历史科范文10篇

历史科范文篇1

关键词：初中历史；学科素养；深度教学

在全面深化课程改革的当下，“学科素养”被置于深化历史课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为新一轮教学转型的方向。应对培养学生学科素养培育的新要求，初中历史课堂教学必须摒除改革的表层化现象，走向帮助学生对教学内容深度理解的教学，以实现“构建知识、发展能力、培育素养”的价值追求，在研习历史知识的同时，有针对性地培养学生历史学科的关键能力与必备品格，为学生未来发展奠基。作为一名一线的初中历史教师，正确理解和准确把握深度教学的内涵和价值追求，在课堂实践中合理开展深度教学有助于历史学科课程改革的深入发展与核心素养的落地。本文结合笔者的实践，对“学科素养导向的初中历史深度教学的理念与实施步骤”作一简要的解读，与同行分享。

一、何谓“学科素养导向的初中历史深度教学”

（一）初中历史深度教学的基本内涵。深度教学是相对于浅层教学而言的概念。它是“教师在准确把握学科本质和知识内核的基础上，旨在触及学生情感和思维的深度，引导学生自主发现和真正理解的一种教学样态。”［1］初中历史深度教学是指教师立足历史学科和历史教育本质，围绕教学目标和教学主题，合理构建教学内容，精心创设问题情境，通过史料研习和自主探究的教学活动，促进学生深度参与的教学。它不同于传统课堂中仅侧重于初中历史教科书基本内容的记忆性、机械性教学，也不是简单地增加历史教学难度，无目的地扩大知识的深度、广度，而是在教学中引导学生深刻把握历史知识内涵，帮助其掌握本质化、逻辑化和系统化的历史知识，并在应用、分析、评价及创新中切实体悟历史知识的价值意义，自主建构历史知识的意义系统，以此培养学生历史学科核心素养以及学科情感的教学。与传统教学相比，初中历史深度教学具有若干新的特征：从教学目标的角度，它着眼于促进学生的全面发展；从教学内容的角度，它更多地关照学生的生活经历与环境变化，以更加开放的视角，关联起理性知识与学生生命个体成长；从教学方式的角度，它以问题为导向，以材料为依托，在师生交流和生生互动中实现对所学知识的理解、体验、感悟和内化；从教学结果的角度，它改变以往一味地关注学生传统意义上的学习成绩，更加注重学生在探究历史知识、挖掘意义过程中所获得的积极的人生体验。（二）初中历史深度教学的价值追求。《全日制义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称“历史课程标准”）强调“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程。”［2］（P1）历史记录和解释人类从古至今一系列活动进程，以古鉴今，为现实问题的解决提供借鉴是历史学科的功能所在。基于这门课程的本质特征，初中历史深度教学应将以下三点作为其价值追求。1.将学生作为历史知识建构的主体。根据奥苏伯尔的观点，学习的过程就是学习者认知结构的组织和重组过程。学生要在学习历史知识的同时获得相应的能力与素养，必须要通过对所学内容的自主与协同建构，使历史知识经过重组、整合、改造和转换，形成适合学生自身理解和掌握的知识内容和知识形式。初中历史深度教学，教师要引领、培育学生成为知识建构的主体，通过对相关历史知识的理解与内化，实现知识的“流动生成”与“意义增值”。2.以提升历史学科关键能力为目标。初中历史深度教学是一种能力取向的教学。在教学过程中，学生通过史料的获取、甄别、考证、分析以及在此基础之上的解释、评判，获得“历史学科特有的探究历史问题的思想和方法”［3］，并能够主动运用这种思想和方法探究历史问题，从而获得具有历史学科特征的关键能力。此种学科能力的习得对于解决现实生活中的问题具有重要的指导意义。3.以培育历史学科核心素养为根基。“历史学科的核心素养是历史学科育人价值的概括性、专业化表述和集中体现。”［4］初中历史深度教学，不是简单地指向教学内容的深度和难度，而是在教学过程中渗透历史学科知识背后所蕴涵的学科精神和文化，引导学生去体验历史学科的独特之美，在培养学生对历史学科情感的基础上，将教学过程从学生对历史知识的习得转化为学生学科素养的生成，使学科素养真正落地。

二、“学科素养导向的初中历史深度教学”的实施步骤

（一）整体把握知识结构是初中历史深度教学的基础。引导学生从整体上把握知识结构，是培养学生历史学科素养、实现深度教学的基础环节。在传统历史课堂教学中，学生历史知识的学习经常由于缺乏全局性、整体性，而使知识本身呈现碎片化、局部化的状态，这不仅不利于学生系统深入地理解和认识历史，也影响学生历史思维的发展和历史意识的培养，无法达成学科素养培育的教育目标要求。初中历史深度教学即是要通过构建历史知识之间的关联性，引导学生在时空背景、因果关系、逻辑联系中实现对知识的有序积累和对知识结构的整体把握，进而梳理历史发展的线索，探究历史发展的真相，认知历史发展的规律，总结历史的经验教训，提高综合思维能力和学科核心素养。如“历史课程标准”对“经济体制改革”一课的要求是：“了解农村改革的发展和社会主义市场经济体制的建立和完善，认识邓小平对改革所起的重要作用及改革对于中国发展的重大意义。”关于本课，部编人教版教科书设置了三目，分别是“家庭联产承包责任制”、“城市经济体制改革”、“社会主义市场经济体制”。常规的教学思路是按教科书编排顺序，按部就班地呈现各目内容、展开教学，但这样的教学往往抽象枯燥，缺乏主线、核心与灵魂，只能让学生粗略地了解中国经济体制改革的主要内容，形成一些肤浅的认识，很难对中国经济体制改革形成深刻的理解与认同。初中历史深度教学则是要从更深的层次，全面认识并整体构建课堂教学，以触动学生情感和思维的深处，引导学生自主发现和真正理解。基于以上认识，笔者在设计教学时，查阅了大量史料，精心整合课程内容、设计教学环节，从历史细节入手，力图以时间为序、逻辑为纲、因果为索，将40年波澜壮阔的改革历程设计为“问题与困惑”、“尝试与突破”、“阵痛与嬗变”、“瓶颈与突围”、“深改与创新”五个环节，并辅以相关材料，向学生展现一幅更加广阔的中国经济体制改革画卷。这一教学思路的设计和知识结构的构建，深入“经济体制改革”这一历史事件的本质和内核，注重学生对历史知识的逻辑理解和内涵认知，通过内容的重组、整合与呈现，实现系统设计，帮助学生明晰本课教学内容的内在结构，深刻认识历史发展的趋势，更加深入地思考和探究40年前开始的那场深刻变革是因何而发生？想要走到哪里去？依靠什么而成功？在解决这些问题的过程中，体验最初的改革精神和时代印记，感受改革的辉煌成就与前进中的艰辛，从中汲取无穷的改革智慧和力量，凝聚新的改革动力与共识，逐步形成对历史和现实的认识和理解。而这正是历史教育的核心价值所在。（二）挖掘背景知识是初中历史深度教学的前提。1.背景知识是历史深度教学的前提。背景知识是指与教材内容相关联的知识的总称。深度教学作为一种典型的建构性教学，要求教师以一定的学科经验、知识为背景，引导学生在真实、复杂的问题情境中进行思考与探究，并建构起自己的新认知。英国历史学家E.H.卡尔认为，“历史是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈。”［5］（P115）在初中历史深度教学中，背景知识是学生理解教学内容的认知支撑点，如果没有必要的足够的背景知识，学生就无法实现与历史的对话，深度教学就无从开展，学科素养也无从培养。然而，受篇幅所限，现行的部编版历史教科书对某一历史事件或历史现象的叙写只是呈现出其大致脉络，或只提供了一个粗略的知识框架，且语言以结论性居多，对于历史事件发生的具体背景、原因、发展经过等着墨不多。而这些背景知识或历史细节恰恰是学生建构历史知识、开展深度教学、培育学科素养的必要前提。2.背景知识对学生学习历史的作用。教科书无法呈现历史的原貌，但我们可以通过搜集相关背景材料，对教科书的内容进行相应的补充，向学生积极展示历史知识发生、演变的充分而丰富的历史和现实背景,引导学生的思维进入这一发现过程，通过与历史展开深入对话来获得历史知识，以此加深对所学历史事物的理解、内化，生成自己对历史的个体化意义，从而实现历史知识与学科思维的同步发展。在学科素养导向的初中历史深度教学中，背景知识的挖掘补充对学生历史学习所起的作用主要体现在以下两个方面：一是通过背景知识印证历史教科书中的结论；二是通过背景知识补充、完善教科书中的内容，加深学生对所学知识的理解。如“经济体制改革”一课对“家庭联产承包责任制”这一子目内容的表述只涉及到这一举措开始的时间、地点、“包产到户，自负盈亏”等要点，而在学习本课内容之前，学生也只是了解了、化运动、十一届三中全会等史实，由于内容的跳跃和背景铺垫不足，内在逻辑联系存在明显的缺失。在这种情况下，如果教师只是照本宣科，“教学过程也就演变成了一种知识打开与展示的机械重复操作”［6］，学生很难理解改革为什么首先在农村开始？因何在安徽取得突破？鉴于此，笔者从当时国内的粮食产量和人口增长情况入手，挖掘、补充了以下几则材料，运用真实的数据和生动的图文资料将学生带入与学习主题相关的历史场景，引导其利用材料中的信息解决自己的“问题与困惑”。材料一：（我国）人口由1953—1954年调查的5.86亿，增长到1957年大约是6.30亿，1970年是8.20亿，1974年是8.80亿，20世纪80年代初为10亿出头。材料三：1973年的天津地方粮票。材料四：1977年6月，万里上任安徽省委第一书记后，调查发现，全省28万个生产队中，只有10%的生产队能维持温饱；67%的队人均年收入低于60元，40元以下的队占25%。［7］这些背景材料的补充，避免了对教材的简单提取和反复，理清了“人口增量”、“农产品增量”、“粮食人均日产量”、“计划经济”等知识之间的逻辑关系，并着重介绍了安徽省的状况，引导学生进一步论证和阐释教科书的观点，加深对所学内容的认识。通过研读材料一、二，学生对20世纪50年代初到80年代初我国人口和农产品的增量有了比较清晰的了解。在此基础上，他们以1980年为例，计算出当时我国粮食的人均产量只有0.8千克左右，而当时农产品种类单一，人们的日常消耗以粮食为主，很难满足需要。由此，他们对粮票的发行、计划经济时代的社会状态和人们的生活状况获得了具体的感知。而结合材料四的数据，学生对安徽省广大农村改革之前的生活状况有了更直观的了解，实现了对教科书内容的重新解释、演绎、认知，对改革何以在农村起步、在安徽省取得突破有了更深的认识。在这一学习过程中，背景知识和材料正是学生与历史对话的桥梁、是学生创新探究的源泉，也是学生获取新知识的沃土。（三）设计具有逻辑性的系列问题是初中历史深度教学的突破点。深度学习中涉及的“深度”，不仅包括学习结果和学习参与的深度，还包括学习方法的深度。深度学习的方法很多，但无论是哪种学习方法，都应以问题解决为导向。就教育策略而言，问题是信息加工过程中不可或缺的环节，它可以使诸多联想向着指定的方向深入，推动学习者理出答案并为其学习的深化寻找新的途径。认识历史决不能局限或被缚于记忆现成的历史结论，而应积极思考并解决历史学习中种种新问题。因此，学科素养导向的初中历史深度教学，要求教师在理顺教学内容的基础上，设计高质量的问题，将抽象、晦涩的历史知识具体化、形象化，通过赋予历史认识以情和境，为学生搭建利用已有知识解决新问题的平台，以此来启发学生的历史思维，训练和发展历史学科的关键能力与素养。在设计和组织实施“经济体制改革”一课的教学过程中，笔者注意引导五个学习小组结合研究主题和学习目标拟出具体问题，使学习过程成为历史问题的解决与关键能力的培养过程。五个小组的探究问题如下：第一组：围绕“问题与困惑”这一主题，在整理资料的基础上，拟出了“20世纪50年代初到80年代初我国人口数量和农产品产量呈现怎样的趋势？如果将人口发展和农产品产量结合起来看，有什么新发现？”、“粮票的正反两面有哪些信息？这些信息说明这张粮票在使用时受到了哪些方面的限制？粮票的发行反映了当时人们怎样的生活状况？从侧面又反映了哪些问题？”、“万里书记的调查反映了当时安徽农村怎样的生活状况？”、“在这样的时代背景下，我国的改革将在哪里突破？以怎样的方式突破？”第二组：结合小岗村“18个红手印的生死文书”图片和契约内容，提出了以下问题：“自行阅读材料，用四个字概括这份契约的核心内容是什么？指出这种做法在当时是否符合政策规定？为什么？”、“小岗村农民的这种做法在当时产生了怎样的反响？农民是否搭上了身家性命？中国的改革能否突破？”第三组：利用20世纪80年代初天津国有企业改革的试点企业——天津手表厂在改革中的“阵痛与嬗变”，设计了以下问题：“阅读材料，说出天津手表厂建立的前30年，产品在销售方面有何特点？80年代初，企业遇到了什么麻烦？为什么会出现这一麻烦？天津手表厂为摆脱困境采取了哪些措施？”第四组：通过阅读材料，解决下面的问题：“20世纪90年代初，农村、城市的改革出现了哪些新问题？主要原因是什么？”、“如何突破改革中的瓶颈？从南方谈话中，可以看出邓小平强调了什么？为什么强调这一问题？起到了什么作用？”、“社会主义市场经济体制的建立给人们的生活带来了哪些影响？”第五组：在对40年改革历程进行梳理的同时，学习报告的相关内容，产生了这样的疑惑：“结合今天所学，想一想是什么改变了人们的生活？是什么带来了国家的发展？”、“改革是不是可以就此画上一个圆满的句号？为什么？”、“报告指出我国社会主要矛盾的变化，对党和国家工作提出了哪些新要求？如何满足人们的新要求？怎样才能实现更高质量的发展？”在认识到要继续改革，用更深入的改革来破解当下的难题时，同学们产生了新的思考：“回眸过去，是为了前瞻未来。40年的改革历程给我们今后的改革带来了哪些启示？我们深化改革要注意哪些问题？”这些问题的设置，出于以下两方面的思考：其一，问题的设置难易适中，梯度分明。既源于教材又高于教材，兼顾了八年级学生的“现有发展区”和“最近发展区”，学生通过自主学习、同伴互助及教师引导能够解决问题，或者说是跳跃后能“摘到果子”，这样学生自然愿意“跳”，也乐于摘到“果子”。此外，这几组问题的设计层层深入，面向全体，又正视了差异，为每个学生提供参与的机会和平台，保证每个学生都能学有所得。其二，问题的设计关注了历史学科特点，逻辑性强。“历史是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性人文学科。”［4］这几组问题的设计不局限于经济体制改革的时间、地点、人物等要素，而是从改革进程中一系列相关历史事物之间的逻辑联系与学生历史思维的需求出发，力争使每个问题都能传递特定的历史逻辑元素，体现严谨的史证特性，一起构成对“经济体制改革”的历史解释。在问题的驱动下，学生的探究活动不断深入。通过探究，他们对所学知识有了更深入的思考和升华，对历史研究方法有了更深刻的体悟，对历史问题有了更为完整的认识，在这一过程中学生逐步建构起自己的认知体系。在自我探究和问题解决中，历史教科书中的相关内容得以激活，学生原有的知识局限被打破，历史知识的内在逻辑与联系得到比较充分的关注，历史现象背后的客观规律和本质内涵得以发掘，学生的学科素养则得到实实在在的历练。（四）材料研习、尝试史证是初中历史深度教学的必经途径。当问题确定之后，就需要寻找解决问题的有效路径。作为历史教师，如果只是引导学生从教科书中找到答案，对于学生的思维发展和能力培养并没有太大意义。开展学科素养导向的初中历史深度教学，应将落脚点放在引领学生自主探讨历史问题的史证活动上，引导学生以材料作为研究历史的依据，通过对有价值的材料进行概括、分析、比较、综合等思维操作，尝试阐述自己对问题的认识与理解，生成对历史客观、公正的认识，这是初中历史深度学习的必经途径。在设计和组织实施“经济体制改革”一课的教学过程中，五个学习小组在教师的指导下，充分整合、利用搜集到的历史资源，并将符合史实的材料作为证据，对相关问题进行探究、分析与论证，逐步建构起自己对历史问题的理解。如第二小组同学搜集到了小岗村农民“18个红手印的生死文书”图片，并通过自行阅读和观察，从图片的文字中提取关键信息，准确回答出契约的核心内容是“分田到户”，并以“干部有坐牢杀头的可能”为依据，说明这种“分田到户”的做法在当时是违反国家政策规定的，对小岗村的农民来说，这份“包干契约”可以说是他们押上身家性命的“生死文书”。那小岗村农民的这种包产到户的做法在当时有怎样的反响？农民是否搭上了身家性命？结果如何？学生们又通过研读1979年3月15日的《人民日报》中的张浩来信——《“三级所有、队为基础”应该稳定》这一材料，提取出“继续稳定地实行‘三级所有，队为基础’的制度”，“不能从‘队为基础’退回去，搞‘分田到组’、‘包产到组’”，“要求已经搞‘分田到组’、‘包产到组’的地方，应坚决纠正错误做法”等关键信息，说明当时反对单干的声音很强烈。通过观看《改革开放中的邓小平》中的一段视频，认识到安徽省委书记万里对小岗村村民的做法持支持态度。这两则不同类型的材料使学生认识到在小岗村的实验正是在这种质疑、争论中坚持了下来。通过这些材料的研读与论证，学生回到历史现场，去“体验”当事人的那种“壮举”，感受小岗村村民签订契约时的复杂心情，从而体会历史每前进一步，都很艰难，往往阻力重重。然而正是当年小岗村村民写下的这一“生死文书”，拉开了中国农村经济体制改革的序幕，从中体会小岗村村民“敢为天下先”的改革精神。这一过程，不仅可以培养学生阅读、理解、分析、综合等学习能力，还使学生在运用史料解释历史问题的过程中学会认识历史的重要方法，学会像一个历史学家那样去理解历史、构架自己对历史的解释，有助于他们初步形成历史的实证意识。（五）整体建构、深入拓展是初中历史深度教学的落脚点。时序性和系统性是历史学科的基本特征，也是唯物史观对历史发展的基本认识，这要求历史教师在新课学习结束后，要从课程的逻辑性和完整性出发，引导学生以恰当的方式对所学内容和学习过程进行整体建构，从而更科学、有效地达成教学目标。此外，初中历史深度教学兼具客观性和主观性的特点。教学中所涉及的历史知识既有史实，又包含史论和史法，呈现出多维度的特点，这为课后的延伸学习提供了广阔的天地。学科素养导向的初中历史深度教学不应以教科书中历史问题的解决为终极目标，而应在整体建构所学知识的同时，将落脚点置于与所学历史内容相关联的现实问题的处理。“要求学生学会在不同的时空框架下理解历史的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史实作出合理解释；要求学会在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。”［8］在“经济体制改革”一课的课堂小结和延伸学习环节，笔者引导学生以数轴的形式梳理了我国40年波澜壮阔的改革历程，建构起对经济体制改革完整的认识体系，同时为了给学生提供多元的学习机会，鼓励他们发展创新思维与情感，笔者设计了这样一个问题：“通过本课学习，你有哪些收获？结合今天的学习，联系当今社会现实，你认为我国深化改革要注意哪些问题？”学生的回答格外精彩，有的超出了笔者的预期。“改革应不忘初心，以人民为中心，不断提高人民的生活水平。”“虽然改革已经取得了很大的成就，但也产生了新问题，改革还要继续下去。”“改革是为了实现中国梦，实现中华民族的伟大复兴。”“改革的过程中会遇到困难与艰辛，我们应该学习小岗村村民那种勇于改革的精神。”“改革的重任有一天会落在我们的肩上，我们只有努力学习，不断提高自己，才能承担时代赋予我们的重任。”从学生的发言可以看出，通过学习与探究，他们对“经济体制改革”的历史有了较为全面的了解，对“全面深化改革”的现实有了一定程度的思考，对自己肩上的责任有了更清晰的认识。这必然会积累、内化为他们未来所需的某种关键能力与品格，成为他们完善人生和奉献祖国的一笔宝贵财富。在学生发言的基础上，笔者进行了总结升华：我们重温改革，就是要感受波澜壮阔的改革历程，体验改革开放的辉煌成就，认识改革过程中的艰辛，通过这样一个过程，唤醒最初的改革精神和时代印记，汲取无尽的改革智慧和能量，汇集新的改革动力与共识。2018年是我国改革开放40周年，这是一个重要的历史节点。我们重温“改革精神”，再忆改革历程，目的是再释改革决心。正像在2018新年贺词中强调的那样，“我们要以庆祝改革开放40周年为契机，逢山开路，遇水架桥，将改革进行到底。”［9］由此可见，核心素养导向的初中历史深度教学，在每节课的最后，不一定是以句号为终结，而可以是冒号、破折号甚至问号等，帮助学生走向可持续性的学习与思考。课堂学习只是为学生观察世界打开了窗口，课后的观察与探究才是学生了解历史、审视现实、面向未来的不竭源泉。

三、几点结论与思考

历史科范文篇2

关键词：生活化教学；历史学科核心素养；高中历史教学

《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确指出：通过高中历史课程的学习,进一步拓宽历史视野，发展历史思维，提高历史学科核心素养，树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观，为未来的学习、工作与生活打下基础[1]5。由此可见,高中历史教学的出发点和落脚点都离不开生活，只有认真学习、深刻领会并自觉践行新课程标准理念和要求，努力营造贴近高中学生思想、学习和生活实际的氛围，才能进一步激发其学习主动性,促进其历史学科核心素养的养成。

一、生活化教学内涵及在历史学科核心素养培育中的实践意义

陶行知先生提出的著名“生活教育理论”主张：生活教育就其本质来说是利用生活素材施教，教学只有与生活实际紧密结合才能更好地发挥作用。笔者认为，历史学科生活化教学是在遵循教育教学和学生身心发展规律的前提下，充分考虑学生现有学科知识和生活经验,尊重学生主体地位,发挥教师主导作用，拉近历史与现实的距离,引导学生自主学习、合作学习、探究学习，培养其创新精神和实践能力的教学模式。在高中历史教学中采用生活化教学，其意义有以下三个方面：1.有助于打破传统教学模式，打造高效课堂。新课程标准实施以来，高中历史教学在教学理念、教学方法、评价方式等方面有了较大突破，但传统教学模式仍未从根本上摒弃，“功利化”教学目的、“填鸭式”课堂教学、“应试化”考核评价还一定程度上存在。采用生活化教学方式可以有效打破传统教学方式的弊端，让历史课堂真正成为提升学生素质、促进学生全面发展的高效课堂。2.有助于拉近历史与现实的距离，激发学习兴趣。古今中外浩瀚的人类发展史对于“00后”的学生来说，无论在时间还是空间上都存在着相当大的距离。单纯的知识灌输会使学生倦怠，久而久之就会失去学习兴趣。适时引入生活化教学，营造贴近学生实际的课堂氛围，让学生真正感受到历史知识源自于生活并对其今后的生活有所启发，才能激发学生学习历史的兴趣。3.有助于培育学科核心素养，实现育人目的。传统教学模式一定程度上制约了学生个性发展和创新意识培养，而形象活泼的生活化教学给学生更多的时间和自由度，允许他们根据生活经验从不同角度审视、探究历史问题，保证其思维发展和创新意识提升，促进其全面发展、个性发展和持续发展。

二、生活化教学应用于历史学科核心素养培育需处理的关系

核心素养培育过程中，不能单纯为了“生活化”而“生活化”，要避免简单、机械地采用生活化教学方式，生活化教学过程中需要处理好以下几个关系，方能实现二者有机融合。1.五大历史学科核心素养之间的关系。历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面[1]5。唯物史观是理论保证，时空观念是学科本质，史料实证是必要途径，历史解释是思维能力，家国情怀是价值追求，五大核心素养有机融合、彼此依存，在教学过程中既不可机械分离也不可人为重复，应根据着力培养的素养整合教学内容，引导学生形成历史认知、养成历史思维、拓展历史视野、培养历史情感。2.学生主体地位与教师主导作用之间的关系。新课程标准下，要实现立德树人的育人目标，学生主体地位就愈发重要。因此整个教学活动都要以学生现有知识和生活经验为基础，同时要发挥教师主导作用，通过筛选贴近学生生活的教学资源，设计贴近学生生活的教学内容，运用贴近学生生活的课堂语言等途径，将历史教学延伸到学生生活中，加强师生间的互动探究，让学生在实践中提升探究能力、养成历史学科核心素养。3.必备知识与核心素养之间的关系。必备知识是学生长期学习的知识储备中的基础性、通用性知识，是学生今后进入大学以及终身学习所必须掌握的知识[2]。具体到高中历史学科，也就是指中外历史上能够展现人类社会从古至今、从低级到高级、从分散到整体的发展演进历程的基本的、重要的、典型的历史事件、历史人物和历史现象。《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出：“掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高学科人文素养的基础和载体。”[1]因此，核心素养的培养是教学目标核心所在，必备知识是核心素养落地的基石，在实践中两者不可偏重其一，而应该统筹推进。4.历史学科与其他学科之间的关系。历史是一门包罗万象的综合性学科，所涉及知识面非常广泛，与语文、政治、地理等其他学科相互交融，有着千丝万缕的联系。这就要求历史教师要以全面的眼光审视历史问题，设法将抽象复杂的历史问题与其他学科知识联系起来，最大限度降低学生对于历史问题的距离感。

三、生活化教学在历史学科核心素养培育中的实践路径

生活化教学就本质而言是用学生所熟知的生活化内容帮助他们理解相对较难的问题，其最显著优势是贴近学生实际、符合学生心理认知规律。高中历史教师应牢固树立生活化教学理念，以学生现实生活为基础开展教学活动，不仅传授历史知识，而且实现历史教学与现实生活的有效沟通，为学生日后的社会生活打下坚实基础。1.教学目标生活化。教学目标是教学活动所预期实现的结果和主观意愿，指导着整个教学活动运行。教学目标生活化为历史教学生活化指明了方向，为生活化教学奠定了基础。在学科核心素养培育过程中，历史学科教师应遵循“生活—教学—生活”规律，从生活史观的角度设计教学目标，从学生的生活经验出发去理解重大历史事件在人类历史发展中的重要作用。如在设计《新航路的开辟》的教学目标时，设计“了解新航路开辟后食物的物种交流及其历史影响”的目标，引导学生了解我们平时吃的玉米、番薯是西方殖民扩张时由美洲引进的，其广泛种植养活了更多的人口，促进了明清时期中国农业的发展和人口增长。将教学目标生活化，去虚假化、去空洞化，引导学生解决实际问题，并在解决问题的过程中，实现自我反思、自我教育，促进学生对生活认知的升华，使历史教育成为涵养学生生活的过程。2.教学内容生活化。历史学科的教学内容远离学生实际生活，学生对其存在一定的“陌生感”，加之大部分内容较为严肃、趣味性不足，导致学生学习积极性不高。在教学过程中，历史教师应立足现行教材与学生实际，深入挖掘教学资源、丰富授课内容，加强课本知识与社会实践的联系，并结合生活中的案例，加深学生对历史知识的理解，使其真切感受到“古为今用，以史为鉴”的重要意义，调动起学习历史的兴趣。还可以充分利用学生所熟知的乡土资源，将当地的历史遗迹、历史人物、历史典故等素材有机融入历史课堂，使学生觉得历史距离自己并不是太遥远。此外，学生所喜闻乐见的历史题材网络资源、影视作品也是极为有力的教学素材，教学时适当穿插引用，在活跃课堂气氛的同时还可以增强学习效果。比如：在讲抗日战争时，引用了淄博当地流传的民谣：“一马三司令，得了抗日病；一心打鬼子，专救老百姓。”引出抗日民族英雄马耀南。图文并茂地介绍完他的抗日事迹后，又将校史部分内容引入了课堂：1942年为了纪念英勇阵亡的八路军山东纵队三支队司令员、原长山中学校长马耀南建立“耀南中学”，这就是我们学校最初的名字。在历史故事的叙述中追根溯源，拉近了历史与现实的距离，学生对抗日英雄的崇敬和身为实验学子的自豪感便油然而生，从而加强了其对小家（学校）的认可和热爱，也增强了对大家（祖国）的深厚情感，“家国情怀”的培育也就水到渠成了。3.教学情境生活化。高中历史的很多知识点都比较抽象，教材阐述也较为概括，学生在头脑中并没有形成清晰的概念，如果仍然采用传统教学模式，仅凭教师灌输式讲授，学生理解起来将非常困难。“知识是学习者在一定社会背景下，利用学习资料而获得的。”[3]68历史教师需要结合授课内容与学生实际，努力营造生活化情境，将所学知识点有机融入到所设定的生活情境之中，最大限度上实现历史再现，让学生更为直观、更为形象地感受历史，激励学生把所要解决的历史问题与生活现实联系起来，养成用生活化思维思考问题的习惯。此外，还可以通过设置贴近学生生活的问题、校外实践活动、组织第二课堂等多种途径创设生动形象、充满活力的情境，实现教学活动与学生情感的交融。例如在讲授《经济腾飞与生活巨变》时，安排学生通过采访他们的爷爷奶奶，“穿越”回改革开放前，通过衣、食、住、行、用等方面今昔对比，并辅以改革开放40周年大型成果展、“新四大发明”等的展示，使其充分体验中国社会所发生的巨大变化，进而引导学生找出导致这种变迁的因素，并理解国家经济制度“计划经济”到“市场经济”这一因素的影响。4.评价标准生活化。新课程标准明确指出：历史学科要课堂学习评价与实践活动评价并重。《山东省普通高中学生综合素质评价实施办法》中提到：在评价功能上，发挥发展性评价的功能，摒弃长期以来分数至上的应试教育观。结合齐鲁研学行，我们开展了以6-8人小组为单位的历史微专题研究性学习并纳入到年终历史学习评价中。从选题、规划到实施、论证形成报告，教师都以指导者的身份参与其中。学生的研究成果形式多样、不拘一格，产生了《桓台的前世今生》《蹴鞠的起源》《“大染坊”的历史》《齐长城遗址考察》等优秀历史报告，有的同学把研究成果制作成展板进行展览，也有的做成PPT演示文稿，还有的绘制成了连环画。历史微专题的研究性学习过程培养了学生的独立思考、合作交流、思维创新、史料实证等能力，成果呈现形式又将历史学习的过程性、发展性、主体性纳入历史考核的范围，这一活动既激发了学生学习历史的兴趣，调动了其积极性，又锻炼了学生的动手能力，克服了“以成绩论英雄”的传统评价标准，提升了学生的历史核心素养。因此，在对学生进行评价时需引入生活化教学理念，将教学目标生活化与评价标准生活化有机结合，采用生活化的方式对学生日常实践表现、学业成绩、学科核心素养等三方面综合评价，促进学生全面发展、培养个性特长、扭转唯分数论，实现“立德树人”的教育目标。综上所述，生活化教学可以打破传统教学模式的弊端，缩小抽象历史知识与学生生活之间的距离，调动学生学习兴趣和主动性，提升历史课堂教学效率，在高中历史教学中采用生活化教学将对于历史学科素养培育起到积极推动作用。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京:人民教育出版社,2018.

[2]姜钢.探索构建高考评价体系全方位推进高考内容改革[N].中国教育报，2016-10-11.

历史科范文篇3

【关键词】部编版；初中历史教科书；导言

一、初中历史教科书导言编写的演变过程

（一）从无到有

新中国成立之初，内外矛盾尖锐，当时只有社会主义国家——苏联的经验可以借鉴一下，所以我们向苏联学习他们的经验，对我国的教育进行社会主义改造。由于各地中小学教科书出版、编印混乱，同时为了加强对中国的基础教育事业的统一管理，新中国成立之初确立了国家统一编制，统一出版供应的方针。随后，华北教育部又修订了《初级中学中国近代史课本》，作为近代史教科书的补充。1956年，教育部颁布了新中国第一套中学历史教学大纲（草稿），根据大纲，编制了第一套中学历史教科书，这一时期教科书主要是《初级中学课本中国历史》四册。在1978年召开的十一届三中全会上，党和国家把工作重点转移到社会主义现代化建设上来，提出了“用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展，又红又专、知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合”的教育方针。根据这一教育方针，教育的方向和目的得以重新明确。到1986年，全国人民代表大会会议上通过了《中华人民共和国义务教育法》，我国的义务教育课程体系在此大背景下不断地进步，这一时期初中历史教科书采用平铺直叙的方式讲述历史。因为当时对历史教科书的编写工作尚未成熟，所以，20世纪90年代之前的初中历史教科书是没有导言的，所采用的是通史体例，90年代以后，初中历史教科书的编写才慢慢开始有导言。

（二）从有到全

1993年，中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》。基础教育开始由“应试教育”向“素质教育”转变，《中国教育改革和发展纲要》是新时期教育工作的纲领，为90年代教育地发展提供了方向和目标。1998年，教育部提出要全面推进素质教育，以提高国民素质为目的的跨世纪素质教育工程。教育部根据义务教育法修订了《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲（试用）》，这套大纲强调了历史教学提高民族整体本质，增强民族自尊心、自信心和自豪感的积极作用。为了适应教材多样化的需求，大纲为地方、学校教师的教学留有一定的余地。正因为如此，北师大版、人教版和上海版等初中历史教科书陆续编制出版。但是长期以来中小学教学也出现了一些问题，比如，教科书的内容繁、难、多以及学生课业负担过重等，教育部又颁布了《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲》（试用修订版），对教科书的内容做了一些调整。此后，初中历史教科书的编排就开始有了导言。但是，初中历史教科书此时还没有在每一单元之前设置单元导言，也没有前言，对导言的编排还不是很全面。进入21世纪各国开始重视科学教育，开始重视历史学科的教育。到了2001年，教育部在原来基础上颁布了《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》取代了以往的教学大纲，我国的基础教育改革迎来了春天，对初中历史教科书的编写也提出了新的要求，对导言的编写也更加全面。

（三）从全到简

2001年颁布的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》），把内容分为六个学习板块，在兼顾历史发展时序性的基础上采用主题呈现方式。强调内容应体现时代阶段性和现实适应性，能够促进学生素质的全面发展；要区别各年级之间的能力层次；在达到《标准》知识与能力、过程与方法、情感态度价值观基本要求的基础上可以适当增加知识，实现呈现方式多样化；可以重新建构知识内容，编写不同体例的教科书。虽然在此要求下各出版社编写了不同的历史实验教科书，但是这些教科书都有一大特色，即都重视对导言的编写，比如北师大版义务教育课程标准实验教科书是经全国中小学教材审定委员会2001年初审通过的，它的导言编写就比较全面。在每一单元之前会设置单元导言，介绍本单元学习的主要内容。在每课之前设置课时导言，激发读者学习历史的兴趣，这一时期的初中历史教科书对导言的编写全面而又具体。十年课改，我国基础教育取得了新进展，但同时也产生了新问题，在实际操作中遇到了阻碍。教育部对义务教育阶段各学科教材开启了全面的修订工作，为全面落实立德树人的任务，在总结了十年课改经验的基础上，教育部在2011年颁布了《义务教育历史课程标准（2011年版）》，作为部编版初中历史教科书编写的依据。部编版历史教科书的导言在此次教科书改革中经历了从全到简的转变，注重激发学生学习历史的兴趣，再加上部编版的历史教科书编写内容比较概括和抽象，同时为了减轻学生的学业负担，所以对导言的编写比较精简，去掉了教科书前言的编写，对单元导言和课时导言进行再编，更好地突出部编版新教材的新特点。导言地发展和完善，体现了部编版初中历史教科书的编写特色。相对于2008年修订的历史教科书，部编版历史教科书有了重大改变，它的编写特点一定程度上反映了导言的部分特点。

二、部编版初中历史教科书编写特点

（一）课文辅助系统更加丰富

课文辅助系统是教科书的重要组成部分，部编版历史教科书的辅助系统发生了很大变化，其主要作用是激发学生学习历史的兴趣、解释课文内容、提供资料、引发思考等；体现了历史教科书由“教本”向“学本”的转变。从历史教材的变革来看，随着教科书的工具性和教学性功能的不断加强，课文辅助系统部分将不断完善。部编版初中历史教科书课文辅助系统的栏目设置多种多样，教科书从多个角度呈现历史内容，这些辅助系统可以帮助教师攻克教学重难点，同时也可以引导学生深入地学习历史，体现历史学习的多样性。课程标准中要求教科书应图文并茂，历史图片具有直观性、形象性等特点，能够促进初中生抽象思维能力地发展。教科书上会对生僻的字词进行注释，这样就减轻了学生学习的负担，教科书最下面部分会有注释，这些注释能帮助学生理解其内容含义。“相关史事”是课文辅助系统中出现频率最高的部分，几乎每课时都会有一个相关史事，主要目的是拓宽学生的知识面，有的是对正文部分的解释，让学生更容易理解相关的知识点。教科书中的“材料研读”一般都出自各种文献资料，每一史料都会注明出处，帮助学生更好地理解课文。同时有利于建构开放课堂，培养学生史料实证意识。部编版教科书还在课文后设置了“课后活动”和“知识拓展”，教师通过组织课后活动，能调动学生的积极性，而且也可以考查学生对所学知识的掌握和应用情况，让历史课堂更加生动、活泼。“知识拓展”可以激发学生的探究意识，提高历史学习的兴趣。总的来说，部编版教科书课文辅助系统更加丰富，更好地落实了新课标的精神，有利于学生的自主学习和合作学习。

（二）内容精简明了，突出重大历史事件

部编版历史教科书的内容更加精简明了。比如七年级上册教科书比2001年版少了35个页面，少了6个课时，总字数也缩减了43000个字，可谓是精选史实，对字句进行了深入地斟酌之后才编写的。教科书的总量减少，但是为使历史发展线索更加地清晰，教科书又增加了一些内容。增加这些内容之后，更能客观地反映历史进程。部编版历史教科书的内容精简明了还体现在导言上，单元导言相比2001年版的内容少了很多，大概每单元设置了6-7句话，都是对本单元重点内容的简单概括。课时导言分为两部分，前一部分一般是2-3句话，以陈述句为主，后一部分提出2-3个问题，以设问句为主，激发学生学习的兴趣和探究欲望，把本课时的重难点和主要内容都凸现出来，这样学生在学习的时候，就有大体的方向了。部编版教科书课文文字简洁明了，总字数在1000字左右，文字叙述也具体生动。部编版历史教科书编写还有一个特点是突出重大历史事件。部编版教科书在编写历史事件时按照新课标的要求，对历史人物和历史事件的叙述，应力求生动、具体，通过具体的历史细节，激发学生学习历史的兴趣，让学生感知历史情景，感悟历史问题，了解历史环境中人们的思想观念，生活方式和社会行为，理解重要历史人物的思想和贡献，认识重要历史事件发生、发展的因果关系。部编版历史教科书中古代史突出正史的记述，如对《史记》的记述，近代史突出重大历史事件的记述，让学生对历史有完整和更加全面的了解。有些重大事件直接在导言中出现，有利于落实三维目标，加深学生对基本史实的理解，拨开历史的表象看到清晰地脉络，形成完整的历史线索。部编版初中历史教科书导言的编写以师生为本，更好地为师生服务。从导言的演变过程到部编版教科书编写的特点，我们可以看到导言的作用越来越突出。下面分析导言对师生的重要作用。

三、部编版初中历史教科书导言对师生的作用

（一）对教师的作用

1.提示重点、难点，作为教学提纲导言是对本单元或本课时的总结和概括，囊括了教学的重点和难点，教师阅读完导言，就能迅速梳理出课堂线索。教师备课时，依据课标要求，阅读导言，把导言作为教学提纲，在此基础上对导言内容进行整合，在整合的过程中，教师就会知道本课的内容在这一单元中占有怎样的位置，通过导言来理清其与前后文之间的联系。这样教师在教学设计中就会有意识地加强新旧知识之间的衔接。教师阅读完课时导言之后，确定本课的重难点，能够有效地删减或增加教学内容，提高课堂效率。所以，导言是教师梳理教材内容、明确教学重难点的重要依据。2.作为课堂导入的参考依据一节好的历史课，一定要有吸引学生的导入方式，巧妙的课堂导入能把学生的注意力集中到课堂上来。部编版初中历史教科书的导言多种多样，我们可以利用导言来进行课堂导入设计。比如诗歌式导言：“万国尽征戌，烽火被冈峦。积尸草木腥，流血川原丹。”这是杜甫在《垂老别》一诗中描绘的安史之乱造成的惨状。这样的导入很容易吸引初中生学习的兴趣，而且这首诗又与本课的内容有关，还可以把它设计成情境导入的历史背景。所以说，历史教科书导言是历史教师不可忽视的重要文本资源。

（二）对学生的作用

1.设置悬念，激发兴趣部编版初中历史教科书导言采用多种样式，目的是激发学生兴趣，引导学生参与教学。导言主要以问题设置为主，能够激发学生学习历史的好奇心，驱使学生自主地进行问题探究。从本课知识点中提取重难点，学生读完之后，会对本课或本单元有初步的了解，在此基础上，学生才能深入地进行下面内容的学习。例如，部编版七年级上册第14课《沟通中外文明的“丝绸之路”》这一课的导言中，首先给学生创设一个历史情境，古代的罗马人把中国称为“丝国”。中国的丝绸在当时的欧洲是珍稀之物，穿丝绸服装成为高贵身份的象征。此时学生就会思考中国的丝绸为什么会在欧洲出现呢？这就激发了学生学习的兴趣了，进而学生便会思考“谁开辟了运送丝绸的商路呢？”，这时学生就会从已知出发，探索未知了。2.帮助学生构建历史知识框架部编版初中历史教科书的导言是对重点内容的提炼和总结，这样有助于学生构建历史知识框架，尤其是单元导言的知识点。它把本单元历史知识的内在联系都串联起来了，这样学生在构建单元知识结构的时候就会少走很多弯路，同时也可以调动学生的参与性，加深对单元知识体系的整体印象。比如八年级下册第三单元“中国特色社会主义道路”这一单元的导言，大致的内容是十一届三中全会开启了我国改革开放的新时期。读完导言，学生就很容易建构出本单元的知识结构，包括伟大的历史转折、经济体制改革、对外开放和建设中国特色社会主义等内容。可以使学生认识清楚事物地发展方向、发展规律。

四、结束语

通过对历史教科书导言的研究，让学生认识到导言的重要性，提高师生对导言的重视度，进而提高学生学习效率，最重要的是能够激发学生学习历史的兴趣。教科书是教师课堂教学的重要教学资源，通过对教科书导言的研究，可以为教师教学提供不同视角，比如将导言贯穿整个教学过程，这样既能加深教师对教科书的理解，也能帮助教师完善教学内容，了解每一课时的主旨思想，同时能够有效地促进学生构建知识框架，最终达到促进师生共同发展的目的。

参考文献：

[1]何一帆.新中国中学历史教科书编制研究[D].西南大学，2016（5）.

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[3]课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编；历史卷[M].北京：人民教育出版社，2000：656.

[4]王宏志.历史教材的改革与实践[M].北京：人民教育出版社，2000：424-425.

[5]赵克礼.历史教学论[M].西安：陕西师范大学出版社，2003（34）.

[6]崔琳.2016年部编人教版初中历史教科书课文辅助系统研究[D]，山东师范大学，2019（14）.

[7]齐世荣.中国历史（七年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2016（76）.

历史科范文篇4

一、阅卷教师对评分标准的理解存在差异，掌握标准的尺度宽严不一，评判的主观随意性大。阅卷教师都是临时召集而来，有各区（县）中学历史教师，也有少数来自教育学院的教研员，还有大学历史教师。同其他学科一样，历史科阅卷时间十分紧迫，必须在一周左右完成阅卷工作。因此，通常只能用一两个小时分组学习有关评分标准，随后组织试改，然后便进入高度紧张的正式阅卷阶段，直到结束。由于阅卷教师来源广泛成分复杂，学识水平参差不齐，他们对于历史科的考试测量理论的掌握水平、历史科高考命题意图的把握、中学历史教学现状尤其是中学生实际水平的认识等各不相同。显然，在阅卷教师“单兵作战”独立操作的条件下，要求上述阅卷教师面对形形色色的考生答案而能准确遵循同一评分标准，是难以达到的。一般说来，大学教师理论素养高，但对中学历史教学现状了解不多，往往对考生的期望值偏高，评分过于严格；而中学教师实践经验丰富，但历史观念相对滞后，又往往出于对考生的同情，评分相对宽松。笔者在复查已阅试卷时，曾多次发现同一类型的学生答案，经上述两类阅卷教师之手的评分结果，误差往往在10％左右，个别可达30％。尽管这种现象并不普遍，但也足以影响整体上的高考质量的信度、效度和区分度。可以说，这是影响历史科高考质量的最主要因素。

二、单纯强调阅卷进度，力图实现阅卷工作的“多、快、好、时，忽视了阅卷的质量要求。每年的高考阅卷工作都安排在酷暑炎热的季节，要求在一周左右完成。历史主观题题量大，答案的主观性强又难以形成量化，考生答案的多样性给阅卷的快捷化带来客观上的困难。因此，历史科阅卷工作需要阅卷教师具备充沛的体力和敏捷的思维。要求在每天7～8小时的阅卷过程中始终保持快节奏、高精确状态，显见是不切合实际的。其次，为了求得任务的尽快完成，鼓励“阅卷竞赛”，评比阅卷进度，其主观愿望是良好的，但在客观上给阅卷的质量带来了负面影响。其三，“重阅轻查”，使复查工作流于形式。复查的目的是检查并反馈评分是否合乎标准答案的要求。在具体操作过程中，因人手有限只能复查登分、签名的正误，失去复查工作的真正内涵。笔者认为，应该把复查与评阅放在同等重要的地位上，不可偏废。只有加大复查的力度，才能确保历史科阅卷工作的科学性、规范性、客观性和公正性，将误差缩小到最低限度。

三、招生部门对历史科阅卷工作的特殊性认识不够，用于历史科阅卷队伍建设的经费投入不足。这样，历史科阅卷教师队伍规模受到制约，难以达到正常的人数要求，实际上也相对增加了阅卷工作量，进而影响了阅卷工作的质量。缺乏必要的资金投入，也就无法建立相对稳定的历史科阅卷队伍；也就谈不上对历史科阅卷教师的专业进修与培训，谈不上提高其理论水平和专业素质。

我们提出问题的目的，是为了更好地去解决问题。笔者认为要解决上述问题，消除不利因素，可以从以下几方面入手：

1．改变观念，建设相对稳定的和高素质的历史科阅卷教师队伍。首先要打破高校与中学历史学界相对封闭的局面，加强彼此间的信息交流，更新教学观念，及时跟踪大学、中学教学改革和科研的新动态，从根本上提高历史科阅卷教师队伍的整体素质水平。其次，建立“资格审查”制度，定期培训，持证上岗。结合阅卷工作进行考察、评议，适量淘汰不合格者，保证阅卷队伍的健康发展。

2．组织力量对历史教学大纲、考试纲要以及高考命题思想展开研究。探求规律，把握意图，更好地指导大学、中学的历史教学改革。充分发挥中学教研员在大学、中学历史校际交流活动中的中枢作用。在教研员的指导与参与下，建立以中学历史骨干教师为核心的教研队伍，从根本上改变中学历史教学改革相对滞后局面，解决大学和中学历史教学改革衔接环节存在的问题。

历史科范文篇5

一、历史学科情感教学的基本特征

1966年，保加利亚心理学家洛扎诺夫首创的“暗示教学法”（又称“情境教学法”）在二十多个国家和地区试验，获得了优于常规教学的教学效果。它是教师有意利用环境、情感、艺术等因素来调动学生无意识心理活动，以协调有意识心理活动，最大限度地发掘人的生理和心理潜能，促进自我和谐发展。其核心是激发学生的情感，发挥情感教学的功能。

根据这一启示，结合历史学科的特点，笔者认为历史教学可以表现为情感教学的特征，即教师从历史教学的整体目标出发，针对不同年龄层次学生的心理和认知特征，挖掘教材中的情感因素，通过自己健康积极的情绪、情感体验，以丰富多彩的教学形式再现历史事件的情节、人物的形象及与之有关的情景，激发学生的情感体验，强化对史实的认知，启迪思维，培养高尚的情操，获得知情并举的教学效果。同传统的灌输式历史教学相比，历史学科情感教学具有如下基本特征。

首先，它强调建立和谐融洽的师生关系。教学过程本身就是一种特殊的人际交往过程，和谐融洽的师生关系是成功教学的基本保证。鉴于历史课时少，珍惜课堂教学中师生积极情感的建立、交流和发展，就显得尤为重要。首先，历史教师要强化该学科教书育人的意识，热爱本学科和学生，培养高尚的情操。其次，教师要把学生摆在教育的主体地位，以平等的朋友关系同学生相处，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易近人的教态、亲切感人的语言、不耻下问的精神等可以缩短师生间的距离；善于发现某些学生学史的闪光点，因势利导，可以发挥其个性；给那些情感内向不易表露的学生提供各种参与教学的机会，可以提高其自尊心和自信心。这就避免了灌输式教学置学生于被动接受地位的弊端。

其二，它强调创设生动、形象、感人的历史教学情境。历史教村的简约性、综合性强，从而使本来生动形象感人的历史内容的情境性大为失色。因此，进行情感教学，要根据历史内容的特点和教学目的，多方面创设以形象为主体的教学情境，使学生身临其境或如临其境，触“境”方能生情。首先，教师要吃透教材，对每个历史事件和人物的历史活动及与之有关的环节作深入具体的分析，然后选择启情点，设置教学情境，使之既具有知识性、教育性，又具有艺术性、情感性。如讲“黄花岗起义”，可以创设一个林觉民深夜挥泪给爱妻写诀别书的特定历史情境，使一个“为天下人谋永福”的革命者的崇高形象活灵活现。可见，创设一定的教学情境，是对教材知识的拓展与活化，有利于激发学生的情感。

其三，它强调以情动情，以情感人，激活学生的身心。古人云：“感人心者莫先乎情”。教师让师生共同置身于创设的特定历史情境中，通过掀起波澜壮阔的历史场面，深刻剖析特定历史人物的内心世界，可以唤起学生相应情感；通过生动形象、风趣幽默、感人肺腑的言语，可以扣击学生心弦，产生情感共鸣。如，讲祖国“四大发明”，如数家珍，满怀自豪之情；讲“南京大屠杀”，义愤填膺、声泪俱下。总之，“一个好的历史教师不仅绘声绘色地再现历史，使学生仿佛如闻其声、如见其人、如历其事，而且语言神态带感情，使学生每每激愤、扼腕冲发，壮烈处可歌可泣，深沉处再思再叹，欢悦处抚掌称快”。

其四，它强调获得知情并举、相互促进的教学效果。历史学科运用情感教学，从培养青少年学生的个性和素质的根本目的出发，把“知”与“情”的教育视作同等地位，贯穿于一个完整的教学过程中，以知激情、以情启智、以情育情、以情激意，使师生在轻松愉快的教学环节中“乐教”、“乐学”，教学相长，以获得最佳教学效果。伟大教育家陶行知说过：“在感情之间的调节与启发中使学生了解其意义和方法，便是知的教育；使其养成追求真理的感情并努力与奉行，便是意的教育。”[1]这种知情意合一的教学效果是灌输式历史教学所无法达到的。

二、历史学科情感教学的目标

从历史学科情感教学的基本特征可以看出，历史教学事实上被划分为两个基本领域，即以传授基础知识和智能培养为目标的认知领域和以培养高尚的情操及个性发展为目标的情感领域。二者互相渗透、互相作用，构成一个有机的统一体，即历史学科的整体教学目标，从而形成大纲所规定的历史教学的基本任务。

然而，从传统的历史教学来看，人们更多地重视了教学的认知领域，而关乎学生思想品德、人生观形成的情感领域常被忽视，从而使历史这门情感内涵十分丰富的学科变成了单调乏味的知识性的达标课程，其结果是历史教学的多种社会功能被阉割了。鉴于这种重知轻情的现状，我们运用情感教学，在注重认知目标的基础上科学地确立教学中的情感目标，就显得十分必要。在实际教学中，我们可以把学生情感变化作为认知行为的结果来研究，就可以制订出情感目标的认知内容和情感内化层次，使之变成可操作可检测的教学目标体系。

首先，确立情感目标的认知内容。它是根据历史知识对激发学生不同情感体验的作用来划分的。就目前新编中学历史教材而言，绝大部分历史知识点都饱含着人类丰富的情感。如“商鞅变法”体现出秦国新兴地主阶层勇于改革、合乎民心、顺应历史发展潮流的强烈的历史使命感；唐太宗善于纳谏表现出知错就改、服从真理的理智感；东渡日本“为中华崛起而读书”，体现出“天下兴亡，匹夫有责”的爱国主义情感；还有敦煌飞天的情韵、蒙娜丽莎的微笑等则渗透出强烈的审美感。可见，历史学科情感目标的内容应该体现在经过过滤、升华了的人类高级的社会性情感上，可划分为道德感、理智感、爱国主义情感、审美感四大类，每大类又可划分为若干细目，可视教学的具体内容而定。根据这种分类，教师在深入研究每个章节每个历史知识点的基础上，充分挖掘情感的内涵，制订出教学情感目标的具体内容。

其次，确定学生情感目标内化的水平层次。如果说，历史教学的认知目标指的是将知识转化为智能的各种层次的话，那么，情感目标指的是对认知内容的体验所达到的内化等级，即是经过内心体验到形成行为规范的连续变化过程。对此，美国著名教育心理学家布卢姆等人经过研究表明，情感内化目标应是一个按不同心理等级层次排列的连续体，它由低到高被划为五个层次：即：接受、反应、评价、组织、性格化。这五个层次紧密衔接、层层递进，布卢姆总结时指出：“在这个过程中，情感成分从单纯觉察开始，经过具有一定动力的阶段，最后达到对一个人的行为的控制。”[2]参照布卢姆的研究，进行情感教学，就可以检测和评估学生在对某个历史知识点的掌握和应用时，情感内化目标达到的层次。如教师进行爱国主义情感教学时，通过爱国主义者的生动素材，配以灵活多变的教学形式，首先使学生愉悦地接受刺激，然后让学生作出满意反应，接着使学生通过对爱国主义者的事迹、思想的认识，进行内心体验，逐步对爱国主义内涵、价值观作出全面而系统的理解，最后，形成性格化中的爱国主义人生观。学生分析判断历史人物或所遇到的各种现象是否具有爱国主义因素时，就以此为原则，指导自己的言行。

综上所述，认知目标和情感目标有机地构成了历史学科情感教学的整体目标；情感目标的实现建立在认知目标实现的基础上；让学生在“情感内化”的连续体上逐级攀登，使情感逐渐形成性格化的个性特征，最终体现为良好的行为习惯。这正是历史教学中知情意行四者的完美结合。

三、历史学科情感教学的功能

情感目标的确立和运用，可以进一步地发挥历史教学的社会功能，这为历史教学适应现代社会需要、培养既富有个性又全面发展的人才开辟了广阔的天地。落实在实际教学任务中，历史学科情感教学的功能主要体现在对青少年学生的个性和素质的培养与发展上。

首先，知识智能的强化功能。

传授基本知识、开发智能是历史教学的基本任务，但要落实并非易事。因为历史学科不同于其它学科，其知识的过去性、具体性、综合性的特点是该课难教好难学好的关键。比如，要掌握过去的基本史实，必须加强感知和记忆；要形成历史表象，必须展开丰富的想象；要探讨历史发展规律、创造性地运用历史唯物主义的基本原理、发挥历史的借鉴功能、培养科学的思维方法等，就必须展开积极的思维。然而，学生参与认知的这一系列心理活动及其智能的培养，无不受到情感的制约。情绪心理学研究表明，个体的情感对认知具有动力、强化、调节等多种功能。教师运用情感教学，充分挖掘教材中的情感源泉，刺激学生的大脑皮层，引起愉悦的体验和情感上的共鸣，会促使学生感知敏锐、记忆牢固、想象丰富、理解深刻、思维活跃。相反，毫无情感的历史教学，必定是死气沉沉的，是难以促知启智的。因此，外国心理学家称情感是思维的能源，列宁也告戒人们：“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”[3]

其二，思想教育的催化功能。

充分发挥历史教学思想教育的功能是历史教学的任务之一。因此，历史教学不能“为史而史”。从历史学科情感教学所揭示的整体教学目标来看，有关爱国主义、共产主义、历史唯物主义以及伦理道德等思想教育的因素，都可以体现在学生对基本史实的认知、体验的情感目标上。教师着眼于学生的思想实际，从情感入手，做到“动之以情、晓之以理、导之以行”。比如，揭示历史进程的规律时，只有饱含丰富的历史情感，“寓理于情”，与历史同悲欢、共进程，才能激发学生的强烈的历史使命感，从而受到历史唯物主义的教育。可见，如果缺少了情感的这种熏陶与催化，历史教学中的思想教育岂不是变成了干瘪瘪的空洞言辞？因此，著名教育家苏霍姆林斯基指出：“教历史的教育艺术奥秘就在于要赋予正在掌握知识的人一颗战士的灵魂”，“在青少年的理智和心灵面前，揭示历史过程，应当不只是把它当作客观规律，而且也当作善与恶的斗争，当作人们在其中充满爱憎喜悦的斗争阐发。我们竭力使历史过程作为鲜明的、充满人的激情、思想、情感的活生生的人们冲突揭示在学生的意识面前。”[4]

最后，促进个性发展的功能。

培养完美的人格、健康的个性，应是历史学科情感教学的目标。个性又称人格，通常被认为是具有一定倾向性、稳定性的多种心理因素的整合体，如情感、意志、性格、气质、需要、动机、理想、信念等。情感是个性培养的核心。情感教学意在情感，协调并激发人的多种心理功能，最大限度地发掘人的潜能，其目的在于寻求个性的优化。历史学科运用情感教学，有利于健全学生人格、优化学生的个性品质。大量史实证明，取得杰出成就的历史人物，一般都具有伟大的人格、独特的个性。因此，情感教学以人物为中心，展开历史事件的情境，从情感深处揭示各类人物的个性心理品质，可以潜移默化地培养学生健康的情感、坚毅的性格、顽强的意志、崇高的理想和坚定的信念等。如，有位教师在展开“楚汉战争”的生动情境后，从历史人物个性品质的角度分析“实力强大的项羽最后败于实力弱小的刘邦”的原因，指出：“实力固然重要，但更重要的是只有具备谦虚谨慎、严以律己、任人唯贤、艰苦创业等高尚品质的人，才能获得事业的成功；而刚愎自用、居功自傲、缺乏理智的人最终必然导致事业的失败。”这就发展了学生的自我教育意识，培养了良好的个性思想品质。

四、历史学科情感教学的理论依据

情感教学来源于具体学科的教学实践，起初体现为一些具体方法，如“暗示教学法”、“情境教学法”、“启发式教学”等，后来逐步上升到“乐学”、“愉快教学”、“成功教学”、“陶冶教育”等教育教学理论。如果相对于传统的认知教学而言，以上教学方法和理论都是情感教学的体现。历史学科运用情感教学，确实比灌输式教学更能充分地发挥历史教学的社会功能。因此，为深化历史教学的改革，从理论上对此进行深入地研究和探讨，是十分必要的。结合历史学科的特点，笔者认为历史学科情感教学应从史学的基本理论出发，以教育心理学有关理论为指导。

首先，历史学科情感教学应建立在史学的科学属性上。

史学的科学属性要求历史教学与研究必须尊重客观历史，必须以历史唯物主义为准绳。历史学科运用情感教学尤应如此。情感作为人的天赋功能之一，既产生于实践又反作用于实践。在历史发展的长河中，人是历史的主体，人类各种高级的社会性情感始终体现在主体认识改造社会、推动历史发展的过程中。因此，情感是人类客观历史发展过程的重要构成部分。所以，历代史学家在记载、编纂、评述客观历史过程时，无不渗透着丰富的情感，但受时代阶级的局限，他们对客观历史的处理带有一定程度的主观因素，以至生发出来的情感难免带有消极庸俗的成分。而马克思主义史学尊重客观历史，在科学地揭示历史发展过程和规律时，站在历史的创造者人民群众的立场上，褒善抑恶、存真求美，把人类社会积极的情感成分升华为宝贵的精神财富，凝聚成无产阶级的高尚情操，以此来熏陶、激励和培养一代一代的新人。因此，历史教学中的情感主题应该是蕴含着以历史唯物主义揭示社会发展规律的理性认识的情感。这正是我们确立教学情感目标内容的科学依据。

其二，历史学科情感教学应体现“全面发展”的教育观。

历史学科是一门综合性很强的学科，聚集着全人类的智慧和宝贵的精神财富，熔知识性、思想性、科学性和情感性、趣味性于一炉。因此，该学科在社会主义精神文明建设中，对培养全面发展的“四有”新人具有重大的意义。历史学科运用情感教学，应以“全面发展”的教育观为指导，努力做到知情意行四者的完美结合，让学生的身心都得到充分、自由、和谐的发展。如果教师把情感教学的目标偏向于学生感兴趣的历史内容上或者仅停留在较低级的情感享受上，那么，情感教学就失去了培养“全面发展”的人才的意义。因此，要真正做到情感教学，就要避免走两个极端：一是“重知轻情”，即只重知识单一传授而忽视情感的熏陶和培养；二是“重情轻知”，即过分制造情感的虚张声势而失去理性的驾御。二者都偏离了“全面发展”的教育目标的轨道。

其三，历史学科情感教学必须符合学生的认知和情感心理特征，注重开发大脑潜能。

教育心理学告诉我们：“学生的学习过程就是以心理活动为基础的认知过程和情意过程的统一。”[5]它要求教师根据不同年龄层次的学生的心理特征，把认知和情感活动有机地结合起来，有针对性地进行情感教学。首先，从学生的认知和情感活动的特点来看，一般而言，初中生的认知多重直观、形象、具体，以形象思维为主，并逐步向抽象思维发展，其参与认知的情感表现得炽烈、丰富、外向，具有易感性；高中生的认知在形象思维的基础上逐步上升到以抽象思维为主，其情感发展渐趋深厚稳定，具有闭锁性。其次，从历史的特点来看，一方面，历史的时空跨度大、人物事件杂、概念观点多，有利于发展学生的抽象思维；另一方面，历史的情节本身是生动、形象、具体的，有利于激发学生的情感体验，发展形象思维。那么，怎样才能把不同年龄层次的学生的认知和情感活动有机地统一在历史学科情感教学中呢？那就是充分激活学生的大脑，开发大脑潜能。历史学科进行情感教学时，一方面，通过生动形象感人的历史情境，激发学生的情感，使大脑右半球兴奋，产生一定的形象思维；另一方面，通过感知基本史实，形成一定的历史时空观，使大脑左半球兴奋，产生一定的抽象思维。当大脑左右半球交替兴奋与抑制、互相平衡作用时，学生的形象思维与抽象思维有机结合、认知与情感活动高度统一。

其四，历史学科情感教学应以主体性教学理论为指导。

主体性教学论把充分“发展的人”作为教育的出发点，强调突出学生的主体地位，发挥人的巨大能动作用。但从传统的历史教学来看，“满堂灌”、“一言堂”的僵化教学模式把学生变成了被动接受历史概念、历史观点的简单的、机械的容器，造成了教师的苦教、困教、强行教与学生的苦学、困学、厌学甚至拒学之间的恶性循环。其根本原因就在于教师没有把学生真正摆在主体地位，没有唤醒并发展学生的主体意识，没有发挥学生学习的自我能动作用，忽视了师生参与认知时的情感力量。因此，历史学科运用情感教学，首先，从教育观念上应从人的特点、人的需要、人的动机、人的尊严等出发，把学生摆在教育的主体地位。在教学实践中，应充分发挥教师为主导学生为主体的作用，注重在民主平等、互重互信、和谐融洽的师生关系的前提下，调动学生参与教学的一切非智力因素，激发学习热情，让学生自觉主动地学习，做学习的主人。历史学科情感教学如果脱离了这一主体性，就会重落灌输式教学的俗套。

注释：

[1]引自《历史教学》：1988年第12期第42页。

[2]参见拙文《论情感教育》，《教育理论与实践》，1993年第1期第31页。

[3]《列宁全集》第20卷，人民出版社1955年版，第255页。

历史科范文篇6

一、教科书作为落实课程标准的重要文本之一

课程标准对课程目标、课程内容等都作出了规定，教科书就是在这些规定下编写完成的，必然要落实课标的种种要求，但是课标的规定本身也给教科书的编写留下了充足的空间，可以由教科书的编写者来根据自己的理解完成具体内容上的建构，因此编写的体例可以呈现多样化，具体到每一册书、每一课内容都可以有教科书的编者按课标要求自拟题目，自选素材（典型史实），无论是切入点，还是结构样式，都允许灵活多样。编者们也可以根据自己的理解适当补充内容，只要有利于学生学习历史理解历史即可，因此在不同编者的努力下，教科书也呈现出多种样貌，这就是教科书的不同版本。从课程标准到教科书是这样，从教科书到课堂教学也是这样。不同的教师在使用教科书的时候也应该具有创造性，以体现教师对历史课程、历史知识以及课程标准的理解和认识，教科书的版本或多元，或单一，都需要教师在课堂教学过程中根据课程标准的要求对教科书进行“二度创作”，尤其不能用教科书取代课程标准的地位。

二、教科书作为一种特殊的历史叙述

教科书是落实课标的一种文本，也是一种历史叙述，反映着叙述者对历史和历史教育的理解，但同时它也是一种特殊的历史叙述。因为教科书是国家课程的载体，承担意识形态宣导的作用，体现着国家意志，无论教科书版本几何，每一版本都要经过全国中小学教材审定委员会的审定，充分体现了它的特殊性。课程标准的“前言”部分明确指出历史课程的实施要在“唯物史观”的指导下，应该成为每位历史教师在阅读和理解课程标准、历史教科书的时候重要的方法论。我们知道历史课堂教学还受到很多流行的史观或方法论的影响，如汤因比为代表的文明史观、斯塔夫里阿诺斯、本特利等为代表的全球史观、罗荣渠教授为代表的现代化史观等，我们要能够了解并力求理解各种不同史观的价值与意义，知道他们是如何来解释历史的以及他们彼此之间的区别，吸收其中对帮助学生提高历史学习能力有益的部分，恰当使用，在便于理解上下功夫，以提高学生的思维发展水平。

三、教科书作为历史教育的核心资源

历史科范文篇7

高中历史学科素养相比较初中历史教学而言，具有更深的广度，对教师和学生也提出了更高的要求。高中历史教师在教学的过程中，通过传授知识让学生掌握历史基础知识，掌握历史学习的基本方法和技巧，培养学生独特的历史思维，以及独立解决问题的能力，由此形成正确的人生态度和价值观，培养学生高尚的爱国主义情怀，从而形成基本的历史学科素养。由此可见，高中历史学科素养的培育必须经过一个长期的过程，并不是一朝一夕的事情，需要教师和学生共同努力，完成高中历史课程的教学目标。历史学科的基本知识、基本能力、基本态度、基本价值等因素是高中历史学科素养的重要组成部分。高中历史教师必须结合历史学科的特点，让学生最大限度地获取有效信息，进行完整、准确、合理的解读。学生通过调动所学的历史知识，能够客观地叙述历史事物，准确认识历史事件的本质规律，并做出科学合理的阐释，从而达到独立分析问题、解决问题的目标。《普通高中历史课程标准》明确规定，普通高中的历史课程，要求教师运用历史唯物主义阐释历史发展的进程以及规律，提高学生的历史意识、文化素质、人文素养，促进学生的全面发展。要求每位高中历史教师在教学中，要全面发挥历史教育的特有功能，尊重历史的真实性，吸收人类最优秀的文明成果，弘扬爱国主义情怀，陶冶学生的高尚情操。学生通过系统的历史学习，了解中国和世界的发展大势，不断增强历史意识，汲取智慧。因此，高中历史教学规定了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三大历史课程目标，要求教师掌握培养学生历史素养的全部内容，让学生逐步形成准确、科学、合理的史学评价体系，这既是教师培养学生历史学科素养的重要方法，也是历史学科素养的重要组成部分。高中历史学科是一门重要的人文社会科学，而培养学生的历史学科素养贯穿于整个高中历史教学阶段。根据教育部门对历史学科考试大纲的规定，让学生充分掌握历史基本知识，考查学科素养与学习潜力，培养学生在历史观指导下应用学科思维与学科方法分析问题、解决问题的能力。这一明确规定说明，高中历史学科不仅要培养学生的历史学科素养，还要让学生在学习中明确历史学科素养的内涵和外延。因此，高中历史教师有必要依据《普通高中历史课程标准（实验）》的内容，对历史学科素养作出科学合理的阐释，全面指导高中历史的教学过程，全面提高学生的整体历史学科素养。

二、培养高中生历史学科素养的重要性

1.历史学科素养是高中历史教学的基本目标

教育部2003年颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》，在全国各地的历史改革课程中逐步实施。新课程前言部分明确提出：高中历史课程必须全面实现教育功能，提高现代公民的人文素养。从新课程的前言就可以看出，培养学生的历史意识、文化素质、人文素养是高中历史课程的基础课程。总体目标旨在弘扬爱国主义精神，让学生通过对历史课程的学习，吸收人类优秀的文明成果，了解社会与自然之间的协调关系，增强责任意识和使命意识，健全学生人格。新课程改革中将高中历史课程目标分为三个层次：

（1）培养学生的知识与能力目标，改变传统的教学模式，教师逐渐从知识的传授者，转变为学生学习的引导者，强化学生的历史思维能力。这是高中历史学习最基本的要求，也是教师教学中关注的焦点。

（2）注重过程与方法目标的培养，教师作为学生学习的引导者，必须让学生学会学习，掌握一些基本的历史学习方法和技巧，养成独立思考问题的能力和习惯，学会与他人合作学习。这个层次是高中历史学习的提升要求，也是当前教学实践中不断强化的层次。

（3）情感、态度与价值观的培养，这是高中历史学习的最高境界，学生通过对历史的学习，逐步培养热爱国家，关注人类命运的人文主义精神，积极进取和合作创新，尊重世界各地文明。这个层次是历史学习的最终目标，也是历史教学环节中教师最易忽视的环节，造成了部分学生价值观及人生观存在缺陷的不良现象。在新课程改革不断深入的过程中，我发现，高中历史教学致力于改变传统的教学方法，强调学生自主学习、合作学习，促进学生人格的全面发展。掌握历史知识与技巧是以全面提高学生学科素养为基础的，是新课程改革的核心因素。

2.历史学科素养对学生的全面发展有深远的影响

整个高中阶段是素质教育的核心环节，也是学生成长过程中的关键时期。高中生告别了初中时代的稚嫩和青涩，但并未形成成熟的人格。长期以来，受到高考应试教育的影响，高中教育的功能日渐以提高学生的成绩为主。简单的教育模式只是为了追求高考取得优异成绩，忽视了教育的本质目的是帮助学生成长成才。这样的教学方式，培养出来的人才大多数都是高分低能，社会实践操作能力差，不能适应社会上的各项工作的需求。甚至有部分学生心理素质差、人格不健全，对社会产生报复心理，给社会带来危害。专业的历史学科教育，以培养学生成才，塑造一个健康和谐的人为目标。素质教育不仅是为经济提供人才，更重要的是把学生看成是发展的人。高中阶段的历史教育，最主要的任务就是为学生的终身发展奠定基础，帮助学生的思想和人格日益趋向成熟。学生明确人生目标，形成完整的人格，是高中历史教育重视落实学生身心发展的表现，对学生的综合发展起着重要的作用。高中阶段的历史教育在提升学生专业技能的同时，更应该重视培养学生的历史学科素养。必要的历史学科素养教育，不仅能提升学生的思想道德水平，也有利于学生历史专业能力的深入发展，帮助学生成长。在新课程改革的教育背景下，高中历史教学必须要摆脱高考之上的绳索，大力培养学生的历史学科素养，用人类优秀的文明成果培养新时代的青年学生，让学生懂得自觉关注社会，关注人生，提高学习、交际、审美能力。高中历史学科素养，对于高中生而言，既是高中历史教学的应有之意，也是高中生个体全面健康发展、持续发展的需要，对学生的全面发展具有深远的影响。

3.历史学科素养是时展对优秀人才提出的要求

进入21世纪以来，科学技术的飞速发展，给人类的物质文明带来了显著的进步，也给人类的精神文明带来新的危及。随着人类对自然改造能力的提高，人类的道德水平和价值观念正在逐步下降。历史学科素养作为社会文明成果的核心部分，让人类了解和掌握历史文化事件，必将在一定程度上提升国家和民族的人文素养，为社会的长远发展带来有利影响。时代的发展日新月异，国家对优秀人才提出了更高、更全面的要求，优秀人才已经成为国家和民族发展的首要制约因素。真正的优秀人才，在掌握先进科学技术的同时，也必须具备良好的历史素养，能全面熟悉和掌握我国的历史文化。培养人才需要教育的全面普及和推广，高中教育又是人才培养的关键阶段。历史学科素养作为素质教育的重要内容之一，应该丰富学生的精神世界，提高学生对世界、社会、人生的理性认知水平，培养学生的民族责任意识。这一切的要求对增强民族凝聚力，提高人才的道德文化素养，都有深远的影响。随着新课程改革理念的不断深化，我国教育的根本目的是培养德才兼备的优秀人才，大力加强学生的历史文化素养。坚持以人为本，促进学生的全面健康发展，加强学生的历史文化素养，顺应时代的发展，与新时代提出的素质教育理念相呼应。

三、培养高中生历史学科素养的对策及建议

1.加强教师队伍培训，提升教师自身的历史学科素养

教师自身的历史学科素养是高中历史教学发展的关键，甚至直接决定着学生历史学科素养的培养。教师是人类灵魂的工程师，提升自身的历史素养，为学生树立榜样，已成为当务之急。

（1）创造良好的政策环境，提升教师的职业使命感

培养学生的历史学科素养是一个循序渐进的过程，需要国家及社会给予高度的重视，也需要注重发挥舆论宣传的作用，大力倡导和鼓励。同时，国家必须充分保障教师的职业权益，提高教师的待遇和福利，让教师都以热情饱满的心态投入工作中，增强社会责任感和使命感。

（2）加强教师的师德培训，树立终身学习的职业理念

高中历史教师平时的工作比较烦琐，但是并不能因为这个原因而忽视了对教师的师德培训教育。随着互联网技术的发达，教师可以共享优质资源，教育机构的领导必须定期组织教师充电，除了对教师专业素养的培训外，还应注重增强教师的师德素养、人文教化等各个方面的内容，真正提升历史教师的素养。

（3）提升校园管理阶层的素养，创造良好的文化环境

学校领导者及管理阶层的思想，对教师的工作思路及精神状态都有深刻的影响，校长对优良校园文化的创建起着决定性的作用。因此，高级中学的管理阶层更要注重自身的人文素养，广泛阅读、全面考查、深入思考，不断地学习、完善自我，提高自己的思想境界。

（4）历史教师个人努力，自觉提高自身的学科素养

历史教师内在的个人因素，对教学及学生起着决定作用。历史教师提高自身的学科素养不仅有助于个人道德修养的提升，更有利于提高教师个人的专业修养。作为一名合格的历史教师，不仅要对课本知识熟悉，更应该借助多媒体先进的信息技术主动阅读，丰富自己的精神世界，提升课堂魅力。

（5）教师加强对自身的心理疏导，培养良好的心理素质

高中历史教师，不仅要具备良好的专业素质，还要有健全的个性及健康的心理。教师的心理素质也关系着学生的身心健康水平。历史教师必须是一个高度自我反省、自我教育的人，性格开朗、心胸开阔，敢于挑战困难。教师只有具备良好的心理素质，才能关爱每一位学生的身心发展，因材施教，促进学生的身心健康发展。

2.深入挖掘教材，培养学生的历史学科素养

历史文化博大精深，蕴含着人类几千年来智慧的结晶。高中历史教材包含的人文知识与人文精神，足以满足学生的求知欲望。历史教师在充分挖掘教材中的教育资源时，应加强对学生深刻全面的历史学科教育。

（1）用伟大的历史人物教化学生，培养其高尚情怀

在高中历史教材中，对于许多为历史文明发展做出贡献的优秀人物都做了详细的介绍，这些先哲们的优秀事迹也给后世留下了宝贵的精神财富。历史教师在教学中要对优秀人物进行深入的讲解和分析，鼓励学生多向这些模范学习，学习他们的探索精神和创新精神，树立远大的志向和目标。

（2）用优秀的文艺成果教化学生，培养审美理念

历史科范文篇8

剖析历史知识、经验传授型的教学结构，发现其阻碍学习思维活动的症结，存在于表述历史课程逻辑结构的教科书中，而学习者所以很难形成具有主体意识的社会科学理念，人文精神，其根源是作为教学活动中介（而不是组织者、指导者）的教师。

教科书是通过排斥作为思维刺激物的疑问来排斥思维的。主要表现为：1.教科书所收历史结论不仅太多而且太“权威”，容不得半点置疑。2.课本以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示。结果是，既剥夺了学习主体了解历史原貌和选择重点描述历史的概括思维活动；又因省略了由事实而至结论的分析、论证，使学习主体因理解困难而发生心理建构障碍。3.教科书缺乏第一手历史资料，对创设历史学习的问题情境和理解历史极为不利。4.教科书避开史学的研究对象、原则、方法等基本问题，不提供评价和判断历史的价值尺度，使学习者从人文教育方面展开思维感觉困难。5.教科书内容多、记忆量大，也从一个方面诱使学习者为应付眼前困难而“走捷径”，将具有理解和应用（构建认知结构）价值的学习材料一概只赋予记忆的特征，从而成为助长思维惰性的又一因素。

学习最基本的原理就是通过学习发现：理解即创造，理解即通过创造去重构。教材的逻辑结构只有通过心理重构，对学习者才有意义，才可能被内化。作为知识、经验传授型历史教学结构第一要素的教科书，由于不断强化了学科的逻辑结构，从而在排斥作为思维所必须的刺激物——疑问的同时，扼杀了思维的结果——理解，造成课程逻辑结构与认知思维的心理建构过程脱节。历史课程逻辑结构通过“记笔记背笔记”来实现知识传授和“考完就忘记”所反映的历史学习无意义，正是这种脱节的具体表现。

只要思维活动能充分展开，历史教学不仅具认知思维的心理建构功能，而且会产生发展学习的主体意识，形成社会科学理念和人文精神的情意教育功能。

只是在历史知识经验传播型教学结构之中，教师是作为结构要素而存在，他要在学习思维活动展开的同时，有意识地组织、指导学习主体间的情感交流、体验和意志力的较量、协同，会受到种种牵制。主要有：1.刚开始时，学习者的惰性，或活动由于非自身原因遭受失败而得不到理解。2.错误的学生观、授道者的尊严所引起的教学的非民主化倾向。3.教师自身主体意识（表现在对教材、考纲关系上）的缺失，教育责任心及钻研精神或学科能力方面的欠缺。4.周围环境、氛围、领导、家长的理解等对教师的负面影响。

主体意识、社会科学理念和人文精神都是结合社会科学知识的交往和活动的产物，是比认知结构更为基本的素质。学习主体有理由要求学校通过结合历史教学组织的活动，使自己得到培养和发展。然而，历史学科知识、经验、传授型的教学结构，制约了教师在这方面的活动。而学习者明知在这种教学结构之下的历史学习无意义，而又不得不承受记和背的学习负担，难道不足以说明学习者主体意识的薄弱和教学结构改革必要吗？

历史教学结构的改革尝试

中学历史教学结构是指：以教材、教师、学生为要素，要素通过教学的目标、活动、评价、反馈相互联系和相互作用，并产生一定教学功能的系统构造。

改革，就是对结构中的某一联结形式，或者某一要素的内在构造作调整，以优化结构联系，提高系统的总体功能。我尝试改革的策略是：1.加强教科书的历史课程逻辑结构和学生的思维心理建构过程的各项联结，使“传授型”功能的结构发展为“思维型”功能结构。2.在教师加强组织、指导活动的职能和学生活动的主体意识之间加强联系，将“思维型”结构发展为“开放活动型”的结构。

尝试结构改革的方法和步骤是：

1.对历史教材作概念、逻辑结构和史料的分解（比如：高中历史〈上册〉的逻辑结构为：资本主义发生、发展和三大矛盾如帝国主义之间，资产阶级和无产阶级，殖民主义和被压迫民族的矛盾等。主要的概念有：资本主义、革命、战争、阶级、生产力和生产关系，上层建筑等。史料：是能够用主要概念归结和说明逻辑结构的各国历史发展的事实），分解的目的，是为了帮助学生发现其中存在的矛盾、差异和联系等问题，从而刺激思维建构。

2.创设历史问题情境，使学习者联系“自身经验”来理解历史人物的活动和历史发展的趋势。如果仅仅将经过分解的概念呈现给学习者，那么他只能记忆老师有关这一概念所说的一切。而当他在具体的问题情境中，利用这一概念并将它跟自己的想法联系起来，思维的成果——理解就出现了。（比如：关于发动的“错误”，当学习者进入红卫兵运动和上山下乡的问题情境，就能理解“错误”的社会性质；当他进入中央政治局会议的问题情境，就能理解“错误”的政治性质。）

3.提出“真”问题，布置课题化的作业，激活思维过程中的主体意识。所谓真问题是指教材没有现成答案，且可以展开或深入探讨的、有多种并行不同的结论的问题（比如：对罗斯福新政的评价问题。我提供了下面这张附表，要求学生对照苏俄新经济政策作出具有说服力的评价，不要求全面评价。结果收到有质量的论文十余篇，学习的主体意识充分体现）。

两种经济体制比较

市场经济1.基础生产资料私有生产资料公有2.条件市场、资本、法制国家对经济控制的权力3.动力追求资本的高额利润追求平衡发展和国家积累4.调节通过市场通过国家经济计划5.矛盾无产阶级:资产阶级人们的需要:经济发展6.问题生产过剩计划滞后

历史科范文篇9

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。

其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如鸦片战争、、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均有所体现。

其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。

其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。

历史科范文篇10

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九•一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九•一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。