社会建构范文10篇

社会建构范文篇1

关键词:社会建构主义SSK科学知识社会学

社会建构主义是20世纪70年代兴起的一种新型理论，又被称为科学知识社会学，即SSK。科学知识社会学后来进行了很多分化，相对于其他派系来说，人们一般把在英国爱丁堡大学科学元勘小组发展起来的一派称为爱丁堡学派。由于爱丁堡学派以及后来发展起来的各个派别，都主张所有的知识和论断都要被看作是受社会因素影响而建构起来的，而不是“自然之镜”的反映自然的结果，于是人们一般称以爱丁堡学派为代表的这股思潮为社会建构主义。

一、社会建构主义的发展历程

从科学研究自身的发展来看，社会建构主义最终是站在了社会学历史的两种思潮的汇合点:知识社会学和科学社会学。前一种是由三位有重大影响的思想家—马克思、曼海姆和涂尔干创建的。他们都强调在形成个人的信念中社会因素的因果关系的作用。马克思认为社会阶层决定不同的智力观点。曼海姆和涂尔干拓宽了社会因素中因果关系的范围和在他们的支配下智力观点的范围，但是在他们之前，他们免除了信念是从他们的社会分析中由数学和自然科学引起的事实。科学信念被认为是合理的而不是由因果关系决定的，然后超出了社会和文化的影响。这一认识上的二重性，从更加现代的现象中区分了知识社会学的经典时期。

社会建构主义的另一位前辈是研究科学社会学的RobertMelton(1973)和他的追随者。他的这一命名将会使人们猜想到，科学社会学是解决科学知识的知识社会学的学科分支。他们主要研究科学的建立是如何被组织的，他们试图阐明由科学家的职业和起源于科学活动的奖励机制等所建立的不同的社会角色。就像经常被评论的那样，默顿的科学社会学被描述成关于科学家的社会研究。然而，科学知识仍然超出了社会学分析的范围。

最后，社会科学家试图把标准知识的社会学传统关于数字的社会解释的类型应用到科学的智力内容上。这一变动的激励者被认为是库恩(1962)。库恩争论到科学活动的过程是由科学组织选择的一个范例而形成的。在库恩的阐述中，这一选择不是由主要科学的内容合理支配的，它是不合理的、非理性的、跳跃的。库恩没有把有秩序的事物说成是关于决定方面的跳跃，但是他的分析为在科学原因的期限方面的解释开启了新的一页:如果合理的思考不能决定范例的选择，在哪里寻找决定性因素，对科学内容的详尽的社会学解释被认为是科学社会学。然而，需要从默顿的科学社会的标准中区分他们的事业，在这个新领域中研究者授予它科学知识社会学的称号(伍尔加1988:41)。坦率地说，这一巨大的变化一般是指SSK。于是在知识社会学—科学社会学—科学知识社会学否定之否定的发展过程中，社会建构主义便因此产生了。

二、社会建构主义的理论特征

布鲁尔在《知识和社会意象》一书中，概括了社会建构主义的主要研究内容有:“首先，人们一直在对各种群体的总体性社会结构和这些群体所赞同的宇宙观的一般形式的联系进行种种研究……其次，人们一直对经济发展、技术发展以及工业社会发展与科学理论的内容的种种联系，进行彻底的研究……第三，有许多证据表明，文化所具有的那些通常被人们视为非科学的特征，不仅对人们创造各种科学理论和发现过程产生重大的影响，而且也对人们评价这些理论和发现过程产生了重大的影响……第四，人们正在越来越多地把训练过程和社会化过程在科学行为中所具有的重要性记录下来。”

科学知识社会学的研究内容概括地讲，包括早期爱丁堡学派布鲁尔提出的“强纲领”和巴斯学派柯林斯提出的“经验相对主义纲领”，以及后来学者对这些研究的修改和衍生。科学知识社会学的研究大体可分为两类:一类是以爱丁堡学派为代表的“强纲领”，另一类是在“强纲领”的统摄下所产生的一些研究方法，即所谓的微观倾向—发生学研究方法。一些科学社会学家开始对科学知识进行微观的经验研究，产生了几个很有生气的经验研究，如实验室研究和文本分析研究等，目的是为弄清科学知识是怎样产生或制造出来的。但这些不同的方法之间并不相互冲突，而是相互补充，相互促进的。概括来看，社会建构主义的理论特征有以下几个方面的表现。

1.相对主义

“强纲领”的四个基本原则为SSK的相对主义立场提供了基本的理论基础，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯都赞同这一观点。一般来说，对称性原则和公正性原则为SSK的相对主义提供了理论的论据。相对主义的观点主要表现在认识论相对主义和社会学相对主义:前者认为客观知识是不可能的，不同的理论会产生不同的事实。他们认为理论之间是不可通约的，不存在合理性的标准;后者则认为科学家在进行科学实践的过程中，受到了来自其自身的知识背景、政治经济利益、谈话过程等多方面社会因素的影响，不同的共同体具有不同的真理标准，知识无所谓对错，关键在于它是在什么样的背景下产生的。与此同时，有关价值中立的观点也发生了变化，人们不再赞同科学是价值中立的观点，认为科学不再是对世界进行操作的工具，而是同样会受到私人的、主观的、伦理的、社会的等诸因素的制约。

2.经验主义

与传统科学哲学的研究方法不同，社会建构主义主张对科学知识进行经验主义的研究。强调科学的基础在于观察，观察是科学研究的基点。传统科学哲学的研究方法主要关注科学知识，但并不关注科学知识的研究和科学知识产生的真实过程，科学知识社会学家认为这样很难了解科学知识的真相。他们主张应将科学视为一种自然现象，并将其视为与其它自然现象在本质上是无差别的。因此，科学家应该深入到科学的内部，对科学实验过程、科学争论、科学表述以及科学过程中的各种复杂关系等进行详尽的研究，以此达到对科学知识有更客观和深入的了解。在他们看来，事物是受到很多社会因素影响的，只有深入到事物产生的实践内部，才能对事物的本质有更深人的了解和把握。

3‘与境主义

诺尔一塞蒂纳曾指出，科学方法与其他社会形式并无不同，“为了还原科学的与境性，我们曾不得不走近实验室，并且观察知识生产的过程……科学方法是与境孕育的，而不是无与境的。而且，它正如同社会生活的其他形式一样，也可以被视为根植于社会行动的场景之中”。科学知识的产生与当地性、情境性与偶然性是相关的，我们不能再用抽象的眼光去看待科学，因为科学知识的产生过程是受到了生活世界的诸多“杂质”影响的，我们必须把所要研究的科学知识结合当时的与境性加以分析，这样一个更加客观、真实的事物才能展示在我们的面前。

4.历史和文化特征

社会建构主义理论认为，知识的所有形式都是具有历

史和文化的特征的，关于理论的阐述和解释都会受到时间和化的限制。我们在研究一个具体事物时，应该把注意力转向关于其产生时的心理状况、文化和社会生活等各方面的历史研究，以及他们被创造时的社会实践过程。事实上，我们所理解的方式都是与相对的历史和文化相关的。事物都是处在特定的历史和文化时期，都是特定历史时期的产物，他们依赖于那个时期的社会和经济的发展状况。所以，为了能够更加客观地对事物进行了解和阐述，必须重新审视相关的历史和文化特征。

5.修辞学转向

社会建构主义在理论上尤其重视语言与话语体系，在这一点上呼应了社会理论的修辞学转向。社会建构主义认为，语言本身就是一种社会实践，当人们相互交流之时，世界即被建构，我们关于语言的使用可以被看作是一种行为方式。现实经由叙事、谈话和故事组织并维持，它们构成不同的话语体系。话语是权力关系的再现，占统治地位的群体可以建构某些话语以排斥或边缘化某些弱势群体，这些话语从而支撑权力关系的不平等并视如此不平等为公正或者是自然而然的。社会建构主义目的就是要打破话语体系的霸权行为，并揭示背后真实的权力关系。在社会建构主义视野下，人们有机会重新建构新的话语(即修辞)体系，以将受制于旧有话语体系的人群解放出来，进而将事物的本来面貌得以呈现。

三、社会建构主义的启示意义

社会建构范文篇2

关键词：互动社会语言学；图形背景理论；语码转换；身份建构

在言语交际中，由于语言与身份的紧密联系以及语言选择对身份和人际关系所起的建构作用，所以语言与身份的研究一直是语言学及跨学科研究所关注的重点。陈新仁提出身份的研究“不仅要关注话语与身份的关系，更要关注交际者通过身份选择与建构传达什么样的交际效果、选择与建构特定身份对交际双方人际关系带来什么样的影响等。”[1]作为一门新起的研究领域，认知社会语言学将语言、社会和认知因素结合在一起，相较于传统的认知语言学和社会语言学，该研究视角从多角度更好地解释了各类语言现象。身份不仅是社会实践的产物，而且也是语言选择的结果，而交际者对语码的转换其实就是通过对语言的选择来建构自己的身份，以实现不同的交际目的。因此，从该视角研究语言和语言策略在身份建构中的作用是十分必要的。

1语码转换定义及研究现状

作为语言文化接触的自然产物，语码转换是语言变异和社会发展共同作用的结果，它不仅是一种语言现象而且也是一种社会现象。关于语码转换，国外学者Myers-Scotton[2]认为“语码转换是交际双方在同一次交谈中使用两种甚至多种语言变体的现象”。甘柏兹[3]也对其进行定义并从社会语言学角度将其分为情景语码转换和喻意语码转换。在国内，何自然、于国栋[4]、祝婉瑾[5]等也对语码转换做出界定和探讨。简言之，语码转换的本质特点就是同一语境中两种或多种语言、语体共存，并在会话过程中通过从一种语码转换为另外一种语码来实现某种交际意义。目前国内外学者已从不同角度如社会语言学、认知语用学、语法结构、系统功能语言学、会话分析等对语码转换的定义、分类及功能进行了研究并取得了丰硕的成果。从研究的角度来看，呈现特征主要为：从社会语言学、功能语用学视角出发来研究影响和制约语码转换的社会因素、转换动机和语用功能；从句法学角度来研究其句法结构特征；也有从认知语言学角度对语码转换的认知机制做出研究。作为一种交际策略，语码转换可以用来显示身份、表达委婉幽默、突出语言优越感、改善谈话气氛和建构人际意义等，而身份建构和认同与语码转换就有着紧密的联系。但是语码转换与身份建构和人际意义之间的这种联系是如何动态建立的以及这种联系之间的建立还受哪些因素的影响等还需要进一步做出探讨。因此该文基于图形-背景理论以及互动社会语言学身份观，通过定性分析的方法对语码转换现象做出分析，以期对语码转换与身份建构从认知和社会两个角度做出全面系统的把握，进一步丰富语码转换的研究成果。

2理论基础

2.1互动社会语言学身份观身份建构是互动社会语言学的核心问题，互动社会语言学身份观认为“身份已不再是变异社会语言学范式下的语言使用者这一既定身份，而是互动各方通过各种互动手段和资源以及互动过程中的意义协商而建构起来的动态概念。”[6]该理论视角主要探讨语码转换作为一种会话策略是如何同言语与非言语语境化提示一起构建说话者身份，强调交际者在身份建构过程中的“互动性”，但语码转换与身份建构及人际意义表达之间的认知机制与操作并没有涉及，因此这就需要认知语言学中的认知因素来解释二者的联系。2.2认知语言学图形-背景理论在认知语言学中，图形-背景理论(Figure—groundTheory)是以“突显”原则为基础的，突显本质上是一种认知现象,具有互动社会语言学的意义，是交际者建构身份和表达人际意义的一种方式。图形是认知中显著的部分，是注意的焦点，更容易吸引人们的注意力；而背景不如图形那么显著，可以视为我们认知图形的参照。根据Myers-Scotton提出的“主体语言框架模式”，她将语码转换涉及的两种语言分为主体语和嵌入语，并认为“两者间的关系可以从图形-背景理论得到解释，即嵌入语这一图形通过主体语这一背景而达到突显的效果”。[7]因此在语码转换语境中，就形成两种模式:1)主体语汉语+嵌入语英语，2)主体语英语+嵌入语汉语。根据图形-背景理论的突显原则，以上两种模式又可表示为:1)主体语汉语(背景)+嵌入语英语(图形)，2)主体语英语(背景)+嵌入语汉语(图形)，它们分别体现了由于突显对象不同而引起图形与背景角色的转换。

3语码转换与身份关系建构

“社会建构主义者认为身份不再仅仅被看作在话语中再现的，而是被认为是通过过各种语言或非语言手段实施和体现的。他们通常关注人们如何使用语言策略传达和建构身份。”[8]作为一种有效的交际策略，语码转换被交际者广泛地用来建构不同身份。由于身份是社会赋予人们的，所以身份关系也是交际双方的一种社会关系。Gregory和Carroll（1978）认为“语言不仅仅用来指称事物或表达思想，还能传递谈话者之间的关系。语码转换通过改变权势量和同等量(powerandsolidarity)来描写社会关系。”[9]在言语交际中，身份关系通过不同的语言策略来建构、维持和改变，其中语码转换就是其中一个有效策略。说者有意地从一种语码转换为其他语码可能与听者建立权势身份，或同等身份。社会认知语言学认为，“人们根据具体的社会环境选择相应的语言变体，而选择这些语言变体的目的一是显示社会身份；二是使双方的沟通更融洽。”[10]基于此该文将语码转换和身份建构的关系从宏观角度分为两类：权势身份建构和等同身份建构。前者主要指说话者通过语码转换来突显自己在特定语境下的权势身份或地位进而实现其交际意图；后者主要指通过语码转换来表明自己与对方的等同地位，或者说是对某一文化身份的认同。3.1语码转换与权势身份建构。权势身份关系一般受民族、社会地位、职业等因素的影响，交际双方处于一种不平等的关系。在交际中，当会话语境或交际对象发生改变时，说者将通过语码转换来显示高权势的身份以达到让对方行事的目的，从而实现交际目的。例2(教学结束后)（1）T：That’sallfortoday，你们的毕业论文开题什么时候交?下周一怎么样?Ss：啊?太仓促了吧?可能完不成啊。T：那下周五呢?Ss：再缓两周吧?T：Nobargaining!ItisduenextFriday．That’sallfortoday．Classdismissed．(S=student学生；T=teacher教师)以上语码转换的例子来自老师和学生之间的对话，此对话涉及3个话轮。在第一和第二个话轮中，老师与学生通过汉语对论文上交的时间做着协商，同时对话双方使用汉语也激活了相应的汉语文化模式。作为一名英语教师，老师通过运用和学生共享的汉语建立了一种平等关系来表明师生间的平等和亲近，也传达出师生互为朋友关系身份的社会文化暗示。但是由于学生的再一次推延，在第三个话轮中，老师使用Nobargain⁃ing!ItisduenextFriday将其从汉语中突显出来进而激活了老师的职业身份。该例中，汉语被看作是主体语而突显的英语为嵌入语。根据理论所述，嵌入语Nobargaining!ItisduenextFriday被看作是以汉语为背景的图形，因此，比起主体语（汉语），嵌入语（英语）被给予了更多的关注。相应的，老师因突显程度较高的英语语码的使用，引起了学生的注意，从而明确了自己作为教师的职业身份。在这里，英语负载了像“权威”“正式”等社会文化意义，老师事实上是想通过语码转换来改变交际双方的情感距离，通过强调自己教师职业身份实现要求学生按时上交作业的目的。在这整个对话中，尽管不止一种身份被激活，但老师通过语码转换这种会话策略使自己的职业身份突显了出来。3.2语码转换与等同身份建构。在同等关系中，交际双方的同等身份关系往往是基于交际者共同的社会背景或社会经历建立的，强调其共同性。身份认同所带来的语码改变，通常发生在交谈双方中的一方为了表明与另一方有着相同的社会经历，或者有共同身份标志的场合。例3（在一外资企业中）William:Howwasyourweekend，XiaoLi？XiaoLi:Iwenttothecinemawithmyroommate，FangYan.Haspeakofthedevil，hereshecomes!方燕，你要去哪里？FanyYan:我正找你呢。上例来自外资企业中一名中方员工与外籍同事和另一名中方员工的对话。以晓丽的话语为节点，晓丽在与外籍同事William交谈时选择了英语，但是当晓丽见到自己的室友方燕时便转换了语码用“方燕，你要去哪里？”来与她打招呼，此处晓丽用汉语表明自己的身份从而与方燕建立了身份认同。该例中，由于汉语从英语中突显了出来，所以汉语被看作是嵌入语码而英语是主体语码。在图形-背景结构中，英语表达作为背景而嵌入语“方燕，你要去哪里？”则被看作是图形并在背景中突显出来。通过对汉语语码的使用，晓丽表明了自己与方燕共同的身份文化背景，动态的建构了自己所属的文化身份，实现了身份认同。同时，晓丽由于不同的交际对象而选择了相应的语码，表明了语码转换也受社会语境因素的影响。社会语言学家也认为在双语或多语会话情景中，会话者对语言的选择并不是随意的，而是受到诸如交际情景、交谈对象、会话主题等社会因素的影响。因此，晓丽在语境因素的影响下，使身份与方燕趋于一致从而建构了自己的身份。

4结束语

语码转换是一种交际策略，语码转换语篇中嵌入语码的“突显性”更易引起人们的关注从而促进交际意义的正确理解，实现交际目的。根据互动社会语言学身份观与认知语言学图形-背景理论，文章从认知和社会两个角度对具体的语码转换语篇做出了分析，主要探讨了交际中语码转换与身份建构是如何相互联系的以及影响二者联系的因素。通过对语码转换实例深入分析后发现，在交际情境中，说话者的权势身份和等同身份是通过语码转换动态建构的，而这种动态性主要是通过“突显”这一认知机制及其认知机制背后所要表达的交际目的或动机联系的，同时也发现语篇中语境对身份建构起着重要的作用。根据不同的语境，说话者会做出不同的语码选择来实现交际目的。该研究从认知、社会和语境角度对语码转换与身份建构关系做出更加全面的分析和解读，这为语码转换与身份建构及人际意义的表达提供了一个认知研究方向，也强调了身份意义建构的语境作用。通过对语码转换现象与身份动态建构的认知机制及影响因素的分析，将会帮助人们更好的理解这种现象，从而更好地运用这种交际策略来实现交际意图和意义。

参考文献:

[1]陈新仁.语用身份：动态选择与话语建构[J].外语研究,2013(4):27-32.

[2]MyersSC.SocialMotivationsforCode-switching:EvidencefromAfrica[M].London:ClarendonPress,1993．

[3]GumperzJJ.DiscourseStrategy[M].Cambridge:Cam-bridgeUniversityPress，1982．

[4]何自然,于国栋.语码转换研究述评[J].现代外语,2001(1):85-95.

[5]祝婉瑾.新编社会语言学概论[M].北京:北京大学出版社,2013(6):255.

[6]吴东英,李朝渊,冯捷蕴.新媒体的社会语言学研究:回顾与展望[J].当代语言学,2016(4):514-531.

[7]MyergSC.ATheoreticalIntroductiontotheMarkednessMod⁃el.InMyer-Scotton.Ed.CodeandConsequence：choosinglin⁃guisticvarieties[C].NewYork,Oxford:OUP,1998．

[8]陈新仁.语用学视角下的身份研究——关键问题与主要路径[J].现代外语,2014(5):702-710.

[9]GregoryM,SCarroll.LanguageandSituation：LanguageVari⁃etiesandTheirSocialContext[M].London:Routledge,KeganPaul,1978.

社会建构范文篇3

一、引言

社会建构主义(socialconsacuctivism)，由两位英国著名学者Williams和Burden问共同提出，主要以建构主义为基础，在吸取诸如行为主义、认知主义、互动学习等多种学习理论的基础上发展的。“社会建构”(socialconstruction)表明了人们是通过彼此间的社会接触来建构自身的观点。

在教育学科领域。社会建构主义推崇的学习者通过人际互动对知识意义的主动建构观点已经对以主客体关系分离为特征的传统教学模式产生了冲击。教学模式的变化引发了人们对教学各要素角色的重新审视。文章拟从社会建构主义角度讨论教师在教学中起到的帮助和促进学习者构建意义的中介者(mediator)作用。

二、社会建构主义的学习观和教学观

作为一种不同于实证主义和客观主义研究取向的社会认识论和方法论，社会建构主义教学观体现了教学过程中的建构性，社会性，互动性，系统性的特点。社会建构主义理论强调学习的社会环境，强调教师、学生、任务或活动之间的相互作用和它的动态性。该模式确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，而处在中心位置的是知识建构的主体——学生，后三者则构成学习的中介因素和环境，对学习者的个人知识建构起着极为重要的作用。而这四个方面是相互联系和相互作用的。在社会建构主义看来知识是由个人自己建构的。而不是由他人传递的，但这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。在认知过程中，学习者主体不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界重新组合，通过与外界的相互作用来建构一个新的认知结构，也就是说，学习是主动建构知识的过程。因此，学习者原先个人所特有的知识背景，价值取向，情感等主观因素及人际交往环境对建构新知识具有非常重要的作用。基于这种观点，社会建构主义认为真正有意义的教学应该充分考虑学生的主观因素，教师在教学实践中应多使用对话以充分发挥学习者的主体性，引导他们自主探索和解决学习中遇到的问题，而不是将学生视为“容纳器”的灌输式教学。教师的角色相应地也由知识的传授者、灌输者变为学生主动构建意义的帮助者、促进者。正如杜威所说：“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。”

三、社会建构主义视角下语言教师的中介作用

前苏联社会心理学家维果茨基间在其心理学著作中提到的一个重要概念是中介作用，指儿童身边对他有重要意义的人在他认知发展过程中所起的作用。学习者有效学习的关键在于其和“中介人”(mediator)，如父母、老师、同伴之间互动的质量。这种中介作用主要是通过语言交流实现的。教师以适当的语言引导、点拨和监控、反馈学习行为，可以使学习者达到高一级的认知水平，即维果茨基的“最近发展区”(Zoneofproximaldevelopment，ZPD)(vygotsky，1978)。因此，在社会建构主义看来。教师的作用不同于信息的传递着，而是整个教学过程的组织者。管理者，促进者和中介者。社会建构主义理论对语言教学有着特殊的意义。这是因为对语言教师来说，语言不仅是师生互动重要的中介工具。而且也是语言教学目的。作为中介工具，语言本身就是一种社会建构，它既有建构的特征，又有社会的属性。但作为语言教学的目的，教授语言就是帮助学生建构个人知识，这体现了语言教师在语言教学中重要的中介作用，私以为，教师的中介作用体现在各个教学要素中：

1学习者

社会建构主义认为，个体学习者总是要把自己的知识和经验带入学习中，因此，学习本质上是个人化。个别化的，没有两个人会完全一样地学习。个体怎样看待世界，他们怎样理解这个世界中的自己将会在个体学习和知识建构中起重要作用。而且，每个外语学习者的语言功底，学习策略，外语学习经历以及对外语学习的自我概念，如：自我效能，自我形象等都存在差异。因此外语教师要客观地评估学习者自主建构语言知识所达到的程度，为相对落后的学生提供适合他们认知水平的语言材料并为他们尽可能多地提供进步的机会，同时应鼓励他们树立积极的自我概念。另一方面，外语相对于其他学科其交际性和社会性更突出，学习者的文化信念，融入目的语社会的倾向和动机对外语学习无疑影响巨大。社会建构主义的动机理论认为动机从根本上说是行动的选择或决定。强调每个人的行为动力有不同的机制，他们按自己的内在性格行事并以独特的方式加以归因。一般认为教师影响学生动机有两大因素，即：教师的性格和教师的方法。希昂提出了教师作为“反思性从业者”(reflectivepractifion0)的概念：教师监控自己的教学观念，提高自我意识，及时地调整自己的教学行为，更好地发挥促进学习者学习的中介作用。

教师的中介作用还体现在教学中师生间的互动。在社会建构主义看来，人际互动对学习是很重要的，语言学习尤其如此。目的语不仅是师生进行教学的重要中介工具，而且也是教、学的目的。因此，外语教师不仅要促进师生间、生生间的言语互动，帮助他们构建语言知识，而且要通过语言的中介作用为学生创造良好的学习氛围，帮助他们树立良好的自我形象并运用更好的学习策略。

另外，教师要成为学生建构意义的协助者，不仅要求教师在教学过程中帮助学生在具体学科中发展进步，学会学习，还要帮助他们获得独立思考和独立解决问题的元认知能力，以适应各种文化情境和社会变化。语言本身就是一定的文化构建结果，因此语言知识的结构是开放性的，必然会随着社会，经济，文化等的发展而变化。从这一点上说，培养语言专业学生的元认知能力非常重要。

2任务

Pnbhu认为任务是指要求学生通过思维过程并由教师控制和调剂这个过程而得到结果的任何活动。社会建构主义认为，教师的教学思想和中介作用以及学生的自主知识建构都要通过任务才能得以实现。教学过程不是一个机械直观的反映过程，而是一个在教师引导下，学生个体积极主动的掌握过程。教师的作用是在教学内容与学生之间搭起通畅的桥梁。

首先，教师根据教学内容和对学生先前学习经验的了解选择或设计多样化的学习任务。这里需要注意的是：由于任务是一定学习理论的体现，教师在教学经历中也建构了高度个人化的教学理念和价值取向，因此任务的选择将不可避免地受到教师隐含的教学观念的影响。私以为，准确适当地选择和设计任务需要教师将个人隐含的教学理念明晰化并加以揣摩和反思，其次，教师在提出和执行任务阶段积极发挥中介作用。在提出学习任务时，教师必须使学习者认识到该学习任务的意义：对他们个人具有什么样的价值，当前的学习经历除了眼前的价值外还有何更深远的意义。因此教师必须有清楚的意图并让学生明白这个意图并对其作出反馈；在帮助学习者理解和解决任务时，教师为学生提供与任务相关的背景知识和资料等帮助，同时也要留意学习者的个体差异。根据社会建构主义观点，学习者虽然自己会建构任务的意义，但其对任务的理解和情感反应却因人而异。教师要根据这些反应帮助他们学会自我调控自己的学习，注意言语互动对学习者行为和积极归因的影响。最后，教师对完成任务的情况作出点评和总结，同时为进一步修正自己教学方法奠定基础。可见。作为教师和学生之间互动枢纽的任务无时不体现着教师对教学的个人认识。从而出现了同一教材而风格各异的教法。

3环境

学是在一定的环境(concc)中进行的，因此环境对学习具有重要影响。语言学习所在的宏观教育环境(如：国家相关部门制订的外语教育政策)、微观课堂物质环境(如：环境条件、情感条件、社会交往条件等)和人际环境(如竞争型、合作型和个人型)对个体的学习将产生深远影响。与传统学习环境理论所不同的是，社会建构主义强调个人对环境的感知，认为对学习过程和结果真正起到作用的与其说是环境本身，不如说是学习者对该环境的个人感受。同处在一种学习环境之下，各人对它的感受和理解却不相同，因此没有一种学习环境会永远地令所有学习者满意。这就要求教师密切注意学生对课堂环境感受的差异性。在此基础上创造有利于调动学生个体学习积极性的环境。一个好老师通过设计一种让学生感到无忧无虑的又可以探索、表达、分享思想、计划和产品的自我完善的空间，来创造意义建构的场地。只有当课堂能使每个参与者有能力对自己的成长负责时，这个课堂才会变成一种真正的学习文化的空间。

另一方面，语言教学的环境有其自身的特殊性，由于教授的语言既是外语教学的内容又是师生互动的中介工具。因此，语言教师在课堂上使用的目标语不仅为学习者提供模仿范例和语言输入，而且可以通过其中介作用来增加师生的互动，调节课堂气氛，激发学生学习热情等辅助功能。在此过程中，师生交流的增多，师生关系的改善，又会促进教学的顺利开展。由此看来，语言教师在创造良好的学习环境方面的中介作用是多媒体教学不可取代的。

社会建构范文篇4

一、以对称性取代合理性

科学合理性一直是科学哲学的核心内容。正如逻辑实证主义代表人物赖欣巴哈在《科学哲学的兴起》一书中所言，科学哲学的中心问题是阐明科学的合理性，目的在于建立自然科学的认识论基础。劳丹在《进步及其问题》一书中也有对科学合理性极为重视的类似表达。同时，科学合理性理论一直是科学哲学中众说纷纭的并不一致的核心内容。自18世纪启蒙理性主义诞生以来，哲学家们大多把科学知识视为自然之镜，是对外部世界的真实摹写，是不以科学家的个人品质和社会属性为转移的客观知识。此时对科学合理性的理解当以逻辑实证主义所倡导的标准科学合理性模型(又称逻辑合理性模型)为典范，该合理性模型的核心是规则，例如：逻辑规则、算术规则、数学及科学方法论等。以卡尔纳普、赖欣巴哈等为代表人物的逻辑实证主义者把观察看作是不可怀疑的、中立的、可靠的，单靠经验可决定理论真伪，通过制定对应的规则来检验定理，进而检验理论的正确与否。正如赖欣巴哈所言：“哲学不过是科学理论和科学方法的逻辑分析，归纳逻辑应当是科学知识合理性的根据，理论之被接受……是以事实到理论的推论为基础；这个推论不是演绎的，而是归纳的。所给予的是观察材料，观察材料构成确定的知识，理论是通过确定的知识被证为有效的。”[1]值得一提的是，逻辑实证主义者注重把逻辑和方法的不变性作为科学合理性标准，并没有考虑科学发现中的历史、社会和心理因素。紧随其后，批判理性主义代表人物波普及其追随者虽然在划界标准、科学逻辑的性质上与逻辑经验主义有着严重分歧，对他们的意义标准并无兴趣，排斥归纳逻辑，但他们的科学方法论仍然是科学逻辑，只不过是比逻辑经验主义的归纳逻辑更强的演绎逻辑而已。同样，他们也没考虑科学发现范围内的社会、历史和心理因素。拉卡斯在《科学史及其合理性的重建》一文中指出，科学哲学的首要原则就是选择一些方法论原则，以构成全部科学研究的说明性工作的框架。在这种哲学的指导下，人们就应该可以把科学展示成具体体现这种科学哲学的各种原理，并且是根据它的教诲而发展的某种过程。只要人们做到这一点，他们就可以根据哲学来表明科学是合理性的。拉卡托斯把那些确立在科学方法论原理上的工作称为“合理性重建”或“内在的历史”。同时，拉卡托斯认为给社会学家预留了一个角色，让他们以“外在的社会史”来解释理性主义无法说明的非理性的残余物。拉卡托斯的观点可以概括如下：①内在史是自足的，具有自主性，可以展示出科学发展的所有合理性，本身就可以说明科学发展的主要特征；②相对于外在史来说，内在史具有一种重要的优越地位，外史不过弥补了存在于合理性与现实性之间的非理性因素。因此，社会学的研究属于“病态”社会学研究，亦即科学方法无法充分说明的所有问题，就移交给社会学家进行研究，进行非合理性的外史说明。拉卡托斯说：认为科学的内在的历史是第一位的，外在的历史是第二位的，因为外在的历史之最重要的问题都是由内在的历史界定的。外在的历史要么对速度、位置、选择性等以及对人们根据内在的历史解释的各种历史事件提出非理性的说明；要么在历史与人们对它的合理性重建有所不同时，提出对这种不同之发生原因的经验性说明。但是科学增长的合理性方面完全可以由人们的科学发现的逻辑来说明。

南京工业大学学报(社会科学版)劳丹在其《进步及其问题》中，把科学合理性与进步性紧密联系在一起，认为合理性在于做出最进步的理论选择。科学进步则表现在一个理论总体解题效力的提高，即尽量扩大已解决的经验问题的范围，同时尽量缩小反常问题和概念问题的范围。同时，劳丹对“认知社会学”提出了警告：“我们若要研究科学的合理性的社会背景，必须先懂得什么是合理性。”[2]230在他看来，科学的合理性只是意味着整体上遵循科学的方法，并不是说科学家的行为都是合理性的。因而，强纲领SSK的原则不能界定一个值得承认的科学实践方式(即知识社会学)，它对科学实践的说明也不能用于说明它自身。劳丹希望社会学家扮演着自己的本分角色，或回到与思想史和认识论完全不相干的科学的非认识的社会学中，或在遵循一定的划界原则的前提条件下进入认识论。在后一种情况下，他建议社会学家遵循一种“外理性原则”。按照这种方法论的约定，“当且仅当那些信念不能用它们的合理性来解释时，知识社会学才可能参与对信念的解释。”[2]217这种思想史家与知识社会学家的分工得到了牛顿·史密斯[3]的支持。牛顿·史密斯认为，至少存在关于信念的最低限度的理性说明，可以用来决定一个确定的信念在一个给定的情境中是否合理。大多数科学哲学是“内在”于科学的认识论之中，区分了科学知识的标准、证据与推理和那些至少在理想上被排除在认识论之外的社会因素之间的区别。在社会学内部，由罗伯特·默顿所确立的规范的社会学传统，目前仍然在美国学术界占统治地位，强调从社会学的角度来研究自然科学，但坚持科学制度与规范是主要的研究对象，拒绝社会学介入科学知识的成功内容。默顿学派一直关心的是科学工作是怎么样在制度化与文化中体现出来，恰当地解释它们为什么会脱离了已有的社会规范。

面对着科学哲学家与社会学家如此不公平的分配任务，布鲁尔与巴恩斯提出了强烈的异议。对知识内容在哲学家与社会学家之间不公正的分配，引起了社会建构主义的强烈不满。为此布鲁尔提出了对称性原则。对称性原则是布鲁尔强纲领的核心[4]，其具体内容是同一类型的原因应当既可以说明真实的或合理的信念，也可以说明虚假的或不合理的信念。对称性原则坚持，无论真的还是假的，合理的观点还是不合理的观点，只要它们为集体所坚信，就全部都应平等地作为社会学的探究对象，都应诉诸于同样类型的原因获得解释。这就意味着理性的信念和非理性的信念具有同等的认识论地位，理性的信念并不比非理性信念具有什么特别优越的地位。从而否定了理性模式，为其科学合理性的社会学解释模式寻求合法依据。布鲁尔曾经多次举一个例子[5]来说明这种对称性。考虑两种不同的原始文化部落(T1和T2)，每一个部落中，都有一些人们传统的信念，以及人们普遍接受的被认为比其他理由更有说服力的理由。每一个部落都有一些用以表达其偏好的词汇。面临着在自己的部落文化的信念与另一个部落文化信念之间进行选择时，每一个人都很自然地倾向于自己的文化传统。对部落的人来说，这些文化传统将会提供可用来对信念的选择进行证明的或辩护的规范与标准。关键在于，社会建构主义认为，他们的选择与评价像这两个部落的成员的选择及评价一样，是与环境密切相关的，并不存在着与环境无关或超文化的合理性规范，并且“可以作为证据的理由”具有偶然性。在一种环境中可算作是某种信念的“可以作为证据的理由”，在另外一种环境中会被看作一种截然不同的东西。因此，社会建构主义所关注的并不是“可以作为证据的理由”，它所关注的恰恰是“可以作为证据的原因”的理由。坚持知识与信仰是一回事。实际上，这就意味着人们只能够依赖于其部落的传统信念来对真理与谬误做出“直接”的肯定。社会建构在社会语境下对科学合理性的一种解读，理性、客观性和真理等概念的全部内容最终被归结为某一共同体采用的社会文化规范，消除了科学合理性的客观理性基础。正如马丁·霍利斯在《社会对实在的破坏》一文中所言，“强纲领的目的是腐蚀掉人们所熟悉的客观性概念之理性基础”[6]。

布鲁尔的上述观点引发了劳丹与他的一场著名的争论。劳丹认为，不论科学研究的个体还是群体，他们所持有的理性信念和非理性信念具有完全不同的产生条件，因而不构成对称性主题。首先，就科学研究的个体而言，他在采纳某种理论信念之前，必须具体说明该理论信念的因果关系和逻辑基础，用因果关系解释理论信念，通过逻辑推论过程完成因果解释，这样就可成为保证其理性信念的原因。与此相对的，对非理性信念的因果解释却需要极为不同的解释，因为它们是“由社会和心理行为的直接行为导致的信念”[7]59。劳丹曾举例说：“如果接受某种信念X是先前接受信念Y和Z自然而合理的结果，那么认为信奉X直接就是由于社会或经济原因引起的就毫无道理了。对信念Y和Z的接受当然也可能是社会因素在起作用，此时我们可以认为对X的接受(在理性上的支配)是社会境况的间接结果。但是这并不能用来反驳以下说法：对于某一思想家接受X的最直接最根本的说明是，它是Y和Z的理性结果。另一方面，如果某人接受信念a，而a与他的其他信念b、c……i并不在理性上相关，那么对他所信奉的a的唯一自然的说明看来应该根据理性之外的因素来作出，例如该信仰者社会(或心理)的状况。”[2]207其次，就科学研究的群体而言，他们所持有的理性信念和非理性信念所产生的条件也完全不同。“我们可以设想，人类社会存在两个群体：一个是非理性社会，另一个是理性社会。在理性社会中，人们只能在仔细怀疑之后，而且只能在行动者(指理性社会群体)自我意识到与自然相关部分的因果联系后才会采纳信仰，这些相互联系在很大程度上是构成理性行动者信念的原因。在非理性社会里，即允许存在认识无政府主义的社会里，每个人可以采用独立于任何公共的认知政策的信仰。每个人或一些人可以有信仰的原因，也可以没有；每个人可以有信仰的证据，也可以没有等等。”[7]62理性社会和非理性社会的信念形成社会机制完全不同，两种不同信念来源于两个不同的社会组织基础，这直接驳斥了布鲁尔的对称性原则。

对上述劳丹论证其不合理假定思想的观点，布鲁尔予以激烈的批评和反驳。布鲁尔认为，劳丹的理性解释模式实际就是“手段—目的计算模型”，该模型不论用于科学研究个体还是群体都缺乏说服力，更无法否定对称性。他认为，劳丹的错误在于贬低了非理性信念，把非理性信念等同于经历恐吓、贿赂、洗脑或者损伤后的头脑内容。但是，非理性信念和理性信念的产生真的不同吗?布鲁尔认为，理性与非理性的对比不过是表明了“大脑是一个计算的机器”，“理性”表明机器处于运行状态，“非理性”是表明机器中断和失控的标签[8]。机器的运行和中断不过是装置的两种可能的物理状态，这种状态不需要任何先验的评价，“运行”和“中断”的语言体现了对称性原则。布鲁尔还认为，劳丹的错误在于把对称性理解为“完全因果同质”即同种原因只能产生同种结果。而实际上，同种原因完全可产生不同的结果。

总之，劳丹在这争论中始终坚持外理性原则，坚定地捍卫科学合理性理论。而布鲁尔则一直坚持要用对称性原则来取代科学哲学中的合理性，平等地看待理性和非理性，主张对所有的信念进行社会因素解释。劳丹在这里不仅强调了知识，而且还强调了知识是真实的内容。从这一点来看，像劳丹那样要求把产生真实信念的机制与产生错误虚假机制区分开来的做法看来是合理的，因为它是借助了自然来进行的辩护机制。但如果强调的是“制造过程”，那么要求解释产生信念的机制，而不问其认识论地位如何，同样也是合理的。从这一角度来看，布鲁尔认为除非社会约定，否则不会存在着这样一个过程，能够区分出真与假的信念，这也有其合理的成分。二、以发现的语境取代辩护的逻辑

社会建构与科学哲学之争的关键还在于发现的语境与辩护的逻辑之争。科学或更为一般的经验探索，就是利用种种手段去发现世界可能是如何，但无论什么样的结果出现，得服从具有权威的哲学判断，以确保是合理的知识。科学哲学本身就具有某些毫无疑问的评价标准，如一套先验的逻辑范畴，无论是在康德意义上，还是在逻辑实证主义意义上，这套规范都是无时间性的。

社会建构主义关键点在于拒斥这种“第一哲学”，他们认为，首先，发现的语境与辩护的逻辑的区分是非常难以进行的；其次，有关劳动分工的问题，也即科学家的工作在前，哲学家的工作在后。这特别在逻辑经验主义的工作中体现得最为突出，他们趋向于把科学哲学视为一种在时间上后继，是寻求对“完成了的”陈述系统的永恒的评价标准。再次，它还会产生出科学家自己在评价他们工作的角色与权利的问题，因为它同样把评价权威置于科学家之上，以致蔑视实际的科学工作者的能力与决定权。

社会建构主义还认为，作为一种合理的论证的辩护模式，消除了科学研究实际上所涉及的艰苦工作。在具有逻辑重构特征的论证被形成之前，(社会学家与历史学家所感兴趣的)几乎所有的艰苦工作都已经完成。但对哲学家来说，论证是很有规则的，它并不会显现科学家实际上所显现的工作步骤。这种重构或许可能表明我们外行人能够接受的科学结论，但这是一种错误，这种错误理想化了认知活动的概念。如果认为这种重构代表着科学家在制造知识过程中的实际推理，那么这与科学家的实践的认知活动无关。

这种区分还具有更进一步的意义。一个更为重要的意义是对发现的(逻辑)理性的明确拒斥。逻辑实证主义视发现的过程为随意的、偶然的、神秘的或幸运的。因此，科学哲学倾向于放弃对历史学家、心理学家、社会学家或者说其他探索者感到需要进行研究的实际场所的混沌状态的语境。获取带有真理主张的理论的科学家本身就是人，在各式各样的不同的社会与历史环境中获取了他们带有机遇与幸运的成果，但科学哲学家总是要施展他们的想像力、理论与实验方法的严格性来制止这类混乱的语境，他们所制造的理论能够被合法化与建构为真理的命题，他们为科学家制造了带有彻底简明与确定特性的逻辑的评价标准。

在逻辑实证主义看来，科学发现的语境，就像语境自身一样，是不能被化为经验的。但对辩护语境的分析却给形式逻辑以特权。“赖欣巴哈有关发现的语境与辩护的语境的区分的要点在于有关科学数据产生的信息是无关于对这些数据的评价的。”[9]还有另外一种区分，即“内部”与“外部”之分，内部被确定为逻辑的，而外部被认为是经验的或甚至非理性的。社会建构主义的突破点就在于寻求发现中逻辑的作用，寻求辩护中的科学合理性的产生的社会致因。这样，逻辑在发现中就具有作用，社会与心理的因素，最重要的文化因素的“价值”在辩护中也就扮演着重要角色。

随着“价值”一词的引入，两种语境的区分中的问题最终显露出来：传统的科学哲学所持有的发现的与辩护的区分，目的在于强调上述“价值”对理论的评价(规范标准)的无关性。规范并不是来自于经验的结果：两者间有着一个无法逾越的界线。两种语境的区分是逻辑实证主义的中心教条。社会建构主义否认这种鸿沟的存在。因此，从一开始，强纲领SSK与科学哲学的对抗，甚至超过了它与默顿式的科学社会学的对抗。强纲领SSK要求用社会学来取代科学哲学，正如斯奈扎克所指出的那样：“布鲁尔不断地把传统哲学及其‘理性主义’的认识论作为一种特殊的目标。强纲领的整个事业就是特别关注于用社会学来取代所有的传统的认识论，继承了被称之为哲学的所有主题”[10]。

科学哲学家认为观察与推理对辩护是关键的。社会建构主义声称，当他们把观察与推理置于其真实的语境之中时，这些实践看起来并不像是哲学家所归属的辩护的结果。也就是说，科学家不仅是在观察；他们在特殊的场所，为特殊的目的而设计与操作特殊的实验，他们用特殊的测量仪器来计算特殊的样本，他们为特殊的田野研究选择特殊的场所。科学家并不理性；他们解释观察与实验，他们支持或批评猜测或假说，他们推理出结果，他们把模式扩展到新领域。在他们进行的所有活动过程中，他们有着多种理由来进行一种特殊的选择与决定，理由包括可行性、可能的应用、审美价值、其他同事的利益、可能的消费者的利益、对形而上学与意识形态的反映。这些就是包含在“社会”大伞下的各种因素。社会学家主张知识生产就体现在这些混合因素之中，意味着这样的实际实践会以这种或那种方式脱离了在哲学描述中的理想，知识并不具有传统哲学所描述的那种优越性。

三、以建构论取代实在论

科学与非科学的划界问题，在波普看来是科学哲学的中心问题，并且解决这一问题需要在科学方法论中寻求答案，因为，方法论可以解释科学在提供有关自然的可靠而有效的知识方面的优越性。在波普以前，实证主义认为科学是通过经验积累的经验证据来为理论做出辩护，科学家运用确定的事实来证实理论，如果他们成功了，那么科学就在向真理迈进。波普意识到，这种实证主义的策略会因为归纳问题而搁浅。因此，他更偏向于证伪而不是证实，用猜想代替了确定的真理。科学通过大胆的猜想与严厉的批判而走向真理。科学家从问题出发，走向逻辑概括与基本语句，这些理论概括与基本语句在原则上都是可反驳的。猜想越大胆，科学(客观知识)进步的速度就越快。科学必须接受严厉的判决性实验的检验，尽最大的努力去反驳理论。没有什么理论能够被免于批判。因此，科学不是证实的游戏(寻求与普遍的理论相吻合的证据)，而是反驳的游戏(寻求证据来反驳它)，科学理论不是确定的真理，而是更加大胆的猜测。波普的证伪主义为区分科学语句与非科学语句提供了一个划界标准。对波普的划界标准，柯林斯认为其问题集中在证伪性的经验证据是否具有可重复性这一点上。可证实性或可证伪性作为一个逻辑条件，而证实与证伪却是实际的观察与实验的过程，波普与柯林斯都意识到了这一点。他们争论的焦点在于，证伪是用直白而清晰证据去反驳理论，还是说证伪过程具有解释的模糊性，只有通过复杂的社会磋商来解决。此时，哈里·柯林斯提出了所谓的“实验者回归”的问题：最著名的论证出现在其《改变秩序》一书所讨论的韦伯对引力波探测的实验中。最初的发现刺激了大量在实验上“重复验证”的努力，包括许多物理学家努力建造的“引力波探测器”。结果是一组类似的但不完全相同的探测实验，其中有一些肯定的结果，另外一些是否定的结果。在这种情况下，引力波是否已经被探测到的问题同样也是实验是否有能力的问题，什么样的探测器被正确地设计的问题。如果我们知道了引力波是怎样围绕在我们的身边，我们就能说什么样的实验是有能力的，什么样的探测器是好的。如果我们知道了什么样的实验是能胜任的，我们就能说引力波是什么样的。这样，在柯林斯看来，并不存在严格的标准来判断一种合理的实验结果或者一种好的实验仪器，所有评价仪器的标准依赖于仪器在实验中所产生的结果。这样就导致一种实验的循环：好的实验仪器只有通过其获得的正确结果来定义，而正确的结果只有用好的仪器才能获得。柯林斯坚持认为这种不正常的循环总是要困扰任何实验者。这就是“实验者回归”。在实践中，这种回归是通过科学家之间的谈判来解决的，并且这种谈判并不依赖于任何认识论的标准，而是靠解释学的力量来解决的，特别是由参与这场争论的科学家盟友与其敌人所组成的“核心群”的磋商过程。“核心群”成员的活动，是运用“磋商策略”来打破实验者的回归，其结果是形成各方都感到满意的“适当的科学知识”。正是“核心群赋予社会偶然性以方法论的正当性”[11]。这就不仅对实验证据的确定性，而且对其合理性也产生了怀疑。因此，实验并不能为科学知识提供任何合理的基础。所以，在柯林斯看来，正是科学家之间的谈判，而不是自然界本身决定着什么作为一种有能力的实验，决定着什么才能算作实验结果，因此，这项研究对实证主义的划界标准提出了挑战。确定某些实验是否重复、是否可信，这仅是权力的显现，是一种文化与修辞的游戏，结果，实证主义的划界标准就成为科学家之间磋商的产物，也就是一种社会建构。

总之，20世纪70年代布鲁尔提出了强纲领之后，标志着科学哲学出现了社会学转向，传统的科学哲学也碰到了前所未有的严峻挑战。应该承认强纲领的工作是值得肯定的，这主要因为它突破了传统哲学预设的自然科学知识内容不可被社会学家碰的禁区，打开了科学知识的“潘多拉盒子”，打开了科学知识的广阔的社会与文化的分析语境，正确地看到了社会与文化因素是真理不可或缺的一种组成部分。但是，它夸大社会因素的作用，认为社会因素是首要并且是决定性因素，而自然科学知识是科学内外的人们社会交往的产物，科学知识是由人们借助于权力与修辞手段社会性建构出来的；在这建构过程中，自然界只起很小的作用或者几乎不起任何作用。这种贬低甚至完全忽视自然界作用的做法，就切断了知识与物理世界的联系，显然消解了科学知识的客观性和真理性，也没有给科学的内在逻辑留下位置。正如曹天予所指出的那样：“在对科学知识的实际产生和演化过程的分析中，一旦自然状态的基本作用被社会语境所取代(在这种社会语境中研究资源以一种特定方式被分配)，那么一些认识论术语，诸如实在论和相对主义，应该相应地用社会术语所取代(诸如由某些研究资源支持的最容易得到的证据等)。而这必然导致去消解科学的合理性思想，而科学合理性思想是不可分割地与揭示自然奥秘联系在一起。”[12]因此，对科学哲学中传统问题的探讨，我们不光要重视社会维度，也要更重视自然维度，不能顾此失彼。当然，我们也不赞同科学哲学中的反映论传统，我们应该从理论走向实践，从表征走向干预。这种实践的科学观它包容了诸如自然与社会、理性—非理性、主观—客观、主体—客体、物质—精神、可说—不可说等一系列矛盾的辩证运动，实践范畴因而具有不可还原性和不可分解性的过程客观性。科学实践中所融入的所有的异质性的文化因素都在实践的开放性过程中历史性地注入科学实践的过程，并在相互作用的过程中制造出科学。这一过程并不是把某些因素强行地化归为单一要素(如化归为自然，或化归为社会)，而是一种辩证的综合，科学是在各种异质性要素的辩证的综合的语境之中突现出来的。

摘要：社会建构主义以其激进的姿态向科学哲学提出了挑战，目的是要用社会实在论来取代自然实在论。这种挑战主要体现在三个方面：以对称性取代合理性、以发现的语境取代辩护的逻辑、以建构论取代实在论。

关键词：社会建构；科学哲学；科学实践

参考文献：

[1]赖欣巴哈.科学哲学的兴起[M].伯尼，译.北京：商务印书馆，1983：178.

[2]拉里·劳丹.进步及其问题[M].方在庆，译.上海：上海译文出版社，1991.

[3]SMITHWN.Therationalityofscience[M].Boston：Routledge&KeganPaul，1981：238-257.

[4]大卫·布鲁尔.知识与社会意象[M].艾彦，译.北京：东方出版社，2001：7.

[5]BARNESB，BLOORD.Relativism，rationalismandthesociologyofknowledge[M]//HOLLISM，LUKESS.Rationalityandrelativism.Oxford：BlackwellPress，1983：29-30.

[6]HOLLISM.Thesocialdestructionofreality[M]//HOLLISM，LUKESS.Rationalityandrelativism.Oxford：BlackwellPress，1982：69.

[7]LAUDANL.Thepeudoscienceofscience[M]//BROWNJR.Scientificrationality：thesociologicalturn.Holand：DReidelPublishingCompany，1984.

[8]BLOORD.Thestrengthofthestrongprogramme[M]//BROWNJR.Scientificrationality：thesociologicalturn.Holand：DReidelPublishingCompany，1984：84.

[9]SEAGELH.Justification，discoveryandthenaturalizingofepistemology[J].PhilosophyofScience，1980，47：297-332.

[10]SLEZAKP.Bloor''''sBluff[J].InternationalStudiesinthePhilosophyofScience，1991，5(3)：241-256.

社会建构范文篇5

关键词：社会建构；科学哲学；科学实践

Abstract：SocialConstructionwithitsradicalattitudeshasposedchallengestothephilosophyofsciencetousesocialrealismtoreplacenaturalrealism.Thesechallengesaremainlyreflectedinthreeaspects：toreplacereasonablenesswithsymmetry，logicwithcontext，andrealismwithconstructionism.Suchchallengehasopenedabroadsocialandculturalanalyticcontextforscientificknowledgeand，isofgreattheoreticalandpracticalsignificance.However，thiswasdoneattheexpenseofthenaturalbasisonwhichscienceisbuilt.Thesolutiontothisdilemmaliesinscientificpractice.

Keywords：socialconstructionism；scientificphilosophy；scientificpractice

对传统科学哲学的批判最有力的来自于布鲁尔，以他为代表的社会建构主义以其激进的姿态向科学哲学提出了挑战，目的就是要用社会建构论来取代自然实在论。

一、以对称性取代合理性

科学合理性一直是科学哲学的核心内容。正如逻辑实证主义代表人物赖欣巴哈在《科学哲学的兴起》一书中所言，科学哲学的中心问题是阐明科学的合理性，目的在于建立自然科学的认识论基础。劳丹在《进步及其问题》一书中也有对科学合理性极为重视的类似表达。同时，科学合理性理论一直是科学哲学中众说纷纭的并不一致的核心内容。自18世纪启蒙理性主义诞生以来，哲学家们大多把科学知识视为自然之镜，是对外部世界的真实摹写，是不以科学家的个人品质和社会属性为转移的客观知识。此时对科学合理性的理解当以逻辑实证主义所倡导的标准科学合理性模型(又称逻辑合理性模型)为典范，该合理性模型的核心是规则，例如：逻辑规则、算术规则、数学及科学方法论等。以卡尔纳普、赖欣巴哈等为代表人物的逻辑实证主义者把观察看作是不可怀疑的、中立的、可靠的，单靠经验可决定理论真伪，通过制定对应的规则来检验定理，进而检验理论的正确与否。正如赖欣巴哈所言：“哲学不过是科学理论和科学方法的逻辑分析，归纳逻辑应当是科学知识合理性的根据，理论之被接受……是以事实到理论的推论为基础；这个推论不是演绎的，而是归纳的。所给予的是观察材料，观察材料构成确定的知识，理论是通过确定的知识被证为有效的。”[1]值得一提的是，逻辑实证主义者注重把逻辑和方法的不变性作为科学合理性标准，并没有考虑科学发现中的历史、社会和心理因素。紧随其后，批判理性主义代表人物波普及其追随者虽然在划界标准、科学逻辑的性质上与逻辑经验主义有着严重分歧，对他们的意义标准并无兴趣，排斥归纳逻辑，但他们的科学方法论仍然是科学逻辑，只不过是比逻辑经验主义的归纳逻辑更强的演绎逻辑而已。同样，他们也没考虑科学发现范围内的社会、历史和心理因素。拉卡斯在《科学史及其合理性的重建》一文中指出，科学哲学的首要原则就是选择一些方法论原则，以构成全部科学研究的说明性工作的框架。在这种哲学的指导下，人们就应该可以把科学展示成具体体现这种科学哲学的各种原理，并且是根据它的教诲而发展的某种过程。只要人们做到这一点，他们就可以根据哲学来表明科学是合理性的。拉卡托斯把那些确立在科学方法论原理上的工作称为“合理性重建”或“内在的历史”。同时，拉卡托斯认为给社会学家预留了一个角色，让他们以“外在的社会史”来解释理性主义无法说明的非理性的残余物。拉卡托斯的观点可以概括如下：①内在史是自足的，具有自主性，可以展示出科学发展的所有合理性，本身就可以说明科学发展的主要特征；②相对于外在史来说，内在史具有一种重要的优越地位，外史不过弥补了存在于合理性与现实性之间的非理性因素。因此，社会学的研究属于“病态”社会学研究，亦即科学方法无法充分说明的所有问题，就移交给社会学家进行研究，进行非合理性的外史说明。拉卡托斯说：认为科学的内在的历史是第一位的，外在的历史是第二位的，因为外在的历史之最重要的问题都是由内在的历史界定的。外在的历史要么对速度、位置、选择性等以及对人们根据内在的历史解释的各种历史事件提出非理性的说明；要么在历史与人们对它的合理性重建有所不同时，提出对这种不同之发生原因的经验性说明。但是科学增长的合理性方面完全可以由人们的科学发现的逻辑来说明。

南京工业大学学报(社会科学版)劳丹在其《进步及其问题》中，把科学合理性与进步性紧密联系在一起，认为合理性在于做出最进步的理论选择。科学进步则表现在一个理论总体解题效力的提高，即尽量扩大已解决的经验问题的范围，同时尽量缩小反常问题和概念问题的范围。同时，劳丹对“认知社会学”提出了警告：“我们若要研究科学的合理性的社会背景，必须先懂得什么是合理性。”[2]230在他看来，科学的合理性只是意味着整体上遵循科学的方法，并不是说科学家的行为都是合理性的。因而，强纲领SSK的原则不能界定一个值得承认的科学实践方式(即知识社会学)，它对科学实践的说明也不能用于说明它自身。劳丹希望社会学家扮演着自己的本分角色，或回到与思想史和认识论完全不相干的科学的非认识的社会学中，或在遵循一定的划界原则的前提条件下进入认识论。在后一种情况下，他建议社会学家遵循一种“外理性原则”。按照这种方法论的约定，“当且仅当那些信念不能用它们的合理性来解释时，知识社会学才可能参与对信念的解释。”[2]217这种思想史家与知识社会学家的分工得到了牛顿·史密斯[3]的支持。牛顿·史密斯认为，至少存在关于信念的最低限度的理性说明，可以用来决定一个确定的信念在一个给定的情境中是否合理。大多数科学哲学是“内在”于科学的认识论之中，区分了科学知识的标准、证据与推理和那些至少在理想上被排除在认识论之外的社会因素之间的区别。在社会学内部，由罗伯特·默顿所确立的规范的社会学传统，目前仍然在美国学术界占统治地位，强调从社会学的角度来研究自然科学，但坚持科学制度与规范是主要的研究对象，拒绝社会学介入科学知识的成功内容。默顿学派一直关心的是科学工作是怎么样在制度化与文化中体现出来，恰当地解释它们为什么会脱离了已有的社会规范。

面对着科学哲学家与社会学家如此不公平的分配任务，布鲁尔与巴恩斯提出了强烈的异议。对知识内容在哲学家与社会学家之间不公正的分配，引起了社会建构主义的强烈不满。为此布鲁尔提出了对称性原则。对称性原则是布鲁尔强纲领的核心[4]，其具体内容是同一类型的原因应当既可以说明真实的或合理的信念，也可以说明虚假的或不合理的信念。对称性原则坚持，无论真的还是假的，合理的观点还是不合理的观点，只要它们为集体所坚信，就全部都应平等地作为社会学的探究对象，都应诉诸于同样类型的原因获得解释。这就意味着理性的信念和非理性的信念具有同等的认识论地位，理性的信念并不比非理性信念具有什么特别优越的地位。从而否定了理性模式，为其科学合理性的社会学解释模式寻求合法依据。布鲁尔曾经多次举一个例子[5]来说明这种对称性。考虑两种不同的原始文化部落(T1和T2)，每一个部落中，都有一些人们传统的信念，以及人们普遍接受的被认为比其他理由更有说服力的理由。每一个部落都有一些用以表达其偏好的词汇。面临着在自己的部落文化的信念与另一个部落文化信念之间进行选择时，每一个人都很自然地倾向于自己的文化传统。对部落的人来说，这些文化传统将会提供可用来对信念的选择进行证明的或辩护的规范与标准。关键在于，社会建构主义认为，他们的选择与评价像这两个部落的成员的选择及评价一样，是与环境密切相关的，并不存在着与环境无关或超文化的合理性规范，并且“可以作为证据的理由”具有偶然性。在一种环境中可算作是某种信念的“可以作为证据的理由”，在另外一种环境中会被看作一种截然不同的东西。因此，社会建构主义所关注的并不是“可以作为证据的理由”，它所关注的恰恰是“可以作为证据的原因”的理由。坚持知识与信仰是一回事。实际上，这就意味着人们只能够依赖于其部落的传统信念来对真理与谬误做出“直接”的肯定。社会建构在社会语境下对科学合理性的一种解读，理性、客观性和真理等概念的全部内容最终被归结为某一共同体采用的社会文化规范，消除了科学合理性的客观理性基础。正如马丁·霍利斯在《社会对实在的破坏》一文中所言，“强纲领的目的是腐蚀掉人们所熟悉的客观性概念之理性基础”[6]。

布鲁尔的上述观点引发了劳丹与他的一场著名的争论。劳丹认为，不论科学研究的个体还是群体，他们所持有的理性信念和非理性信念具有完全不同的产生条件，因而不构成对称性主题。首先，就科学研究的个体而言，他在采纳某种理论信念之前，必须具体说明该理论信念的因果关系和逻辑基础，用因果关系解释理论信念，通过逻辑推论过程完成因果解释，这样就可成为保证其理性信念的原因。与此相对的，对非理性信念的因果解释却需要极为不同的解释，因为它们是“由社会和心理行为的直接行为导致的信念”[7]59。劳丹曾举例说：“如果接受某种信念X是先前接受信念Y和Z自然而合理的结果，那么认为信奉X直接就是由于社会或经济原因引起的就毫无道理了。对信念Y和Z的接受当然也可能是社会因素在起作用，此时我们可以认为对X的接受(在理性上的支配)是社会境况的间接结果。但是这并不能用来反驳以下说法：对于某一思想家接受X的最直接最根本的说明是，它是Y和Z的理性结果。另一方面，如果某人接受信念a，而a与他的其他信念b、c……i并不在理性上相关，那么对他所信奉的a的唯一自然的说明看来应该根据理性之外的因素来作出，例如该信仰者社会(或心理)的状况。”[2]207其次，就科学研究的群体而言，他们所持有的理性信念和非理性信念所产生的条件也完全不同。“我们可以设想，人类社会存在两个群体：一个是非理性社会，另一个是理性社会。在理性社会中，人们只能在仔细怀疑之后，而且只能在行动者(指理性社会群体)自我意识到与自然相关部分的因果联系后才会采纳信仰，这些相互联系在很大程度上是构成理性行动者信念的原因。在非理性社会里，即允许存在认识无政府主义的社会里，每个人可以采用独立于任何公共的认知政策的信仰。每个人或一些人可以有信仰的原因，也可以没有；每个人可以有信仰的证据，也可以没有等等。”[7]62理性社会和非理性社会的信念形成社会机制完全不同，两种不同信念来源于两个不同的社会组织基础，这直接驳斥了布鲁尔的对称性原则。

对上述劳丹论证其不合理假定思想的观点，布鲁尔予以激烈的批评和反驳。布鲁尔认为，劳丹的理性解释模式实际就是“手段—目的计算模型”，该模型不论用于科学研究个体还是群体都缺乏说服力，更无法否定对称性。他认为，劳丹的错误在于贬低了非理性信念，把非理性信念等同于经历恐吓、贿赂、洗脑或者损伤后的头脑内容。但是，非理性信念和理性信念的产生真的不同吗?布鲁尔认为，理性与非理性的对比不过是表明了“大脑是一个计算的机器”，“理性”表明机器处于运行状态，“非理性”是表明机器中断和失控的标签[8]。机器的运行和中断不过是装置的两种可能的物理状态，这种状态不需要任何先验的评价，“运行”和“中断”的语言体现了对称性原则。布鲁尔还认为，劳丹的错误在于把对称性理解为“完全因果同质”即同种原因只能产生同种结果。而实际上，同种原因完全可产生不同的结果。

总之，劳丹在这争论中始终坚持外理性原则，坚定地捍卫科学合理性理论。而布鲁尔则一直坚持要用对称性原则来取代科学哲学中的合理性，平等地看待理性和非理性，主张对所有的信念进行社会因素解释。劳丹在这里不仅强调了知识，而且还强调了知识是真实的内容。从这一点来看，像劳丹那样要求把产生真实信念的机制与产生错误虚假机制区分开来的做法看来是合理的，因为它是借助了自然来进行的辩护机制。但如果强调的是“制造过程”，那么要求解释产生信念的机制，而不问其认识论地位如何，同样也是合理的。从这一角度来看，布鲁尔认为除非社会约定，否则不会存在着这样一个过程，能够区分出真与假的信念，这也有其合理的成分。

二、以发现的语境取代辩护的逻辑

社会建构与科学哲学之争的关键还在于发现的语境与辩护的逻辑之争。科学或更为一般的经验探索，就是利用种种手段去发现世界可能是如何，但无论什么样的结果出现，得服从具有权威的哲学判断，以确保是合理的知识。科学哲学本身就具有某些毫无疑问的评价标准，如一套先验的逻辑范畴，无论是在康德意义上，还是在逻辑实证主义意义上，这套规范都是无时间性的。

社会建构主义关键点在于拒斥这种“第一哲学”，他们认为，首先，发现的语境与辩护的逻辑的区分是非常难以进行的；其次，有关劳动分工的问题，也即科学家的工作在前，哲学家的工作在后。这特别在逻辑经验主义的工作中体现得最为突出，他们趋向于把科学哲学视为一种在时间上后继，是寻求对“完成了的”陈述系统的永恒的评价标准。再次，它还会产生出科学家自己在评价他们工作的角色与权利的问题，因为它同样把评价权威置于科学家之上，以致蔑视实际的科学工作者的能力与决定权。

社会建构主义还认为，作为一种合理的论证的辩护模式，消除了科学研究实际上所涉及的艰苦工作。在具有逻辑重构特征的论证被形成之前，(社会学家与历史学家所感兴趣的)几乎所有的艰苦工作都已经完成。但对哲学家来说，论证是很有规则的，它并不会显现科学家实际上所显现的工作步骤。这种重构或许可能表明我们外行人能够接受的科学结论，但这是一种错误，这种错误理想化了认知活动的概念。如果认为这种重构代表着科学家在制造知识过程中的实际推理，那么这与科学家的实践的认知活动无关。

这种区分还具有更进一步的意义。一个更为重要的意义是对发现的(逻辑)理性的明确拒斥。逻辑实证主义视发现的过程为随意的、偶然的、神秘的或幸运的。因此，科学哲学倾向于放弃对历史学家、心理学家、社会学家或者说其他探索者感到需要进行研究的实际场所的混沌状态的语境。获取带有真理主张的理论的科学家本身就是人，在各式各样的不同的社会与历史环境中获取了他们带有机遇与幸运的成果，但科学哲学家总是要施展他们的想像力、理论与实验方法的严格性来制止这类混乱的语境，他们所制造的理论能够被合法化与建构为真理的命题，他们为科学家制造了带有彻底简明与确定特性的逻辑的评价标准。

在逻辑实证主义看来，科学发现的语境，就像语境自身一样，是不能被化为经验的。但对辩护语境的分析却给形式逻辑以特权。“赖欣巴哈有关发现的语境与辩护的语境的区分的要点在于有关科学数据产生的信息是无关于对这些数据的评价的。”[9]还有另外一种区分，即“内部”与“外部”之分，内部被确定为逻辑的，而外部被认为是经验的或甚至非理性的。社会建构主义的突破点就在于寻求发现中逻辑的作用，寻求辩护中的科学合理性的产生的社会致因。这样，逻辑在发现中就具有作用，社会与心理的因素，最重要的文化因素的“价值”在辩护中也就扮演着重要角色。

随着“价值”一词的引入，两种语境的区分中的问题最终显露出来：传统的科学哲学所持有的发现的与辩护的区分，目的在于强调上述“价值”对理论的评价(规范标准)的无关性。规范并不是来自于经验的结果：两者间有着一个无法逾越的界线。两种语境的区分是逻辑实证主义的中心教条。社会建构主义否认这种鸿沟的存在。因此，从一开始，强纲领SSK与科学哲学的对抗，甚至超过了它与默顿式的科学社会学的对抗。强纲领SSK要求用社会学来取代科学哲学，正如斯奈扎克所指出的那样：“布鲁尔不断地把传统哲学及其‘理性主义’的认识论作为一种特殊的目标。强纲领的整个事业就是特别关注于用社会学来取代所有的传统的认识论，继承了被称之为哲学的所有主题”[10]。

科学哲学家认为观察与推理对辩护是关键的。社会建构主义声称，当他们把观察与推理置于其真实的语境之中时，这些实践看起来并不像是哲学家所归属的辩护的结果。也就是说，科学家不仅是在观察；他们在特殊的场所，为特殊的目的而设计与操作特殊的实验，他们用特殊的测量仪器来计算特殊的样本，他们为特殊的田野研究选择特殊的场所。科学家并不理性；他们解释观察与实验，他们支持或批评猜测或假说，他们推理出结果，他们把模式扩展到新领域。在他们进行的所有活动过程中，他们有着多种理由来进行一种特殊的选择与决定，理由包括可行性、可能的应用、审美价值、其他同事的利益、可能的消费者的利益、对形而上学与意识形态的反映。这些就是包含在“社会”大伞下的各种因素。社会学家主张知识生产就体现在这些混合因素之中，意味着这样的实际实践会以这种或那种方式脱离了在哲学描述中的理想，知识并不具有传统哲学所描述的那种优越性。

三、以建构论取代实在论

科学与非科学的划界问题，在波普看来是科学哲学的中心问题，并且解决这一问题需要在科学方法论中寻求答案，因为，方法论可以解释科学在提供有关自然的可靠而有效的知识方面的优越性。在波普以前，实证主义认为科学是通过经验积累的经验证据来为理论做出辩护，科学家运用确定的事实来证实理论，如果他们成功了，那么科学就在向真理迈进。波普意识到，这种实证主义的策略会因为归纳问题而搁浅。因此，他更偏向于证伪而不是证实，用猜想代替了确定的真理。科学通过大胆的猜想与严厉的批判而走向真理。科学家从问题出发，走向逻辑概括与基本语句，这些理论概括与基本语句在原则上都是可反驳的。猜想越大胆，科学(客观知识)进步的速度就越快。科学必须接受严厉的判决性实验的检验，尽最大的努力去反驳理论。没有什么理论能够被免于批判。因此，科学不是证实的游戏(寻求与普遍的理论相吻合的证据)，而是反驳的游戏(寻求证据来反驳它)，科学理论不是确定的真理，而是更加大胆的猜测。波普的证伪主义为区分科学语句与非科学语句提供了一个划界标准。对波普的划界标准，柯林斯认为其问题集中在证伪性的经验证据是否具有可重复性这一点上。可证实性或可证伪性作为一个逻辑条件，而证实与证伪却是实际的观察与实验的过程，波普与柯林斯都意识到了这一点。他们争论的焦点在于，证伪是用直白而清晰证据去反驳理论，还是说证伪过程具有解释的模糊性，只有通过复杂的社会磋商来解决。此时，哈里·柯林斯提出了所谓的“实验者回归”的问题：最著名的论证出现在其《改变秩序》一书所讨论的韦伯对引力波探测的实验中。最初的发现刺激了大量在实验上“重复验证”的努力，包括许多物理学家努力建造的“引力波探测器”。结果是一组类似的但不完全相同的探测实验，其中有一些肯定的结果，另外一些是否定的结果。在这种情况下，引力波是否已经被探测到的问题同样也是实验是否有能力的问题，什么样的探测器被正确地设计的问题。如果我们知道了引力波是怎样围绕在我们的身边，我们就能说什么样的实验是有能力的，什么样的探测器是好的。如果我们知道了什么样的实验是能胜任的，我们就能说引力波是什么样的。这样，在柯林斯看来，并不存在严格的标准来判断一种合理的实验结果或者一种好的实验仪器，所有评价仪器的标准依赖于仪器在实验中所产生的结果。这样就导致一种实验的循环：好的实验仪器只有通过其获得的正确结果来定义，而正确的结果只有用好的仪器才能获得。柯林斯坚持认为这种不正常的循环总是要困扰任何实验者。这就是“实验者回归”。在实践中，这种回归是通过科学家之间的谈判来解决的，并且这种谈判并不依赖于任何认识论的标准，而是靠解释学的力量来解决的，特别是由参与这场争论的科学家盟友与其敌人所组成的“核心群”的磋商过程。“核心群”成员的活动，是运用“磋商策略”来打破实验者的回归，其结果是形成各方都感到满意的“适当的科学知识”。正是“核心群赋予社会偶然性以方法论的正当性”[11]。这就不仅对实验证据的确定性，而且对其合理性也产生了怀疑。因此，实验并不能为科学知识提供任何合理的基础。所以，在柯林斯看来，正是科学家之间的谈判，而不是自然界本身决定着什么作为一种有能力的实验，决定着什么才能算作实验结果，因此，这项研究对实证主义的划界标准提出了挑战。确定某些实验是否重复、是否可信，这仅是权力的显现，是一种文化与修辞的游戏，结果，实证主义的划界标准就成为科学家之间磋商的产物，也就是一种社会建构。

总之，20世纪70年代布鲁尔提出了强纲领之后，标志着科学哲学出现了社会学转向，传统的科学哲学也碰到了前所未有的严峻挑战。应该承认强纲领的工作是值得肯定的，这主要因为它突破了传统哲学预设的自然科学知识内容不可被社会学家碰的禁区，打开了科学知识的“潘多拉盒子”，打开了科学知识的广阔的社会与文化的分析语境，正确地看到了社会与文化因素是真理不可或缺的一种组成部分。但是，它夸大社会因素的作用，认为社会因素是首要并且是决定性因素，而自然科学知识是科学内外的人们社会交往的产物，科学知识是由人们借助于权力与修辞手段社会性建构出来的；在这建构过程中，自然界只起很小的作用或者几乎不起任何作用。这种贬低甚至完全忽视自然界作用的做法，就切断了知识与物理世界的联系，显然消解了科学知识的客观性和真理性，也没有给科学的内在逻辑留下位置。正如曹天予所指出的那样：“在对科学知识的实际产生和演化过程的分析中，一旦自然状态的基本作用被社会语境所取代(在这种社会语境中研究资源以一种特定方式被分配)，那么一些认识论术语，诸如实在论和相对主义，应该相应地用社会术语所取代(诸如由某些研究资源支持的最容易得到的证据等)。而这必然导致去消解科学的合理性思想，而科学合理性思想是不可分割地与揭示自然奥秘联系在一起。”[12]因此，对科学哲学中传统问题的探讨，我们不光要重视社会维度，也要更重视自然维度，不能顾此失彼。当然，我们也不赞同科学哲学中的反映论传统，我们应该从理论走向实践，从表征走向干预。这种实践的科学观它包容了诸如自然与社会、理性—非理性、主观—客观、主体—客体、物质—精神、可说—不可说等一系列矛盾的辩证运动，实践范畴因而具有不可还原性和不可分解性的过程客观性。科学实践中所融入的所有的异质性的文化因素都在实践的开放性过程中历史性地注入科学实践的过程，并在相互作用的过程中制造出科学。这一过程并不是把某些因素强行地化归为单一要素(如化归为自然，或化归为社会)，而是一种辩证的综合，科学是在各种异质性要素的辩证的综合的语境之中突现出来的。

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[10]SLEZAKP.Bloor''''sBluff[J].InternationalStudiesinthePhilosophyofScience，1991，5(3)：241-256.

社会建构范文篇6

论文摘要：构建社会主义和谐社会，要求政府树立危机意识，提高危机管理能力；健全危机管理相关法律制度；建立全过程的危机管理机制；建立多边合作的公共危机管理体系。

论文关键词：危机管理和谐社会政府

1．树立危机意识，掌握危机管理知识。提高危机管理的能力

凡事预则立，不预则废。我们知道，今天的危机已呈现常态化，今天的社会时刻都有危机发生的可能。因此，作为危机处理的主要指挥者和组织者，政府及其工作人员必须认识到“危机是一种客观存在的社会现象，危机不仅仅在资本主义社会比比皆是，层出不穷，即使在社会主义国家也屡见不鲜，难以避免。”

2．建立常设性的危机管理部门，健全相关法律制度

公共危机管理是各级政府、各级政府部门的职责和责任。就社会现实情况看，应对各种公共危机已不再是政府偶尔为之的任务，而是政府的一项重要的常态职能。这就要建立常设性的专门危机管理部门，统一指挥重大公共危机的应急管理工作。然而，我国有些地方的政府危机管理系统却缺乏专门、常设性的危机管理部门和专业人员。当公共危机出现后，主要依赖中央政府或省级政府、有关部门设立的临时机构来进行危机管理。这些临时机构，一方面缺乏对危机的预测、预警工作。另一方面，由于缺乏危机管理的专业人员，缺乏应有的培训和处理危机事件的经验，必然影响危机处理的效果。

因此，当务之急就是在地方各级政府内部，成立一个专门常设性的危机管理部门，统一管理公共危机事件。

3．建立全过程的危机管理机制。有效地预防、回应、化解和消弭各种危机

根据危机从无到有，再到无的过程，危机大致要经过危机的爆发、持续、消失三个阶段。政府完整的公共危机管理应该包括危机爆发前的防范预警、危机持续中的应对处理和危机结束时的善后总结三个过程。为此我国政府加强危机管理就必须在危机预防、预警、处理及善后等各个环节上分别采取相应措施，建立健全各方面的制度和机制，着力构建全过程的危机管理机制。

首先，建立危机预防预警机制。从危机管理的目的和效果来说，危机预防比危机处理更重要。政府管理的目的是“使用少量钱预防，而不是花大量钱治疗”。加强危机管理，重要的、也是必须的就是要加强危机预防，以减少和避免危机发生，并预见可能发生的危机。一是，各级政府要定期不定期地开展自我诊断，对发生在辖区内的各类群体性、突发性事件进行分析，查找原因，查找自身工作的薄弱环节，从源头上扼制危机的发生和扩大；二是，建立一个灵敏、准确的信息监测系统，及时捕捉、收集相关信息并加以分析处理，对事态的发展和应对措施做到心中有数。

其次，建立危机应对处理机制。危机不可能绝对避免，一旦爆发危机，从政府角度来讲必须运用所有的资源开展危机救治，及时采取果断措施，快速、有效遏制危机的发展和升级，迅速解决危机，以尽快恢复社会秩序。其一，实行强制性干预，保证社会公共生活正常。要对付危机，政府中枢决策系统就必须享有发号施令的权威，并且可以制定和执行带有强制性的政策。在危机状态下，出于维护公共利益和快速处置危机的需要，政府有必要依据有关法律规定，采取多方面非常态管理措施，使各级政府在危机状态下能依法行政，果断采取措施，及时化解危机；其二，建立危机管理的监控系统，密切关注危机的发展变化，及时对其进行分析判断；其三，探寻危机产生的根源。危机产生后，对社会和公众心理影响巨大的主要原因在于危机产生根源的不确定或不明确，从而引起恐慌。探寻危机根源一方面可以暂时安抚公众心理情绪，保持社会稳定，另一方面也是进一步采取有效措施的前提；其四，确保信息公开。危机事件所涉及的公共信息应该及时、公开、真实地披露，降低公众获取信息的成本，稳定公众的信心。

社会建构范文篇7

一、社会实践是思想政治教育的重要途径

社会实践是对大学生进行思想政治教育的重要途径。这是因为，对大学生进行思想政治教育，其实质就是使作为受教育者的大学生将我们所倡导的社会主义核心价值观内化为自己的价值观念。“内化是指人们真正从内心深处相信并接受他人的观点并彻底地改变自己的态度并形成稳定的价值取向的行为。”[1]大学生参加社会实践活动具有诸多方面的优势，能够有效地促进社会主义核心价值观的内化。

1．社会实践能够有效地消除大学生接受思想政治教育的心理障碍接受心理学揭示：受教育者的接受过程与受教育者的心理活动密切相关。受教育者愉快的心态，会使他对教育活动持积极的态度，使之愿意接受教育；而如果受教育者处于冷淡、烦闷的心态时，就会对教育失去兴趣，产生抵制的态度。[2]传统课堂教学单一的知识灌输式的思想政治教育方式一般都具有居高临下的强制性，容易使青年学生产生逆反心理和抵触态度。而社会实践活动，如组织学生参加“三下乡”、志愿者、义工等，则具有与实习就业密切相关、形式多样、隐蔽渗透、生动直观、富有趣味性等特点，较能适应大学生的需要、兴趣和爱好，使之乐于接受和参与，从而增强受教育者接受教育的动力。

2．社会实践能够增强大学生对社会主义核心价值观念的情感认同接受心理学还揭示，受教育者接受某种思想观念或理论的前提之一，是他对其产生情感认同。而产生情感认同的前提，又是接受的内容必须具有科学性、正确性、合理性。“只有当人们在实践中通过亲身体验、认识和选择，确认某一思想、理论或事业是正确的，才会在行动上维护和履行，这时价值观念才能确立起来。”[3]社会实践作为大学生联系现实社会的纽带，可以使大学生通过自己的亲身体验，去认识社会主义核心价值观念的科学性、正确性和合理性，从而产生情感上的认同。譬如，通过实地考察改革开放前后社会发展程度的对比，可以增强大学生对坚持中国特色社会主义信念的认同；通过在实践中感受辛勤劳动、诚实守信、团结互助、遵纪守法带来的好评和奖励，可以增强大学生对坚持社会主义荣辱观的认同；通过体验市场经济的活力与竞争性，可以增强大学生对坚持创新精神的认同。

3．社会实践能够增强大学生对确立社会主义核心价值观念与自己利益一致性的认识价值观念是“在长期的价值活动中形成的对某类事物的价值信念、价值目标、价值标准、一般价值规范的稳定的思维模式”[4]。价值观念的形成，主体的利益和需要具有决定性影响。人的实践活动同时也是价值活动。人们的实践过程，就是人们在自己利益、需要的驱动下，去追求价值、创造价值、实现价值、享用价值的过程。在实践过程中，人们会对能满足自己需要、有利于自己的事物或现象向往和追求；对不能满足自己需要、不利于自己的事物或现象拒斥、躲避，并以此作为评价事物的标准，从而最终形成相对稳定的价值观念。大学生的社会实践同样是一种价值活动。在社会实践活动中，符合社会主义核心价值观念的行为能够得到社会的承认和奖赏，不符合社会主义核心价值观念的行为则会受到社会的批评和排斥。通过这种价值活动的反复，能使大学生对社会主义核心价值观念趋于肯定和认同，并最终将其内化为自己的价值观念。

4．社会实践可以为大学生确立社会主义核心价值观念奠定重要前提和基础从哲学认识论的视角看，“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”[5]。苏霍姆林斯基通过长期的教育实践看到：“由道德概念到道德信念的道路，是从行为和习惯开始的。”①政治心理学也揭示，个人价值观念的形成和确立，是一个个人政治社会化的过程，也是一个政治学习的过程。在这一过程中，具有实践性质的操作学习、模仿、直接政治经验最为重要。[6]社会的政治实践活动也表明，公民政治参与的扩大，政治行为的反复，可以培养公民的参政意识和技能，使公民成长为更理想的具有民主意识的公民。[7]总之，行为习惯是价值观念形成的重要前提和基础。行为规范训练是大学生社会实践的主要内容之一。大学生在社会实践的过程中，能够接受到大量的、由组织方要求实施的，诸如职业行为、政治行为、学习行为、道德行为和人际关系行为等方面的规范训练。而这些行为规范又是社会主义核心价值观念的具体化。因此，大学生在社会实践中接受的行为规范训练进而行为习惯的养成，必然为他们确立社会主义核心价值观念奠定坚实的基础。

二、强知弱行是当前高校思想政治教育存在的明显缺点

近年来，高校思想政治教育取得了明显的进步，但在实效性方面仍然存在着问题。笔者认为，高校思想政治教育对学生偏重理论知识教育，疏于社会实践历练，无疑是主要症结之一。

1．在思想政治理论课程的建设层面，课堂教学得到加强而实践环节相对薄弱改革开放以来，高校思想政治理论课程建设有了明显进步。但这种进步是不平衡的，表现在思想政治理论课程的课堂教学得到更多的重视和加强，在学科建设、课程建设、教材建设和教师队伍建设等方面取得了长足的进步，而思想政治理论课程的社会实践环节的建设则相对薄弱，高校虽然把社会实践纳入了学校教育教学总体规划和教学大纲，规定了学时和学分，但在实践方式、组织形式、经费落实等方面均存在着问题，未能达到预期目标。

2．在实践育人层面，实践育人得以全面开展但存在形式主义现象近年来，高校对通过社会实践途径进行育人的认识有所加深，各有关部门，如思想政治理论课教学部、学生工作部、团委、教学院系党团组织等，积极探索实践育人的各种形式和机制，引导大学生走出校门，到基层去，到工农群众中去，收到了一定的效果；但另一方面，就目前情况来看，高校实践育人的举措还存在一定程度的形式主义的色彩。表现为：一是覆盖面狭窄。有些高校组建从事社会实践活动的团队，往往通过公开招聘、选拔的形式进行。这种做法，一方面确有维护公开、公平、公正原则之意图，但另一方面，的确覆盖面有限，往往仅有少部分精英学生得以入选，那些性格内向，或缺乏文体特长，或非学生干部的学生往往很难得到这样的机会。二是片面追求政绩。某些组织者或参与者兴奋点往往在于活动本身，注重参加活动人次的数量，关心总结上报的数字，以利评优评先，而不太关心活动的质量。上级主管部门的检查评比，也往往有重数量、轻质量之嫌。三是随意性、随机性和虚假性。社会实践一般是在课外、校外进行，尤其是个人自主实践，组织者往往难以监控。由于客观条件的限制，难以形成科学有效的监督机制，让部分有投机心理的学生有空可钻，使这部分学生的社会实践带有一定程度的随意性、随机性和虚假性。[8]

3．在思想政治教育效果的评价层面，重视理论知识考核而忽视实践效应评定就思想政治理论课程来说，在对学生思想政治教育效果的评估上，一般只采取与其他专业课程考核一样的方法，即采用书面答卷的方法。这种方法只注重对学生掌握理论知识的检查，而把实践检查的环节排除在外。即使把学生的实践纳入考察范围，也因为没有一套完整科学的评价体系，仅仅是看学生参加实践的时数，没有对学生参与社会实践的态度与过程进行评价，而难以对学生的实践效果做出准确的评价。学生工作部门对学生进行的综合测评，是包含有实践环节的内容，但如上所述，实践过程一定程度上存在着的虚假性，以及往往仅把学生比赛获奖的情况作为衡量的主要指标，就难以全面和真实地反映实践的育人效果。

4．在对教师的评价层面，重视其学术成果而忽视其实践育人成效相关部门对思想政治理论课教师及其他教师的评价，往往以学科专业教师的标准对待，即仅仅把教师上课的课时数、承担科研课题和发表学术成果的数量和质量作为其评聘职称的主要依据，而对教师从事的实践育人活动和成效则往往忽略不计。以上种种问题，一定程度上影响了高校思想政治教育社会实践育人环节的建设，影响了高校思想政治教育的育人实效。

三、统筹兼顾，建构起社会实践的科学体系

大学生社会实践在高校思想政治教育中的重要作用，要求我们要把大学生社会实践作为大学思想政治教育的一个重要和主要的环节，要不遗余力、积极探索、建构起大学生社会实践可持续发展的科学体系，以充分发挥其思想政治教育之功能。

1．要坚持正确的指导原则

要建构科学的大学生社会实践体系，就要坚持正确的指导原则。原则是“观察问题、处理问题的准绳”[9]。笔者认为，在建构大学生社会实践体系的过程中，应当坚持如下原则：

（1）在社会实践活动的宗旨上，坚持以人为本的原则。以人为本，就是以大学生的根本利益为本。组织大学生进行社会实践，其根本宗旨就是要提高大学生的综合素质，促进大学生全面发展，使之成为社会主义的合格建设者和接班人。一方面，社会实践应从大学生根本利益的高度进行顶层设计，切实着眼于提高大学生的综合素质、促进大学生的全面发展；另一方面，充分发挥社会实践作为一种体验教育的优势，给予学生积极的实践情感体验，激发起学生自我发展的追求，不断发展自身个性志趣。使学生通过参加社会实践活动，独立性、主动性和创造性进一步加强，身心得到锻炼、才干得到增长。

（2）在社会实践活动的目标上，坚持培育社会主义核心价值观念的原则。社会实践是手段，培育社会主义核心价值观念是目的。要通过社会实践这一手段，达到培育大学生社会主义核心价值观念这一目的。社会主义核心价值观是包括指导思想、共同理想、时代精神在内的思想理论与价值观念体系，它是思想政治教育的主要内容。要把社会实践作为大学生思想政治教育的重要环节，让大学生通过社会实践，了解社会、了解国情，比对中国解放前后、改革开放前后的巨大变化，引导他们认同、坚持与深化马克思主义的指导思想、中国特色社会主义共同理想；让大学生通过社会实践，在自己的行动中锻炼毅力、培养品格、增强社会责任感，确立爱国主义精神和时代精神，自觉践行社会主义荣辱观。

（3）在社会实践活动的组织上，坚持全面系统性原则。社会实践是一项事关学生、学校、政府、社会的庞大、复杂的系统工程。在社会实践活动的组织上，坚持全面系统性原则就是坚持用全局的观念、联系的观点和系统的方法推进社会实践的策划与实施。用全面系统性原则去统筹社会实践活动的组织就是要注重三个维度的建设，才能充分发挥社会实践的最大功效。一是注重组织的协同。必须建立一个横向的有机联系组织结构，整合高校和社会的各种资源，协调高校、实践基地、基地所在区域的政府等等各方面的关系，做到统筹兼顾、合理安排、全员育人，充分发挥各种力量的作用。二是关注系统的覆盖。要高度关注系统的覆盖性，不留余漏地惠及每一个学生。三是构建内部的驱动。要科学设计社会实践的组织引导、制订计划、开展活动、制度规范、效果评价、奖惩激励等各个环节，进一步提升社会实践的自我驱动和自我运作。

（4）在社会实践活动过程中，坚持可操作性原则。要把培育大学生的社会主义核心价值观念的目标和内容有机地贯彻、落实到社会实践活动的内容、环节和过程中去，转化为可具操作性的具体措施。这就需要处理好社会实践主体的适应性和发挥好客体的可利用性。具体而言，处理好社会实践主体的适应性就是要充分考虑到学生的自身特点、能力水平、专业结构等因素，将空洞的价值观内容转化为学生力所能及的社会实践内容和形式；发挥好客体的可利用性就是要充分发挥好社会实践的客体资源的便利性、可利用性和依靠性，将社会主义核心价值观转化为文化元素和文化产品，熏陶社会实践主体，营造良好的文化氛围。

（5）在社会实践活动效果上，坚持可检验性原则。能否实现社会实践的预期目标，关键是看实践的育人效果能否落实。因而在社会实践活动的效果上，坚持可检验性原则，建立起全面、科学的评价和奖惩体系，对大学生社会实践活动的效果进行检验、评估、奖惩，以进一步扩大社会实践的成果普及，以保证社会实践活动贯彻落实，收到实效和可持续发展，显得尤为重要。具体而言，坚持可检验性原则就是提升评价考核体系设计的科学性、做好评价主体构成与评价过程的公正性、发挥考核成果与奖惩结果的导向性，从而进一步扩大社会实践的育人成效。

2．要建立科学合理的实施方法体系

要建构科学的大学生社会实践体系，就要建立科学合理的实施方法体系。指出：“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”[10]建立科学合理的大学生社会实践方法体系是一项复杂的系统工程，需要高校和社会的通力合作才能实现。

（1）建立组织机构。由高校牵头成立大学生社会实践专项工作的领导机构，设立领导机构的日常运作工作办公室。大学生社会实践领导机构由高校分管学生工作的领导担任负责人，由学生工作处、团委、教务处、招生与就业处、思想政治理论课教学部、二级学院党政领导和企事业单位相关部门人员等联合组成。该机构具体负责大学生社会实践活动的研究、策划、设计、组织和领导工作。

（2）积极探索和设计实践活动。积极探索、设计和建立与专业学习相结合、与服务社会相结合、与勤工助学相结合、与择业就业相结合、与创新创业相结合的多种大学生社会实践活动形式；认真组织大学生参加军政训练；利用好节假日，开展形式多样的社会实践活动；积极组织大学生参加社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等社会实践活动；重视社会实践基地建设，建立社会实践常态化阵地，不断丰富社会实践的内容和形式，提高大学生社会实践的质量和效果。

社会建构范文篇8

关键词：弗洛姆；爱的艺术；思想情感

目前，我国各项事业蓬勃发展，人民生活水平蒸蒸日上。对标人民的幸福要求，依然存在突出的制约因素。究其原因，思想困顿和精神麻木严重阻挠着人们对幸福的感知。弗洛姆在《爱的艺术》一书提出了一个具有思辨性的问题：爱是艺术吗？如果爱是艺术，那说明爱有理论和技巧，是可以通过努力学习和实践锻炼来掌握的。其实，单从《爱的艺术》这一名称就可以发现，弗洛姆把爱理解为艺术性活动，他深信爱是可以被学习和训练习得的，并坚信通过爱可以改变人们当前受压抑的客观生活现实和备受折磨的思想状况。就人类发展的现状分析来看，精神世界亟需养料进行填充，思想境界的塑造问题越来越严重，重塑爱的世界，让爱的思想在生活中迸发无疑是破解当下思想难题的良方。

一、爱的理论

（一）爱的目的。基于心理学的视角，弗洛姆研究人的内涵，并得出爱是人类生存问题的深刻回答。他强调，爱的理论必须以人的生存、人生存得更好为前提。这种对爱的阐释体现了弗洛姆浓厚的人本主义情怀，始终以促进人的发展为归宿。他论述道，人的出生就是从不确定的环境到另一个充满变数的环境。如果没有母亲保护，就在诞生的那一瞬间，婴儿都会感到难以抑制的恐惧。爱说到底就是一种大爱、博爱，不能有分别心，要从本质上看待别人、关爱别人，就如同爱自己、爱自己的亲朋好友一样。通过爱的回归，能增强人们自我价值的感受，提升生命的内生力，进而更好地促进人本身的发展，构建和谐社会。（二）爱的批判。面对生活压力，现代人通过不同方式寻找释压办法，但绝大部分释压方式不尽科学，导致释压效果不甚理想。很多释压方法实质上就是饮鸩止渴，短暂地缓解了孤独、无助的现状，马上却回归了更长久、更深层的孤独与困苦。为了有效缓解孤独感，部分人通过纵欲的方式来让自己获得解脱。他们醉酒、吸毒、肆性等。虽然这些方式能够缓解孤独，获得愉悦，但那仅仅是昙花一现，人会很快就回到最初的孤独状态，甚至比之前更加孤独，以至循环往复、越陷越深。就拿来说，人们第一次吸食一定量的会感到愉悦，第二次吸食的时候就需要追加相应量，不然很难引起精神的麻醉进而带来沉醉的快感，第三次、第四次依次追加，就是这种寻求快感的方式最终把人推入万劫不复的境地，既不能彻底排除孤独，更是伤害自身。为了避免孤独，部分人通过迎合大众和社会，寻求虚假“一致性”。这种方式貌似能够长久地消除孤独，但在这一过程中人也失去了自身的特点，破坏了自身的完整性，从更深层次上损坏了做人的价值，导致千人一面，世间失去差异美。当下，很多个人和社会群体通过这种方式避免孤独，这不仅不能有效避免孤独，更容易引起人的迷失。以这种方式存在的和谐具有极大的虚假性，完全可以说是对人性的深层次压迫。在弗洛姆眼中，上述方式都不是破解孤独的良方，他认为只有爱才能从本质上克服孤独。当人脱离了动物状态，具有了理性思维和独立人格以后，人明白了死的必然和生活的艰难，人就开始感受到孤独，并因为孤独而衍生出很多现实性难题，尤其是思想上的忧愁。弗洛姆采取揭露自我意识的方法只是为了让人看清楚当下生活的现状，人存在的生活艰难性需要去克服孤独感。当下，不论是生产方式还是爱的情感都不能有效破解繁重的思想负担，唯有弗洛姆提倡的无私的从内心深处渴求的付出和自觉自愿地承担才能帮助人们更好地适应社会和自身的需要。

二、爱的实践

弗洛姆指出，西方社会对爱的实践存在明显的不合理性，一定程度上爱在西方正在消亡。这一现象的进一步扩散与西方的制度密不可分。资本主义制度以市场作为衡量一切的标准，高度集中的劳动使人们随时准备投入生产实践，人们已完全依附于机器。人在这种机械模式的运作过程中发生了严重异化，导致人们忘记了对自身的超越和对生命价值的追求。与此同时，互相参照的生活方式导致人们变得日益趋同，很多东西失去了生机和创造性。生产方式对人的情感具有强力影响。在西方，由于受生产关系影响，其爱是畸形的。以婚姻为例，“结伴”的思想成为缔结婚姻的重要因素，人们对美满婚姻的期待不是对思想交流和美好生活的渴望，而变成生理上的机械摩擦。即使所谓的“幸福”婚姻，幸福也存在虚假性。为了避免吵架，彼此着眼对方的需求，迎合对方的喜好，这样的“相敬如宾”从本质上是对对方的敷衍，更是对自我生命力的抹杀。在这种配合式婚姻中，人们变得越来越麻木、孤独。弗洛姆深刻地批判道，西方资本主义社会里的人已经发生严重的异化，他们把生命体验当作商品。生活不再是感受愉悦快乐，而是为了简单的生存。弗洛姆在《爱的艺术》中着重论述了纪律、集中、耐心和兴趣对艺术培育的重要性。纪律是实践的制度保障，如果做事仅凭一时兴起，那永远也不可能有所成就。集中是这个时代最欠缺的成功因素，太多的选择性使现代人养成了同时做几件事的习惯。殊不知，只有集中才能更好、更快地完成工作。现代工业体系追求速度，交通运输要快、机器运转也要快，但这往往会打破生活的节奏，使人失去完备的人格而成为机器的配套工具。此外，耐心也是培养爱不可缺少的内容，在爱的实践中我们必须重新找回耐心，没有耐心，很多情感都无法得到有效抒发。当然，兴趣对健全人格的培养也尤为重要。没有浓厚的兴趣，对艺术的追求最多停留在熟练的地步，可是有了强烈的兴趣，则可以使人具备成为大师的资格。爱的实践艺术还要求克服自恋。自恋是对自我定位不准的表现。有自恋倾向的人往往是自私的，他们本质上只关心与自己利益相关的事情。学会爱的本质，首先要求人克服自恋情绪，不断培养谦虚、客观和理性的思维。只有克服自恋，公正地看待自己和他人，才有可能真正掌握爱。其次，爱需要信仰。这种信仰不是宗教信仰，更不是盲信权威，而是指起源于自己的理智和感情的一种坚定的信念。只有具备信仰的爱才是有力量的，才能不迷失在错综复杂的现实生活里。

三、爱对建构和谐社会的价值研究

弗洛姆一生命运坎坷，经历过两次世界大战、冷战等。丰富的阅历为他研究人类情感提供了良好的感知力。在目睹人类生存面临的艰难后，弗洛姆深切体会到资本主义生产方式对人的残酷压迫，使得人出现异化，一定程度上自我意识也逐步丧失。这不仅不利于人自身的发展，而且给社会的文明建设埋下了隐患。因此，为了健全社会的构建和人的全面发展，他提出了摆脱孤独的方式———爱，他认为只有通过构建一个由爱组成的社会，才能使人摆脱畸形的生活状态，让人们在精神愉悦的过程中感受生活的美好，实现社会的和谐发展。熟练掌握成熟的爱，能够有效避免烦恼。爱是人类唯美的情感，在爱的世界里人们的生产生活实践都变得含情脉脉，这既有利于生产力的迸发也有利于人们情感生活的丰富。和谐社会依赖于人的发展，构建充满爱的世界，人能真正豁达、乐观、幸福，真正在思想和现实的高度规避烦恼根源。因为有爱，家国关系变得友善、邻里关系变得和睦、兄弟关系变得谦恭、夫妻关系变得真诚、人自身也变得更加愉悦，这就从不同维度为和谐社会的构建扫除了障碍，能有效提升社会和谐建设的现实力量。弗洛姆从不同层面对爱作了阐释。依哲学维度分析，弗洛姆通过爱指引人们脱离现实生活对人枷锁般的控制，他强调只有爱才能成为与自己、他人和谐相处的良方。在爱别人的过程中，你会发现另一个丰满且富有生命力的自己。一份真正的爱能够增强人们爱的能力和为他人奉献的能力。只有在奉献的过程中，人才会真正实现自我的价值，将个人价值与社会价值有机统一。当下，和谐社会的构建已经是社会发展的主流方向，不论是政治建设的角度还是人发展的角度，必须关注社会整体的运行，只有在风清气正、生态宜居、心情舒畅的社会氛围中，才能更好地促进人的发展、建设和谐社会。然而，这就需要人的发展和人的团结，只有爱才能破除孤独，也只有爱才能实现人与人的联合。弗洛姆的爱是正向的、积极的，是对照人本身发展的精神需要。唯有在保持人格完整和独立的前提下，做到将自己与别人无差别对待，才能真正克服在生存中遇到的孤独感和恐惧感。把爱的理论和实践有机结合，才能更好地处理生活中人与自身、人与人、人与社会的问题，才能构建和谐美好的新世界。

四、结语

步入新时代，中国国力蒸蒸日上，人民更加渴望美好幸福的生活。人民对美好生活的渴望就是社会发展的方向，这就要求多维度考量人们多元化的现实需要，力争为人民的好生活添砖加瓦。当下，物质财富一定程度已经实现人民的美好需求，精神建设显得尤为迫切。党和政府需要整合多种力量为人民思想文化发展铺平道路。弗洛姆将爱作为一种可以学习的艺术，并将其理论与实践的辩证关系进行了着重论述，这对我国构建新的思想建设体系具有重要的启示作用，甚至对未来文化的发展都具有重要的研究意义。

参考文献：

[1]弗洛姆.爱的艺术[M].李健鸣译.上海：上海译文出版社，2011．

[2]欧力同，张伟.法兰克福学派研究[M].重庆：重庆出版社,1990．

[3]邓志伟.弗洛姆新人道主义伦理思想研究[M].北京：人民出版社，2011.

社会建构范文篇9

1.直面多元现实，增强高校思想政治教育的适应性与有效性

只有顺应多元社会的现实，主动应对，确立与之相适应的思想政治教育理念，解决学生成长过程中遇到的问题和困惑，才能更好地开展工作，增强思想政治教育的适应性与有效性。

（1）增强开放性、提倡多样化。改革开放在实现了我国社会结构开放的同时，也使中国更进一步地融入了世界一体化、经济全球化的洪流之中。在广泛的世界交往和合作中，各种文化、思潮、价值观念纷沓而至。因此，在愈加开放的全球化背景下，高校思想政治教育更应该接受开放的理念，去正确解读不同主体的价值观念和其它民族的精神产品，认识思想政治教育的现实价值，引导学生拓展视野，使之在接触多样化的社会思潮和价值观念中，经风雨、见世面，适应社会发展变化的需要。

（2）关注民主化、强调平等性。民主与平等是学校教育中一直不断追求和完善的原则。在一元社会背景下，受教育者作为既定的接受者和遵从者，很少有“民主”可言。在多元开放的信息社会境遇下，传统的强制式的权威思想政治教育观念显然已不合时代的要求。思想政治教育必须确立民主平等的理念，宽容和尊重不同受教育者的文化与价值取向的差别，并在教育过程中教会受教育者对待多元文化与价值的正确态度。这样的思想政治教育才能与市场经济下的独立意识、民主意识相适应。

（3）重视主体性，培养辨别力。培养具有主体性的人是时展的必然要求，是当前世界各国的教育改革方向。同样，思想政治教育也必须要注重个体主体化的发展，承认学生在教育中的主体地位，尊重个体的自我成长需要，教育的社会要求才能更好地被理解和内化。同时，面对复杂的国际环境，特别是在以席卷全球的文化产品和强势网络语言为载体的西方价值观、生活方式的冲击和渗透下，还必须要高度重视主体辨别力的培养，受教育者只有具有良好的辨别能力，才能适应未来社会政治、经济、文化等的多元复杂变化,成为21世纪社会生活的主体。

（4）加强活动实践，力求贴近性。唯物史观认为，活动对于人的思想政治品德的形成和发展起着决定性作用。所以，应当破除传统的以知识和学科为本位的应试教育理念，牢固树立实践活动意识与以人的成长和全面发展为本位的理念，积极开展各种活动实践，变单纯的灌输式教育为体验式教育。要实现这一点，在活动内容和载体的选择上，必须突出贴近性。注意遵循学生的成长和成才规律，研究教育内容与学生的相关性，善于从活动中挖掘新内容、吸收新思想、解决新问题，思想政治教育方能深入心灵，落地生根。

（5）优化教育环境、突出社会化。“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]可以说一切社会关系就是人思想的来源和形成条件，其逻辑结果只能规定为思想政治教育是一项社会化事业，“思想政治教育社会化不仅是一种现象，也是一种趋势”。[4]因而学校思想政治教育不能回避多元社会发展进程中带来的各种冲击和影响，必须要从学校教育的自我封闭中解放出来，主动接触社会，积极借助家庭、大众传媒和各种团体等社会各方面的力量，建立优化的社会育人环境，实现思想政治教育的社会化，才能保证思想政治教育在新的社会环境中与时俱进。

2.形成共识，增强高校思想政治教育的凝聚力和整合力

在正视多元化的同时，必须重视社会共识和共享价值的构建和宣传，以实现社会价值观念的正确导向，确保社会转型的顺利进行和多元社会的健康发展。

（1）把社会主义核心价值体系融入思想政治教育的全过程，坚持思想政治教育的政治导向性。思想政治教育的核心是价值观教育。在一个社会中占主导地位的一系列价值观构成一个社会的核心价值体系。社会主义核心价值体系代表了中国特色社会主义社会的主流价值，是社会主义基本价值思想、价值理想、价值精神和价值观念构成的整体，不但强调以马克思主义为指导思想，而且强调尊重差异、包容多样、求同存异、团结友爱，是引领社会思想政治道德建设的一面旗帜；是全民族团结和睦、奋发向上的精神纽带，为多元社会的整合提供了所需要的政治、文化认同和价值追求。因此，在思想政治教育中，要坚定政治立场，坚持意识形态的导向性，把以马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观为主要内容的社会主义核心价值体系融入思想政治教育的全过程，引导学生培养正确的思想政治品德，关心国家和社会的命运，增强自身的历史使命感和社会责任感，从而为成为未来社会的建设者奠定坚实的思想政治基础。

（2）加强民主和法制教育，注重高校思想政治教育的制度建设。增强社会的凝聚力和整合力，不仅需要相应的主导价值共识，也需要相应的各种社会规范。民主和法制作为现代社会的基本特征，是实现社会稳定的最基本规范。它通过宪法和法律的规定而获得所有社会成员的认可和遵循，并通过国家权力的强制力保障实施，是一种把多元性和不确定性加以制度化的制度，因而能有效地帮助一个现代多元社会维持自由、稳定和统一，为依此制度而产生的政府提供制度和法理上的依据，为冲突的解决提供规则和程序，为公民的自由和权利提供保障，是社会整合的基本方式。所以，在思想政治教育中，必须要加强对学生进行法制和民主教育，确立宪法的至高无上性和法律的不可触犯性。使学生深知生活方式和价值的追求可以多样，但遵守的规则却是共同的，规则面前人人平等。惟有在思想政治教育中树立这种意识和理念，强化个体对国家共同体的义务信念，才能实现每个个体的自由和社会的稳定，为社会的凝聚和整合提供制度上的保证，为未来社会培养合格的公民。

（3）倡导宽容和商谈，确立高校思想政治教育的理性教育原则。多元社会作为一种“异质社会”，在很多问题上，人不能达成绝对的同一，并会因观点不同而产生对立和冲突。在此，宽容和商谈是解决问题的一项基本原则。“宽容使得差异性存在，差异性使得宽容成为必要”。[5]因此，在思想政治教育中，必须倡导宽容精神和商谈理念，既要容纳不同的观点和价值取向，又要寻求共享价值、寻求由对抗向对话的转变来解决冲突。增强学生的对话意识，允许学生发出不同的声音，使学生能在法律允许的范围内自由表达自己的观点，营造一种宽松的环境，进而引导学生通过商谈和对话，学会在价值的“交叠共识”和妥协中逐步达成共识或相互认同的结果，实现多元社会历史条件下不同社会阶层和利益主体的互惠共享和相互依存。

3.在指导思想和实践中，超越价值绝对主义与价值相对主义的二元对立

社会建构范文篇10

关于构建我国社会主义和谐社会这一战略思想，不仅要从经济、政治和社会发展等方面去理解，更要关注它的深刻文化内涵和文化意义。

一、“和谐”是一种文化境界

“和谐”是一个相对的概念，它与失衡、混乱、危机、冲突和对抗等相区别，是指社会的内部结构均衡稳定、社会运行安全有序、社会管理（自我调节）有效顺畅、能够自主应对环境变化的一种整体状态，即一种高度有效的“自组织化”状态。就是说，和谐不和谐，并不在于有无内外部差别、矛盾和冲突，而在于自身是否能够持续有效地解决矛盾、化解冲突和对抗。所谓社会和谐，指的主要是这样的社会结构、机制、运行方式及其效果。可见，“和谐社会”并不是一个独立于现实社会之外的特殊社会形态，而是每种社会形态下都力求达到的一套整体状态，一种文化境界。构建我国社会主义的和谐社会，并不是要在“全面建设小康社会”、“建设富强、民主、文明的社会主义现代化强国”等目标之外，再去构造一种什么不同的社会样态，也不应该理解为，它仅仅是为了解决现实突出问题而采取的一套权宜之计。而是说，在沿着既定方向前进、努力实现中华民族振兴目标的过程中，我们要高度重视营造和保持应有的社会和谐，以形成和完善一套使国家长治久安、社会健康稳定、积极发展的良性机制。因此应该说，这里就包含了一个更深层、更具普遍性和长远意义的“文化”建设问题。

“和谐”有不同的性质，是多样化和多层次的。在人类历史上，原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义和共产主义社会等等，每一种社会都有自己和谐不和谐的状况，而每一社会的主导者都力图实现和维护特定秩序下的和谐，这是不言而喻的价值选择和文化导向。但马克思主义指出，在人们所寻求和实现的社会“和谐”之间，有着两种根本性质的差别：建立在阶级分裂和根本利益对立之上的社会制度以及维护这种制度的“和谐”，与建立在消灭阶级对抗、实现公平正义基础上的“和谐”之间，属于根本不同的文化性质和水平。总书记指出，“我们所要建设的社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会”。他对这一任务的目标、特征和原则的阐述，既包括政治、经济、文化和生态等各个领域的和谐，更在于指出各个领域的和谐之间共同的、内在的条件和特征。就是说，我们所要实现的社会和谐，是在经济政治文化不断发展基础上实现、同时又覆盖经济政治文化领域，从而具有基础性、普遍性的社会和谐。这种全面的、可持续的社会和谐总体上就是广义的文化和谐。对于我们来说，构建和谐社会离不开文化和谐。只有造就深层的文化和谐，才能造就“充满活力、安定有序”、全面的、可持续的社会和谐。

二、用改革和发展打造“和谐文化”

“文化和谐”主要有两个层面：一是特殊具体的文化层面，即各个文化领域及其相互之间的和谐，呈现出“和谐文化”的面貌；二是普遍深刻的文化层面，即渗透于社会各个领域的共同思想、组织和行为方式的和谐，使社会达到整体意义上的“文化和谐”。

所谓“和谐文化”，是指一个文化体系自身的内容及各种形式、各个环节之间是统一和谐、积极互动的，而不是分裂、冲突和相互抵消的；这一文化体系与它的经济基础、政治导向和生态环境之间也是和谐一致、积极互动的，而不是分离、对立和相互抵消的。我国社会主义和谐文化的建设面临着许多复杂的问题，需要在实践中不断加以解决。例如：

（一）思想内容与价值取向的“一元与多元”问题。从党和国家的指导思想、中华民族整体的根本利益上看，我们的文化必须是、也只能是一元的，不能是多元的；但从国内和国际的现实看，由于有多元的经济和政治主体（种族、民族、阶级、阶层、宗教、不同层次的利益群体和个体等）存在，社会文化实际上是多元的，并不是一元的。在这种情况下，我们实事求是地构建和谐文化的积极态度，就是要更好地建设自己的先进文化，并用它去面对多元文化，以求更有力地影响和引导多元文化，在国内实现社会主义先进文化主导下的社会文化和谐，在国际上不断增强和扩大中华文化的竞争力、影响力。

（二）文化建设的两大基本形式——文化事业和文化产业的关系。党的十六大提出要积极发展文化事业和文化产业以推动先进文化建设，首先意味着要进行文化体制的重大改革，将我国过去与计划经济相联系的单一“事业”型文化体制，转变为与市场经济相适应的新型文化体制。新型文化体制包括要保持和发展文化公益事业，引导事业单位适应市场经济环境，增强自身的发展活力；同时还要大力发展文化产业，通过完善文化产业政策来支持其发展，以增强我国文化产业的整体实力和竞争力。这场文化体制改革的动力来自经济政治发展对文化发展与之和谐的客观要求，同时也就提出了文化体系内部“事业”和“产业”的和谐问题。

文化事业和文化产业虽然各自有其特殊的性质、条件和发展规律，彼此之间存在着复杂关系，但它们都是文化发展的社会形式，都必须服从和服务于文化内容，所以也就存在着彼此和谐统一的根本条件。党的十六大报告指出，“发展各类文化事业和文化产业都要贯彻发展先进文化的要求，始终把社会效益放在首位。”就是说，必须围绕先进文化的内容来发展壮大两大文化形式，才能保持它们之间根本的和谐一致。在所有的相关决策和政策措施中，决定性的关键都在于正确把握先进文化的本质内容及其前进方向，全面贯彻“面向现实、面向世界、面向未来的，民族的科学的大众的社会主义文化”的纲领。

（三）文化发展的两大环节——精神生产与精神消费的关系。对于在社会上被广泛议论的“大众文化与精英文化”、“俗文化与雅文化”、“时尚文化与传统文化”的关系问题，我们要走出传统观念的误区，不要以主体分裂和对立的观念，而是用马克思主义关于文化发展中“消费与生产”的理论来把握，才能更切实地贯彻邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观，确立促进文化整体和谐发展的战略和策略。

所谓“大众文化”、“通俗文化”和“时尚文化”等，主要是群众日常生活中的文化消费形式；而所谓“精英文化”、“高雅文化”的合理价值，主要在于通过专业化不断向新领域、深层次、高境界的探索和创新，因此应视为代表精神文化“生产”（原创、创新、提高）的形式。两者之间存在着相互促进、相互转化的一般规律。基于此，我们打造文化和谐的重要任务就是：一方面要让文化消费的需要、特别是它的发展需要，尽可能成为文化生产的需要和动力，以促进文化生产的发展更新；另一方面，要让文化创新产生的成果，尽可能快地转化为消费的需要和动力，以使优秀文化真正成为大众文化的引导，帮助大众文化不断提升到新境界。就是说，不仅要适应市场经济体制，充分落实人民群众的文化权益，实现大众消费型（含次生产和再生产型）文化资源的优化配置；而且要调动整个社会资源，着眼于高层次文化的发展，实现生产型（原创型、创新型、提高型）文化体制的健全完善，以造就“文化生产与消费积极互动、雅文化引导俗文化不断上升、和谐发展”的良性机制。这是我们进行文化体制改革，大力发展先进文化的一个战略要领，也是在面向市场发展文化产业的过程中，防止出现“文化沙漠化”不良后果的关键。

三、讲究“做法”艺术，提升和谐程度

构建和谐社会不仅包括我们要“做什么”，即保持任务和目标的和谐与先进，更包括我们要“怎样做”，即注意“做法”的和谐与先进。所谓“做法”的社会表现，包括依据一定理念而形成和执行的一套制度、体制、机制，运行的方式、程序、方法，行为的规则和规范，以及相应的作风、习惯和风格等。文化并不神秘，也不琐碎，“做法”正是普遍意义上的“文化”，它比“做什么”（事物）更能代表一种文化的性质和面貌。在这层意义上，构建“文化和谐”意味着我们在努力做好一切事情时，都要自觉地注意并以改革创新的精神去改善、提高“做法”的合理性先进性，使它们更充分地体现社会主义先进文化。这不仅是增强党的执政能力、提高领导艺术水平的需要，也是从文化层面提高社会和谐程度的需要。

打造文化和谐需要有一个普遍化的视角，着眼于更高层次的境界。

首先，要密切关注事物和工作中的“隐形”层面，即文化状态，通过改善深层体制和机制，有针对性地加强正面文化的建设。文化作为人和社会的行为模式、生活“样式”，普遍地渗透在社会体制、调节机制和人们的行为方式之中，常常表现为某种“隐形”的因素，却发挥着不可忽视的正面或负面作用。例如：我国传统中有“重人情，轻规则”的弱点，它在许多地方产生了“潜规则胜过显规则”，干扰民主法治建设的不良效应。我们要在民主法治的基础上构建社会主义和谐社会，就不能无视或简单化地对待这种文化现象，更不能停留于表面，讲空话或搞不切实际的形式主义，而要深入到“潜台词”、“潜规则”的领域去，通过改善管理机制和发挥管理的示范作用，以正确的新观念、新做法去取代旧观念、旧做法。以此为目的的思想理念和各种措施，包括管理体制改革、反馈和调节机制的健全、乃至工作人员行为的自律和监督机制的完善等在内，正是这个问题上先进文化建设的实际要求和具体体现。