教师伦理范文10篇

关键词：教师批评权教育伦理

摘要：目前，教师对于应行使的批评权采取保守的不批评，其因有教育法规和制度弱化了教师批评权，社会群体非理性的教育观消解了教师批评权，被异化的基础教育价值取向剥夺了教师批评权。中外教育传统、现代教育伦理要求和当前教育现实要求教师适当批评。

2009年8月，教育部印发《中小学班主任工作规定》。其中“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”此规定一出，引得社会各方热议，这说明人们对于教师批评权问题十分关注。

1不批评：当前教师的直觉伦理认同

在现代社会，教师既教书又育人，教师对犯错学生的批评是天经地义的。然而近年来，不批评受到教师们直觉的伦理认同，批评权遭到了被拒斥的尴尬。造成“教师不敢管学生”有以下几个原因：

1.1教育改革中的法规、制度弱化了教师的批评权

在市场经济体系确立、完善的进程中，教育领域面临着前所未有的冲击与挑战，尤其是在当代中国教育伦理体系的构建中，现代教师面临诸多问题，需要加以认真研究，从而搞好适合新时期的教师伦理设计。

一、构建当代中国教育伦理体系．需要有教育权威作保障．形成民主化的教育伦理精神和结构

教育生活的民主化是现代社会转型的大势所趋，与这种民主化进程相适应，现代教师的教育权威要求新的教育权成为其支撑，要求对教育角色重新做出诠释，要求教育责任和教育德性建立在中国现代化这样一个新的背景之中。在传统权威、家族宗法势力、地域性教育权力、灌输式教育形式、单纯依靠教师的教育角色获得教育权威的地方，也往往是教育生活缺乏教育民主的地方。它不可能使学生的个性自由、独创性、灵活性和健全人格获得真正的成长。在民主化进程中教育权威如何确立自身的合法性和合理性，就是一个亟待解决的伦理难题。

教育权威失序是中国社会从传统封建专制社会向社会主义现代民主法制社会发展的进程中必然遇到的现象，是完全抹杀人的自由个性和创造潜能发展的教育权威体系，是一种严重排拒教育民主的教育权威体系。对于我们今天的教育主体(教师和学生)来说，教育生活的民主化是新中国教育体翩告别传统教育权威体系的一个异常鲜明的特征。但传统的惯性仍然是非常强大的。随着民主化进程的展开，当前中国教育权威处于一种转型期的失序状态：主要包括传统式的教育权威失败；现实的教育权威失范；理想的教育权威失落。民主化进程中传统教育权威失效是指儒家式的教育模式在当今社会失去了教育权威的作用而不再有效；现实的教育权威失范是指用教条主义意识形态灌输的方式树立起来的教育权威与教育民主化的现代社会进程处于一种矛盾冲突的状态；理想的教育权威失落是指主流的理想沾染了一种短视主义和功利主义的弊端，“商品化的教育权威”的教育伦理危机的到来。

这是民主化进程中，教育权威必然经历的重大转折。传统的以教师权威的天然合理性为基础的教育伦理秩序必将被一种现代的、建立在道德证明或道德印证基础上的教育伦理秩序所取代。这一转变的过程不是一蹴而就的，它表现为新旧价值观和伦理观之间的尖锐冲突，其核心是教育理念或教育基础的现代性变革。进一步，教育权威的失序又急切地呼唤一种建立在新的教育伦理基础上的教育权威的重建。我们看到，这有赖于一种民主化的教育伦理精神和结构的形成。比如，在这种民主化的教育伦理精神和结构中，“教一学”关系、“师一生”关系的良序进行将不再诉求于教育角色的权威性。教师必须尊重青少年青春期生理和心理的复杂性，尊重教育者与受教育者由文化差异、代沟和青少年主体价值所造成的认同难度，以一种更民主的、更开放的、更宽容的精神进行一种旨在对话、交流、沟通和理解的“传道、授业、解惑”的教育活动。再如，学校的围墙不再是学生与社会隔离起来的象征物，学校与杜会的界限日益淡化，教育权威不再依靠相对独立的学校教育权力的外在控制，它更多地应当立足于一种内化发展，亦即教育权威不再由一种同一性的教育规范维系。学生中心论是民主办学的基本教育理念，它要求教育权威从学生的受教育活动中产生出来。

应该看到，由教育权威的失序而产生的教育伦理危机，是社会民主化进程中的必然现象，它是教育现代化过程的必然产物，是教育进步的表现。失序和危机并不是教育伦理的后退，而是在民主化进程中进一步发展和完善的预兆。因此，正确看待社会转型时期教育权威面临的各种道德难题，如时下人们所说的人生导师的缺席、生活意义的丧失、父辈对下一代教育支配权的终结、“师道尊严(一种传统的等级人伦)威风扫地”、教育丧失了自己的尊严和严肃性等等，是教育精神和教育伦理走出转型期教育民主化进程造成的诸多困惑的不可回避的一大课题。

论文关键词:教师批评权教育伦理

论文摘要:目前，教师对于应行使的批评权采取保守的不批评，其因有教育法规和制度弱化了教师批评权，社会群体非理性的教育观消解了教师批评权，被异化的基础教育价值取向剥夺了教师批评权。中外教育传统、现代教育伦理要求和当前教育现实要求教师适当批评。

2009年8月，教育部印发《中小学班主任工作规定》。其中“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”此规定一出，引得社会各方热议，这说明人们对于教师批评权问题十分关注。

1.不批评:当前教师的直觉伦理认同

在现代社会，教师既教书又育人，教师对犯错学生的批评是天经地义的。然而近年来，不批评受到教师们直觉的伦理认同，批评权遭到了被拒斥的尴尬。造成“教师不敢管学生”有以下几个原因:

1.1教育改革中的法规、制度弱化了教师的批评权

一、存在的问题

(一)爱岗敬业意识淡薄，注重个人功利

爱岗敬业是教师伦理的基本要求。教师只有立志献身教育事业，甘做人才成长阶梯，才能满腔热情地投入到繁杂的教育教学工作中，对教育事业充满高度的责任感，完成“百年树人”的重任。笔者调查发现，部分师专教师爱岗敬业意识淡薄。同时，一些教师功利观念过强，过分看重能给自己带来名利的行为，而对需要奉献的日常工作则不以为然，社会责任感降低。部分师专学生反映“老师上完课就走，不愿意在教室停留”“老师不太爱管事，对一些学生的违纪行为装作看不见”“学生评价老师如果得分比较低，老师就生气”。由此可见，一些教师对学生的发展和成长不负责任。

(二)关爱学生力度不够，师生关系疏远

关爱学生是教师伦理的核心内容，是对学生进行教育的情感基础，也是获得良好教育效果的基本前提。关爱学生能够密切师生关系，培养学生良好的个性，形成融洽和谐的教育气氛，甚至还可以弥补教师自身才能的一些不足。笔者调查发现，当前师专教师伦理存在的最大问题是与学生的情感交流缺失，师生关系比较疏远。学生普遍反映，多数教师对学生缺乏真诚的关心和帮助，学生缺少与老师沟通的机会。一些学生指出教师存在“记不住学生的名字，上课提问喊学号”“冷漠，躲着学生，不愿意和学生做朋友”等不良表现。一些学生形容自己对老师是“单相思”。部分教师对学生漠不关心，没有给学生积极的引导和潜移默化的影响。同时，学生对老师比较生疏，与老师的情感关系和心理距离较远，对教师的要求和行为必然缺乏认同和接纳。

(三)严谨治学精神欠缺，忽视课堂教学

[摘要]师范高等专科学校教师伦理存在的问题表现为教师爱岗敬业意识淡薄、关爱学生力度不够、严谨治学精神欠缺、忽视课堂教学、自律意识亟待提高等。教师职业信念不坚定，情感投入不到位，忽视专业素养的提升，产生职业倦怠是造成以上问题的主要原因。解决这些问题的策略有：突出师范特色的专业信念教育与管理，提升教师职业幸福感；搭建师生互动平台，增强“师爱”意识，密切师生情感关系；树立课程改革意识并合理规划发展阶段，促进教师专业成长；强化“两代师表”意识，不断寻求工作兴奋点，克服教师职业倦怠。

[关键词]师范院校；教师伦理；教师专业化

随着教师专业化进程的不断加快，教师伦理状况日益受到各方关注。伦理本义是指人与人相处的各种道德准则，教师伦理则是在学校教育职业活动中，教师调节与他人和社会集体相互关系的行为准则。教师伦理主要体现在师生关系中，反映了教育教学利益关系，是教师能够承担社会职责完成职业使命的依据和保证。师范高等专科学校(以下简称“师专”)的主要任务是为义务教育学校培养师资，教师伦理水平直接影响其从教后的观念和行为以及道德品质，直接影响着基础教育事业发展水平。

一、存在的问题

(一)爱岗敬业意识淡薄，注重个人功利

爱岗敬业是教师伦理的基本要求。教师只有立志献身教育事业，甘做人才成长阶梯，才能满腔热情地投入到繁杂的教育教学工作中，对教育事业充满高度的责任感，完成“百年树人”的重任。笔者调查发现，部分师专教师爱岗敬业意识淡薄。同时，一些教师功利观念过强，过分看重能给自己带来名利的行为，而对需要奉献的日常工作则不以为然，社会责任感降低。部分师专学生反映“老师上完课就走，不愿意在教室停留”“老师不太爱管事，对一些学生的违纪行为装作看不见”“学生评价老师如果得分比较低，老师就生气”。由此可见，一些教师对学生的发展和成长不负责任。

[摘要]师范高等专科学校教师伦理存在的问题表现为教师爱岗敬业意识淡薄、关爱学生力度不够、严谨治学精神欠缺、忽视课堂教学、自律意识亟待提高等。教师职业信念不坚定，情感投入不到位，忽视专业素养的提升，产生职业倦怠是造成以上问题的主要原因。解决这些问题的策略有：突出师范特色的专业信念教育与管理，提升教师职业幸福感；搭建师生互动平台，增强“师爱”意识，密切师生情感关系；树立课程改革意识并合理规划发展阶段，促进教师专业成长；强化“两代师表”意识，不断寻求工作兴奋点，克服教师职业倦怠。

[关键词]师范院校；教师伦理；教师专业化

随着教师专业化进程的不断加快，教师伦理状况日益受到各方关注。伦理本义是指人与人相处的各种道德准则，教师伦理则是在学校教育职业活动中，教师调节与他人和社会集体相互关系的行为准则。教师伦理主要体现在师生关系中，反映了教育教学利益关系，是教师能够承担社会职责完成职业使命的依据和保证。师范高等专科学校(以下简称“师专”)的主要任务是为义务教育学校培养师资，教师伦理水平直接影响其从教后的观念和行为以及道德品质，直接影响着基础教育事业发展水平。

一、存在的问题

(一)爱岗敬业意识淡薄，注重个人功利

爱岗敬业是教师伦理的基本要求。教师只有立志献身教育事业，甘做人才成长阶梯，才能满腔热情地投入到繁杂的教育教学工作中，对教育事业充满高度的责任感，完成“百年树人”的重任。笔者调查发现，部分师专教师爱岗敬业意识淡薄。同时，一些教师功利观念过强，过分看重能给自己带来名利的行为，而对需要奉献的日常工作则不以为然，社会责任感降低。部分师专学生反映“老师上完课就走，不愿意在教室停留”“老师不太爱管事，对一些学生的违纪行为装作看不见”“学生评价老师如果得分比较低，老师就生气”。由此可见，一些教师对学生的发展和成长不负责任。

[摘要]师范高等专科学校教师伦理存在的问题表现为教师爱岗敬业意识淡薄、关爱学生力度不够、严谨治学精神欠缺、忽视课堂教学、自律意识亟待提高等。教师职业信念不坚定，情感投入不到位，忽视专业素养的提升，产生职业倦怠是造成以上问题的主要原因。解决这些问题的策略有：突出师范特色的专业信念教育与管理，提升教师职业幸福感；搭建师生互动平台，增强“师爱”意识，密切师生情感关系；树立课程改革意识并合理规划发展阶段，促进教师专业成长；强化“两代师表”意识，不断寻求工作兴奋点，克服教师职业倦怠。

[关键词]师范院校；教师伦理；教师专业化

随着教师专业化进程的不断加快，教师伦理状况日益受到各方关注。伦理本义是指人与人相处的各种道德准则，教师伦理则是在学校教育职业活动中，教师调节与他人和社会集体相互关系的行为准则。教师伦理主要体现在师生关系中，反映了教育教学利益关系，是教师能够承担社会职责完成职业使命的依据和保证。师范高等专科学校(以下简称“师专”)的主要任务是为义务教育学校培养师资，教师伦理水平直接影响其从教后的观念和行为以及道德品质，直接影响着基础教育事业发展水平。

一、存在的问题

(一)爱岗敬业意识淡薄，注重个人功利

爱岗敬业是教师伦理的基本要求。教师只有立志献身教育事业，甘做人才成长阶梯，才能满腔热情地投入到繁杂的教育教学工作中，对教育事业充满高度的责任感，完成“百年树人”的重任。笔者调查发现，部分师专教师爱岗敬业意识淡薄。同时，一些教师功利观念过强，过分看重能给自己带来名利的行为，而对需要奉献的日常工作则不以为然，社会责任感降低。部分师专学生反映“老师上完课就走，不愿意在教室停留”“老师不太爱管事，对一些学生的违纪行为装作看不见”“学生评价老师如果得分比较低，老师就生气”。由此可见，一些教师对学生的发展和成长不负责任。

摘要：在当代中国教育伦理体系的构建中，中国教师面临着诸多的教育伦理问题：需要形成民主化的教育伦理精神和结构；必须满足市场、社会对教师“伦理道德”的新要求；教师价值的实现有赖于其崇高的文化使命和开放的文化视野。

关键词：中国教育；教师；教育权威；教师地位；教师的自我实现

在市场经济体系确立、完善的进程中，教育领域面临着前所未有的冲击与挑战，尤其是在当代中国教育伦理体系的构建中，现代教师面临诸多问题，需要加以认真研究，从而搞好适合新时期的教师伦理设计。

一、构建当代中国教育伦理体系．需要有教育权威作保障．形成民主化的教育伦理精神和结构

教育生活的民主化是现代社会转型的大势所趋，与这种民主化进程相适应，现代教师的教育权威要求新的教育权成为其支撑，要求对教育角色重新做出诠释，要求教育责任和教育德性建立在中国现代化这样一个新的背景之中。在传统权威、家族宗法势力、地域性教育权力、灌输式教育形式、单纯依靠教师的教育角色获得教育权威的地方，也往往是教育生活缺乏教育民主的地方。它不可能使学生的个性自由、独创性、灵活性和健全人格获得真正的成长。在民主化进程中教育权威如何确立自身的合法性和合理性，就是一个亟待解决的伦理难题。

教育权威失序是中国社会从传统封建专制社会向社会主义现代民主法制社会发展的进程中必然遇到的现象，是完全抹杀人的自由个性和创造潜能发展的教育权威体系，是一种严重排拒教育民主的教育权威体系。对于我们今天的教育主体(教师和学生)来说，教育生活的民主化是新中国教育体翩告别传统教育权威体系的一个异常鲜明的特征。但传统的惯性仍然是非常强大的。随着民主化进程的展开，当前中国教育权威处于一种转型期的失序状态：主要包括传统式的教育权威失败；现实的教育权威失范；理想的教育权威失落。民主化进程中传统教育权威失效是指儒家式的教育模式在当今社会失去了教育权威的作用而不再有效；现实的教育权威失范是指用教条主义意识形态灌输的方式树立起来的教育权威与教育民主化的现代社会进程处于一种矛盾冲突的状态；理想的教育权威失落是指主流的理想沾染了一种短视主义和功利主义的弊端，“商品化的教育权威”的教育伦理危机的到来。

摘要:美国是教育现代化国家，把国家的发展与教育现代化紧密联系在一起，在重视教师专业发展的同时，特别注重教师职业伦理制度建设。美国的教育职业伦理准则先后经历了实证研究阶段、建设和完善阶段、重构和建设阶段三个阶段。在教师职业伦理准则上，特别强调“服务学生”和“教师职责”两个准则，注重师德问责制。这对我国当前的教师职业道德规范及制度建设具有很好的借鉴和启示价值。

关键词:教师职业伦理;师德规范;服务学生;职业职责

美国是个已经实现教育现代化的国家，其教育的发达在于美国始终把教师质量作为教育现代化发展的核心要素。在重视教师专业发展的同时，十分注重教育职业伦理制度建设，以制度促进教师专业发展，并且所立制度均较具体、易于操作。因此，借鉴美国教育职业伦理准则的发展经验，对我国新时期的师德建设具有重要意义。

一、美国教育职业伦理准则的形成与发展

美国是个十分重视制度建设的移民国家，其国家的发展和强大与其制度的建设和完善是分不开的。早在19世纪中叶美国就成立了“全国教师协会”（NationalTeacherAssociation，简称NTA），强调了教师职业道德素养在全美教育行业中的重要作用。随着社会经济的不断发展，美国的各行各业都相继建立了各自的行业伦理规范，而教育伦理在这一时期也得到了相应的发展。美国的教育职业伦理准则的建立和完善大致经历了三个阶段的发展，每个阶段都在不断地改进和完善。1.教育职业伦理的实证研究阶段。20世纪20~40年代，一批美国学者如卡他斯和韦伯斯采用严格的实证研究方法，分别调查了学生、家长、教师以及教育教学管理者等不同人群，研究概括了适应能力、体谅别人、节俭、诚实等25条教师应具备的职业品质和行为规范。1929年，美国全国教育协会（Thenationaleducationassociation，简称NEA），在亚特兰大召开的全国教育会议上提交并通过了《教学专业伦理规范》的教师道德行为标准，成为美国第一部全国性的教师道德行为准则。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会组织专家学者在已有研究的基础上进一步开展教育职业伦理的实证研究，并发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师提出了必须具备的13条职业道德标准，把教师的社会责任、师德品质和专业素养作了具体要求，并在全美教师中执行。2.教育伦理制度的建设和完善阶段。美国十分重视教师的专业发展，尤其对教师的执业要求十分严格，认为制度建设是教师从业的根本保证。这一时期在美国政府引导下，各行各业的“职业伦理建设开始了由规范化向制度化、法律化的转变趋势”[1]。1941年和1952年美国全国教育协会对《教学专业伦理规范》进行了多次修改，使其在修订中不断完善。1968年，NEA正式制定了《教育职业伦理准则》（也称NEA准则），规定了教师在教育教学活动中的8个不准，对教师的行为准则做了硬性规定。这一师德问责制度的建立在美国产生了巨大的反响，当时约有200万的美国教师和教育工作者签名赞同《NEA准则》，使其成为美国教师职业伦理规范的制度化和法律化的条文。此后，美国对《教育职业伦理准则》又作了两次修订。20世纪80年代，由于美国基础教育的质量下降导致学生的学业成绩在国际评价中处于不利地位，所以美国就基础教育和教师教育改革成立了高质量教育委员会（NationalCommitteeofExcellenceinEducation，简称NCEE），专门对基础教育和教师教育进行改革和管理。1983年美国出台了《国家在危急中：教育改革势在必然》的报告，其中突出了教师职业伦理的制度建设和改革。1986年，卡内基基金会和霍姆斯小组分别发表了《国家为21世纪的教师做准备》和《明日之教师》两份报告，其中对迎接21世纪到来的教师职业伦理作了明确的规定。美国国家教育协会总结了《NEA准则》的实践经验，全面修订了新的《教育职业伦理准则》，各州在此基础上又制定出了更加具体和细化的教师伦理标准，对教师的专业水平、执业能力和职业道德提出了新的要求。1996年，美国在《教育职业伦理准则》和《教师专业标准大纲》的基础上又制定出了《优秀教师行为守则》，共26条，其中的21条是对教师职业伦理提出的要求。“从18世纪末到20世纪中后期，美国职业伦理经过百年的萌芽和酝酿，从职业道德意识的萌发转向为诉诸共同的职业道德规范，从而为美国职业伦理的现展奠定了基础。”[1]3.教育伦理准则的重构和建设阶段。随着21世纪信息通讯技术的快速发展和被广泛应用，美国的职业伦理建设迎来了第三个阶段———适应人才战略发展期。教师的专业水平和职业伦理素养受到了高度重视，其教育职业伦理准则在原先修订的基础上进行了再修订和重构。2015年6月，美国教师教育与认证州管理者协会（NationalAssociationOfStateDirectorsOfTeacherEducationAndCertification，简称NASDTEC），了美国《教育工作者专业伦理准则》，期望这一文件成为全美教育工作者公认的日常行动指南。与以往不同的是，《教育工作者专业伦理准则》以21世纪核心素养框架为依据，凸显了职业伦理的核心价值，进一步强调了教师的责任和义务。美国教师教育与认证州管理者协会表示，该准则是美国第一份面向全国教育工作者的专业道德标准，有助于提升教育工作者的专业地位，指导现在和未来的教育工作者明确认识并忠实履行其专业道德责任。至此，美国的教育职业伦理准则经过了初创、加强和完善的过程，为新世纪美国教育职业伦理的现代化发展奠定了基础。

二、美国教育职业伦理准则的基本原则

一、师德建设专业伦理路径的提出

教师作为科学文化知识的传播者，不仅应具有较高的专业学识、广博的知识学识，还应具有将这些学识有效融合在一起，以恰当的方式方法传授给学生的能力，让学生在接受知识的同时，体验到教师的学识、才能和人格魅力，从而影响学生对知识学习的态度和热情。这是每个高校专业教师所应具备的专业素养或应体现的专业精神。而要使每个教师都能发挥出教学的影响力，很大程度上与教师师德作用的发挥密切相关。我们经常看到高校中存在着的许多不良师德行为方面的共性问题，如教师爱岗敬业意识淡漠，对学生成长漠不关心，一些教师只管自己上课，不关心学生的学习行为，甚至对学生的违纪现象装作看不见；师生关系疏远，教师很少主动关心学生，与学生更缺少交流，上完课就走成为更多教师的习惯性行为，所以教师记不住学生的名字，师生感情疏远，教师对学生很难发挥潜移默化的影响作用；教师缺少严谨治学的态度，对教学缺少潜心钻研精神，很少有独立见解，只是以机械记忆和照本宣科等方式授课，造成教学过程枯燥乏味，很难激发学生的认知动力，也是造成学生逃课这一不良行为愈演愈烈的根源之一；为人师表不明显，教师自律意识不强，随意调课，上课接打手机，对学生态度强硬，高高在上，这些行为都在削弱着教师为人师表的示范作用。关注师德行为，改善和提升教师职业道德水平，正在成为目前高校打造高水平教师队伍，治理和提升教学质量的重要工作。

一直以来学术界在不断研究关于师德方面的内容，国家也一再强调高校教师要自觉遵守职业道德规范，要以身作则，身先示范，发挥师德楷模作用，但是收效并不明显。而且近年来一些高校在致力于将师德纳入教师评价系统中，以通过约束教师不良师德行为来提升或促进教师教学水平、学术水平的提升。而从操作层面来看，仍然呈现的是以教师职业道德规范内容来规范教师行为。似乎师德建设已成为一个瓶颈，无助于改善高校教师教学面貌，也无法科学地衡量师德水准。为此，有些学者研究与借鉴西方的教师专业发展的伦理思想，在探索教师专业发展中，提出教师专业道德提升的伦理思想，显示了师德发展通过专业化路径得以自觉实现的理论，对探索我国师德建设的路径应具有重要的启示和借鉴意义。教师专业化真正兴起于20世纪70年代。“1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门职业的知识和特别的技术”，1972年英国的《师范教育和师资培训调查委员会的报告》（鲁姆斯报告）更是将教师专业发展及教师职业专业化推进到一个新的高度，使教师职业开始向专业化迈进。1975年，美国正式颁布《教师伦理规范》，其中渗透了教师专业化思潮，“使得美国的教师职业伦理在指导思想上发生了一些实质性的变化，将教师的专业自主、专业伦理等教师专业特质纳入其中”，［1］凸显了对教师职业道德行为从行为规范层面上升为特殊专业人员层面的一种专业伦理思考。

在教师专业化运动过程中，传统师德向专业伦理的转换始终是一个重要的趋势。有论者指出“，从最初的一般性的德性要求，到具有道德法典意义的许多专业伦理规范教育，从重视知识、技能水平培养，逐步过渡到专业精神与专业知识、技能水平提升的兼顾，是教师专业化历史发展的一个重要层面”。教师专业伦理是教师专业活动的行为准则，目的在于规范和约束教师的专业行为，确保对学生产生良好的教育影响。如果教师对职业的专业性认识不足，对教师职业伦理规范不够明确，甚至沦为一般的道德修养，并过多地渗透了政治因素，会使教师伦理规范不能反映职业特点，也难以有效规约教师的职业行为。我国新颁发的《高校教师职业道德规范》，还是没有很好地表达教师的职业特征，在教育实践中难以发挥规约和引导教师行为的作用。反观美国教育协会制定的《教师专业伦理规范》，从其“导言”中明确，教育专业伦理守则表达了所有教育工作者的期望，教育工作者在教学过程中负有维护最高伦理职责的重大责任，凸现其坚持了崇高的师德理想，明显受行为主义影响较大，偏重于教师的外显行为。在陈述方式上多采用限制性语（不准、不得之类），使其操作性得到增强，权威性、合理性也得到提升。美国国家教育协会及其分会详定：对于违反守则任一条款的惩处为开除会籍，并且所制定的条款应用于任何形式下的强制执行。这种严厉的惩罚措施，其目的在于规范教师专业行为，确保教师专业“伦理底线”得到遵守。［2］我国传统师德注重强调个人的道德自觉，使许多伦理规范流于形式。如果教师一心向“钱”看，认识不到自己的职责，又没有纪律约束，很容易出现不认真教学，不尊重甚至随意惩罚学生等的无视学生权益的、违反教师职业道德精神的行为。而教师专业伦理建设，体现的是教师专业道德的自觉提升，是自律与他律在教师职业中的自觉结合。为此，研究教师专业伦理，对解决当下师德建设困境具有重要的实践意义。

二、教师专业伦理对师德建设的引领作用

有研究者提出，教师专业伦理的研究是指向教师、为了教师、提升教师的教育生活。认为，教师伦理规范的制定不仅要关注教师基本的伦理诉求，更要有一种境界———关注并尊重教师之为人的需要、尊严和自由，以及关注并尊重教师之为人的人生意义的彰显和生命价值的体现。教师伦理规范的制定应“以人为本”，给教师以人文关怀。首要问题就是要把教师当“人”来理解，把着眼点放在教师的身上而不是外在的东西。［3］教师专业伦理建设，需要实现教师专业义务向专业权利的变更，以权利来推动义务。研究揭示，“教师专业权利是教师专业义务存在的基础，教师很难承担没有专业权利支持的专业义务”。因为“教师的专业权利是教师的自然权利在教育活动中的延伸，没有充分享受到自然权利的教师，其专业权利也难有保障”；“没有充分享有自然权利的教师也没有办法很好地履行专业义务”；“教师的自然义务源于教师的自然权利，没有自然权利可言的教师自然也不负有自然义务，难以与他人建立起平等互动的关系。这自然会影响到教师专业义务的履行”。［4］（59）