、职责与义务、欲望与需要、愿望与诱惑等许多倾向性的形式。换句话来说，“价值”实际上就是人们“所渴求的、令人向往和应该去追求的东西。”如果按照马克思主义“人们为之奋斗的一切——利益”的本义，“价值”就是人类主体的利益，更严格地说就是对客观事物、主观思想的“好坏、真假、优劣”的判断标准。由此引申出德育课程改革必须“改什么”?“怎么改”?“改后对人类主体的利益有什么帮助或损害?”等就成了改革者和教育者的共同心愿，也就自然而然地成了“课程改革”的判断标准或价值取向了。为了实现课改的价值追求与目标，我们要思考德育课程改革过程中关于课改决策的两个影响因素。

隐性德育范文篇10

关键词:自媒体;高职院校;隐性德育

1几则案例引发的思考

案例一：大学生建微信群，每天线上打卡督促背单词近日，湖北大学有一群学生自发组建了一个微信群，相约每天完成背单词任务，并将任务完成情况上传至群里互相监督。湖北大学2016级应用统计学的张某每天坚持背50个新单词，“加入活动的同学根据自己的学习情况，规定每天背单词的数量。在群友的相互监督下，大家背单词的积极性大增。”活动发起人、湖北大学2016级档案学专业学生王某介绍，每个参与成员必须缴纳18.8元的“押金”，连续坚持背25天单词，会将“押金”如数退还，“如果一天没有签到打卡，我们会从押金里扣除一部分费用，活动结束后以微信红包的形式奖励那些坚持背单词的同学”。“除了湖北大学的学生，我们也吸引了中国海洋大学、太原理工大学的学生。”王某告诉记者，从1月25日活动开始到2月2日，已有27人加入微信群，每人每天坚持打卡，从未有人偷懒。案例二：女大学生利用微信诈骗获刑3年通过电信网络方式，一名在校大学生多次诈骗他人财物。因犯诈骗罪，广东省中山市第二人民法院一审判处其有期徒刑三年，并处罚金一万元。法院调查显示，这名湖南籍女大学生胡某去年4月至7月期间，在微信朋友圈“手机话费可以100充200”“交纳少量手续费即可领取数千元不等且不必还款的贷款”等虚假信息，引诱被害人加其为好友，后以帮助利用平台漏洞领取不用还款的贷款，或以帮助低价充话费为由，骗取被害人30元至200余元不等的费用。通过以上案例可知，自媒体如同一把双刃剑，给大学生的未来带来契机，也为高校思政工作带来挑战。同时，促成了各种隐性德育资源的形成，作为高校思政工作者，对相关资源的合理开发和利用，可以有效增强高职院校德育的实效性。

2自媒体背景下高职院校实施隐性德育的优势

隐性德育是近年来新兴的一个概念，相对于显性德育而提出的。相比较于传统的面授“灌输式”显性德育，隐性德育则是将教育理念潜藏在受教育者的社会实践中，通过潜移默化的影响，让受教育者以愉悦、主动的姿态去接受教育，达到“润物细无声”的教育效果。而在自媒体的背景下，其为高职德育提供了一个全新的切入点，可以有效地弥补显性德育的不足。2.1突破传统教育的时空桎梏。显性德育主要是通过课堂思政课面授的方式进行，而高职院校教学时间仅有三年，工学结合的教学模式使得校内理论课时间进一步压缩。离校实习期间，辅导员老师碍于空间的桎梏，无法持续地进行思想辅导。因此，对高职院校而言，期望依靠课堂教学让学生接受系统的思政教育，提高广大学子的思想意识颇有难度。正因为德育的时空缺位与断裂，导致近年来高职学生诚信意识不容乐观，在校期间迟到、旷课、考试作弊比比皆是，毕业后频频跳槽、毁约屡见不鲜。如何填补显性德育的时间空缺，为社会培养出德才兼备的一线工作人员，要求高职思政工作者必须创新德育模式。而在自媒体背景下，隐性德育恰好解决了此困境，其可以利用自媒体作为载体，让高职教育者突破时空的限制，通过灵活多样的形式让学生获取思想教育，具体模式见下文详述。2.2符合高职学生的个性特征。首先，随着经济的发展，“95后”高职学生大多家庭环境比较优越，且多为独生子女，铸就了这一代年轻人自我意识强、渴望平等与独立的性格特征，传统自上而下的“灌输式”思政教育模式容易引起他们的反感。笔者通过和所在院校的学生访谈了解到，即使老师在思政课堂上讲述的理念是对的，但是说教式教育模式却让他们内心厌烦，从而拒绝认同讲授的内容，导致思政课堂的实效性大为下降。而隐性德育却恰巧避开这一点，其通过含蓄蕴藉的方式传播价值理念，让思政教育更接地气，从而增强了受教育者的内心认同感。其次，高职学生较本科学生来说，理论成绩较差，学习积极性不高。笔者通过多年的工作实践了解到，很多高职学生宁可出去从事苦、重、累的兼职也不愿意坐在教室上课。可见，对高职学生的教育重在实践，要把握课下时间，通过高职学生熟知的自媒体平台持久地、潜移默化地影响他们三观的形成，达到“蓬生麻中，不扶而直”的效果。最后，这一代的高职学生可谓是网络“原住民”，看纸质书不如看电子书，现实的世界不如网络中的“二次元”，面对面聊天聚会不如刷朋友圈、发语音……总之，虚拟的网络世界更具有吸引力。与其急功近利让他们彻底放下手机，远离网络世界，不如“以子之矛攻子之盾”，变“堵”为“疏”，利用网络自媒体去开展隐性德育，从而循序渐进的培养“95后”“手机党”健康的生活习惯，影响他们高尚思想品德的形成。2.3有利于把握当代高职学生真实思想动态。自媒体门槛低，每个人都可以成为发声主体，传播自己的意识形态，获得外界的关注。大部分自媒体非实名制，又完美地隐藏了发声者的真实身份，让自媒体人既可以获得被关注的满足感，又不需要承担相应的社会责任。自媒体平台这一特征正好契合了大部分高职学生自卑却又渴望认同的内心需求。如前文所述，大多数高职学生都是高中时期老师眼中的“差生”，长期被否认带来的挫败感让他们普遍内心自卑，恐惧或者不愿在人前抒发自己的真情实感。但是“95后”年轻人乐于表达自我、渴望认同的性格特征让高职学生希冀通过一种能隐藏真实自我的渠道去展示自己。自媒体恰好提供了这一平台，笔者通过访谈发现，一些平时比较内向的高职学生却乐于在微博上抒情明志，在师生恳谈会上不愿发言的同学却乐于在校园贴吧上提建议。虽然通过自媒体平台的表意有些主观色彩，但却是学生的真实想法。高职思政教育工作者可以通过自媒体平台了解学生的思想动态，从而使思政工作更具针对性。同时，还可以借助自媒体与学生互动，拉近师生距离，更好地开展隐性德育。

3自媒体背景下高职院校学生隐性德育现状

为了了解自媒体对高职学生隐性德育的影响，笔者以湖北省武汉市部分高职院校为对象展开了问卷调查。调查内容涉及学生自媒体使用情况、自媒体使用目的、自媒体对学习和生活的影响、自媒体给学生的学习和生活带来的利弊等多个方面。通过问卷调查结果的统计，力求找到自媒体环境下高职院校思想政治教育存在的机遇和挑战，为思想政治教育内容和方法的完善和创新筑牢基础。本次调查共发放问卷600份，回收有效问卷558份，有效回收率为93%。笔者挑选几个具有针对性的问题进行分析，得出如下结论：3.1隐性德育载体多样化。（1）你使用过以下哪些自媒体(可多选)（）以上数据表明，自媒体在学生群体中有较为普遍的接受度。除了极少数性格极其内向的学生，大多数高职学生及班级都开通了自媒体，而QQ、微信因其即时性和互动性已成为受众最多的自媒体平台。这也意味着，隐性德育可依托的载体也更加丰富，QQ空间、微信公众号、微博平台都可以作为隐性德育的平台，甚至近来被诟病的抖音，如果利用得当也可以作为思政教育的阵地。3.2隐性德育对象思想状况复杂化。（4）你每天使用自媒体的时间是多少？（单选题）（）由数据可知，高职学生对于自媒体的依赖比较重，每天在自媒体上花费的时间大部分都达到3小时以上，这样的学生超过总调查人数的一半以上，占比是52.7%。能够控制在1-3个小时的学生是少数，但也有1.4%的学生因为来自偏远地区或者手机、电脑等设备问题，不习惯或者不便于使用自媒体，从而每天使用自媒体的时间不超过1小时。过度沉迷自媒体容易让人迷失，与现实社会脱节而导致社会经验不足，从而影响人的辨别力。高职学生大多自控力较差，容易沉迷于网络这个看似“虚拟”“自由”的世界。据笔者访谈了解到，部分高职学生旷课原因不是为了出去玩，而是躺在宿舍玩手机，有的学生甚至看抖音视频可以看一整天，写作业就在网上直接粘贴复制，吃饭就用手机叫外卖，严重者可以一个星期足不出户。在这种情况下，自媒体使人与网络的关系产生错位，从而对学生的思想状况产生消极影响，本应由人控制的网络却反控制人，使学校教育主要对象——学生思想状况复杂化，让本有章可循的教育工作难度增大。3.3隐性德育环境复杂化。（5）你认为自媒体里的内容可信度大约是多少（单选题）（通过以上数据可知，绝大部分的学生对于网络自媒体的内容是持将信将疑的态度的。但即使如此，高职学生仍然会关注自媒体输出的信息，并且更多关注的是娱乐八卦，而对国家时事、自身学习发展类等主流媒体内容则关注较少。加之目前对自媒体的监管尚存在漏洞，使得自媒体平台信息鱼龙混杂。现今环境下，各种思想意识的公众号层出不穷，部分自媒体甚至推送暴力、色情、谣言等不法信息以博得关注，使得隐性德育环境更为复杂。在这种鱼龙混杂的网络环境下，如何引导高职学生汲取正能量的信息，识别负面消息，是高职思政工作的重难点之一。

4自媒体背景下高职院校学生隐性德育途径

4.1打造网络榜样，实现自我教育。教育的最高点是自我教育，孟子曰：“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”其强调德性涵养要依靠“自得”。因此，与其让学生去关注网络大V、各路网红，不如利用自媒体树立学生自己的网络榜样，实现学生群体的自我教育。以笔者所在学院为例，为了发现和培养受学生欢迎的“校园名人”，彰显榜样力量，学院近年在年终都会举办“经贸星光灿烂”颁奖盛典，对先进典型进行表彰。今年在自媒体背景下，采取了学生自荐———自媒体平台事迹宣传———网络投票的方式，让学生自己选出心目中的先进典型，彰显榜样力量。并且先进典型也采取了贴近学生的新型称谓，例如学习STAR、文明STAR等等。通过这种方式，不仅发现和培养了受学生欢迎的网络榜样，同时也引导学生关注身边的人和事，实现自我教育。4.2打造校园自媒体品牌，抢占网络思政阵地。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》提出要主动占领网络思想政治教育新阵地。现今，大多数高校都开通了自己的自媒体平台，但是学生对其关注度并不高，究其原因在于很多校园官媒形式呆板，内容无趣，无法吸引广大学生的兴趣。因此，只有打造接地气、有影响力的校园自媒体品牌，才能有效地占领网络思政阵地。4.2.1丰富形式、提升吸引力。自媒体要发挥德育的作用，首先本身就要具备吸引力，才能建立稳定的受众群，以利用其传播正能量，开展思政教育。高校自媒体面对的是青年学生，其关注校园自媒体的主要目的是为了信息查询获取和互动。因此，开发满足学生需求的功能，是吸引用户的主要措施。以微信公众号为例，高职学院可以开发贴近学生生活的功能版块，如成绩、课表、图书查询、失物招领、旧物交换、快递外卖等实用功能，亦可以开发表白墙、照片墙、生活趣事、友情佳话等情感交流功能，做到“实力圈粉”。4.2.2语言生动、提升亲和力。校园自媒体要发挥隐性德育的作用，需要通过当代高职学生喜闻乐见的方式去表达，用生动诙谐、接地气的语言去吸引学生点开标题，其语言可以更加生活化和口语化。以我校湖科青年微信公众号为例：为了教育高职学生如何养成良好的学习习惯，我校官网微信利用如今学生熟知的网络游戏用语“吃鸡“（意获得第一），推文《在学习中吃鸡，我从不担心挂科》，通过模拟游戏的方式，引导学生在校内如何一步步完成学习任务，最终取得好成绩。这种类似游戏攻略的学习教育语言生动，亲和力强，耳目一新，被高职学生欣然接受。4.3加强网络监管、净化德育环境。自媒体背景下隐性德育能够有条不紊地进行，需要对自媒体平台进行科学、合理、有效的网络监管。构建学校———家庭———社会三位一体保障。首先，学校各相关部门要把控好消息传播来源，完善校园网络监管体系。同时，了解学生的关注点，适时对其进行干预引导，打造好校园官媒，做好学生自媒体引路人。其次，重视家庭素养教育。经笔者问卷调查，大多数学生使用自媒体都是为了方便和家人联系，因此家长可以利用自媒体加强与子女互动，利用微信朋友圈等功能传递正能量，加强亲子关系，将家庭教育的重点从“日常生活习惯培养”提升到“培养孩子应具备的适应终身发展和社会需要的核心能力”上来。最后，加强社会监管。各自媒体企业应该履行社会责任，加强对运行平台信息的监管，屏蔽过滤不法言论、不良视频，对不负责任及不良视频的主体及时封号。同时，政府应加强对自媒体的立法工作，对低俗、不健康内容的自媒体平台追究法律责任。另外，社会公众亦应共同监督，不关注不转发不良消息，让为博得眼球、蹭热度而低俗消息的平台无生存空间。只有通过各方的协作和努力，方可为自媒体背景下的广大学子提供一个和谐向上、纯净健康的德育环境。4.4提升教师网络媒介素养，做好隐性德育引路人。高校教师作为思政教育的主力军，其网络媒介素养的高低，直接决定着自媒体背景下隐性德育的成效。因此，只有提升教师网络媒介素养，构建熟知自媒体传播规律的师资队伍，才能利用自媒体做好隐性德育。首先，要加强认识，重视自媒体在思政教育的作用。高校教师要做到与时俱进，更新教育理念，改进教育手段，将自媒体平台作为思政教育的新阵地。其次，提高敏感度与应变能力。高校教师应加强对自媒体信息的摄入、了解、识别、分析，进而对学生进行引导。尤其对于高职学生，政治理论水平较低，网络舆情判断力不高，更需要高校教师协助其辨别、认清事实。了解学生关心的自媒体热点，认真研究舆情对其影响并及时采取有效引导措施，做好自媒体的“把关人”。再次，提升自媒体技能，寓教于网络。高校教师要充分利用自媒体平台增进与学生的交流，例如利用微信朋友圈、QQ空间适时推送正能量软文，及时关注学生网络动态，利用班级群，或者私聊加强与学生互动，将隐性德育贯穿点滴之间。最后，应根据教师工作状况和高职学生的生理、心理特点，开发实训课程，通过研讨会等多种渠道开展网络媒介素养教育，将技术培训和大学生思想政治教育紧密结合起来，培养学生的信息处理能力和实际操作技能。

参考文献

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[2]缪勇,高萍.自媒体“微时代”对大学生行为方式的影响及对策[J].职教论坛,2014(5).

[3]黄莉.发展高校德育中的隐性教育[J].中国高等教育,2017(19).