高等职业教育范文10篇

高等职业教育范文篇1

我国“三农”存在的问题主要表现在:一是农业资源承载量过重，超负荷运行;二是农业生态环境恶化的压力大，自然灾害严重;三是农业投入不足，农业经济投入产出效益不高;四是人口压力不断加大，农民科学文化素质比较低，农民收入幅度逐渐减少;五是农业劳动生产率低下，农业生产条件差．如果我国要实现可持续发展战略和经济持续健康快速发展，主要影响因素是自然资源、自然环境、经济社会、人口增减及其素质等，其中，“三农”是关键的瓶颈因素．如何减轻农业资源承载量、改善农业生态环境、有效抵御自然灾害、提升农业经济投入产出比、增加农民纯收入、提高农业劳动生产率等，一定程度上反映出农业科技人才不足，怎样保证农业高等职业教育从“入口”到“出口”顺畅(如无特殊说明的话，实质上应是整个农业高等教育，下同)，有效服务农业经济建设，完成建设社会主义新农村重大任务，农业高等职业教育改革势在必行．因此，需要进一步对高等农业职业教育进行全方位改革研究，如果把高等农业职业教育看做一个系统，那么系统内部主要涉及到农业高等职业教育专业改革、课程改革、教学团队改革、人才培养模式改革等关键要素，系统外部主要涉及到招生政策、就业政策、财政投入改革等关键要素．就系统内部要素方面，左家哺、王松山、杨棣、刘友贵、夏金星、张大勇、蒋高明、于伟等人做了许多探索与研究、取得了一些实效;就系统外部要素方面，研究报道不多，如李友华作了一些尝试，这些研究主要基于就业的“教学环境”角度，而未从就业的“社会环境”因素来考察，由于这些研究成果自身的局限性而导致无法取得实质性推广效果．我们认为，系统外部关键要素仍然是阻碍农业高等职业教育发展的瓶颈，只有从根本上解决招生政策、就业政策和财政投入等系统外部关键要素问题，方可出现“有人报考农业、有人想学农业、有人愿学农业、学农业有出头、始终服务农业”局面，农业高等职业教育才能走出窘境，最终为实现建设社会主义新农村战略目标服务．

2借鉴国际农业及农业高等职业教育发展经验

通过发达国家及地区与我国农业高等职业教育比较研究发现，中等发达以上国家或者地区由于农业生产资料和农产品均有优惠政策，在生产资料方面政府给予补贴式销售，导致农产品生产成本较低，而农产品则又采取政策性补贴．因此，农民比产业工人生活状况和生活质量好，农民是一种从事无污染或者低污染的、高尚的生态职业，学习农业类专业并不觉得低人一等．这样一来，发达国家及地区的农业高等教育是按照农业科学与教育科学发展规律、不断地循序渐进在改革，农业高等职业教育也实现了持续健康地发展．相反，我国农业高等教育机构希望去除“农字”牌子，或者将农业类专业改成了类似工科类、商贸类专业，基本没有保持各自的农业特色，农业高等职业教育也不例外．造成的原因主要是社会对农业高等职业教育存在偏见，认为学农业类专业没有出息，技术含量不高;其次，农业政策多、实惠少，农产品廉价导致农民增收极其缓慢，高等农业职业教育投入比工科类少，如中央财政支持职业教育重点实习实训基地投资，农业类基地只有工科类的70．8%，其实农业类基地占地面积比工科类大，土地成本投入、土地生产力没有计入建设经费之中，不利于农业类基地高质量建设与发展;第三，农业生产自然风险大且琢磨不定、变化无常，各类保险公司推出的农业保险品种少之又少，而且几乎不愿意承接农业保险，伤害了毕业生从事农业生产的积极性，反过来也影响了农业高等职业教育的良性发展．

3改革农业高等职业教育的招生政策与就业政策

由于封建思想的根深蒂固，人们普遍存在轻农、鄙农、厌农心态，从事制造、加工、纺织、建筑等工作，如若城镇户口者则称为“工人”，而农村户口者则被贬低为“农民工”，这可谓是一个典型的社会现象．在接受高等教育时，导致人们也不愿意接受农业高等教育，专科层次的农业高等职业教育就更加突出．农业高等教育没有应有的社会地位和社会尊重，各类农业高等院校只有使出花招“脱离农、林、牧、副、渔”，涉农涉林等农业类高校想尽办法去并入综合性大学，教学院(系)名称纷纷改名，改为工程、科学、技术之类．这些名称已经失去了它的科学内涵和实际意义，严重影响了涉农涉林等农业类科技人才的培养，对于属于专科层次的农业高等职业教育可谓佛头着粪．目前，农、林、牧、副、渔类专业招生政策虽可以享受降分录取待遇，但由于涉农涉林等专业压根不是考生及其家长心中的期待志愿，填报考生基本不多，新生到校情况更是郁郁寡欢，实际报到率比工科类、文科类低，以湖南省2010～2013年涉农类专业为例，农业类专业比工科类、文科类专业到校率低20%～40%．除了社会普遍存在轻农、鄙农、厌农心理心态外，造成的主要原因主要是以下6个方面:一是公务员考试内容有利于法律、财经和管理等人文社科类专业毕业生，不利于涉农涉林等农业类专业毕业生．二是我国农场、林场及其加工企业经济效益一直比较低，大多数处于半倒闭甚至倒闭状态，由于启用专业技术人员人力资源成本比打工者高，需要专业技术人才不多．三是农业类事业单位相对其他行业而言比较少，这些单位大多数是为解决行政管理部门超编人员而设立，或者其录用人才也要参考行政单位招考公务员模式．四是村级基层组织全部为民主选举，不能直接任命村干部，也不能在村级基层组织直接任命农业专业技术人员，使涉农涉林等农业类专业毕业生又缺少了一个平台．五是我国没有采取类似国外在大学毕业生就业之际会预留、空出很多就业岗位以便补充专业类人才的策略，尤其公益性质的农业类行政单位、事业单位、企业单位更加有政策性预留保障，这也直接影响了涉农类专业毕业生就业．六是出台的鼓励毕业生面向基层就业的政治和生活等优惠待遇，与十分艰苦的基层工作、生活、学习实际条件相比，影响力显得微不足道，不具备足够的吸引力．总之，归根结底是就业影响了招生，进而影响了整个农业高等职业教育发展进程．由此一来，研究农业高等职业教育的招生政策与就业政策十分必要，其中，首要的是农业高等职业教育的就业政策改革．基于上述分析，我们建议:农业高等职业教育(含农业高等教育)的学生从事本专业相近工作以及报考农业高等职业教育时，政府有关管理部门必须尽开绿灯，如招聘资格不得随意提高学历要求，农业行政招收公务员以及参照行政单位的事业单位招聘专业技术人员，考试总分的50%甚至更大比例用于农业类专业知识和技术的考试内容，国有企业招聘技术人员总分全部或者80%以上用于农业类专业知识和技术的考试内容，私有企业招聘农业类专业毕业生政府给予一定的财政补贴(建议前10年每年给予1～2万元财政补贴);对涉农类专业学生从事农业生产行业者国家助学贷款给予免除，农业类院校招收涉农类专业学生政府给予减免学杂费甚至完全免除学杂费(如学费、住宿费、其他代收费用，下同)，对涉农类专业学生政府给予一定的生活补贴．

4农业高等职业教育财政投入改革

据测算，职业教育学生培养成本是同级普通教育的2．6倍．从目前教育财政投入来看，近几年我国职业教育生均预算内事业费支出和公用经费支出与普通教育大体持平，而农业高等职业教育实习实训基地建设投入大、几乎没有收效，导致农业高等职业教育院校基础办学条件较差．加之，农业类高等职业院校自我发展提升能力比较弱，很难办出各自特色，最终无法有效实现技术技能型人才培养的目标．由于政府投入远不能满足农业高等职业教育院校办学需求，学生学杂费成为了各个院校办学收入的重要来源，学生接受农业高等职业教育的费用不降反升．以湖南省涉农类专业为例，接受农业高等职业教育的学生主体来自农村、大约占70%以上，按照湖南省2013年涉农专业学费标准，农业高等职业教育专业学费3000元/年(重点专业3300元/年)，高等职业教育涉农专业平均为3150元/年，住宿、书籍费和各种代收费等1400元/年，生活费用4000元/年，合计为8550元/年，完成学业每个家庭大约需要支出25650元/年．根据新华社多年报道的资料，从2003年～2012年全国农村居民年收入如表1，10年期间全国农村居民年均收入4724．2元，如果一个家庭以4口人计算(实质上只有3个劳动力、因1人在读书而非劳动力)全年所有收入为14172．6元，扣除生产物资开支、生活费用的话，基本上勉强能够供养一个子女接受农业高等职业教育．尽管各级政府和院校实施了奖、助、贷、勤、补等多种措施，也只是僧多粥少，居高不下的受教育成本极大地抑制了广大农村子女迫切渴望学习需求．因此，尽快研究农业高等职业教育成本与学费津贴标准、改革高等农业职业教育财政投入政策是农业高等职业教育的当务之急．在此，我们建议:第一，政府应该增加对农业高等职业教育(农业高等教育)机构拨款力度，提高生均值拨款比例，可考虑拨款比例提高到50%～100%之间．第二，对于农村或者城市贫困学生学习涉农类专业免除全部学杂费、对于城市学生(贫困学生除外)减免50%学杂费．第三，学习涉农专业学生每年给予一定的生活费补贴、可考虑在3000～5000元/年之间．第四，国家各类助学贷款、奖学金、贫困生补助优先考虑涉农类专业学生并提高所占总数的比例，综合表现、学业成绩相当条件时优先涉农类专业学生，涉农类专业贫困生补助、奖学金评选比例可考虑比其他专业提高30%～60%的比例．

5结束语

高等职业教育范文篇2

[关键词]高等职业教育；美国；我国；差异

近年来，随着科技水平的不断发展，我国经济发展的人口红利的逐步消失，企业日益从劳动密集型向技术密集型转变，增加了对高素质、高技能人才的需求。而高等职业教育正是以培养高等应用型技术人才为根本任务，是一种实用性很强的实践性教育模式，是我国高等教育的重要组成部分。然而，我国高等职业教育虽然发展蓬勃，但是起步晚、缺乏特色、办学不完善等问题日益凸显，相较而言美国高等职业教育历史悠久，办学体制完善，研究中美高等职业教育的差异，借鉴其体制和管理经验，取长补短，对于提升我国高等职业教育的发展水平有很强的借鉴意义和参考价值。

一、中美高等职业教育的差异

中美两国高等职业教育发展历史和历程不同，导致两国高等职业教育有诸多不同之处。

(一)管理体制差异]

美国高等职业教育地方分权特色浓重，各州政府下设相应的高等教育委员会、职业教育委员会等制定高等职业教育的相关政策、法规，联邦政府通常对各州的高等职业教育没有具体管辖。另外，在政策、法规指引下，各院校在日常教学、管理中有很高的自主权。而在我国，教育部对全国高等职业教育进行统一管理，各地方教育部门则在教育部的管理政策、方针指导下负责日常管理和监督，各院校执行具体工作，形成了中央-地方-学校的垂直管理体制。我国高等职业院校的自主权相较美国院校低很多，管理体制相对僵化。

(二)结构体系差异

美国的高等职业教育结构分为社区学院和技术学院，分别为两年制和四年制，两者分别可获副学士学位和学士学位，并且在社区学院完成学习后可进一步进入技术学院，甚至研究型大学继续深造，整个高等职业教育结构相互联系和融通，有一定的层次感。我国的高等职业教育结构可分为职业技术学院、高等专科学校、民办高职、成人高职、本科二级学院等，彼此之间互不联系，缺乏层次。

(三)办学形式差异

中美两国高等职业教育的办学形式有很大不同。首先，教育的主体不同。美国高等职业教育的主体不仅限于学生，还有大量的社区居民以及各种类型、各年龄段的人员，只要你想学习都可以进入学校学习。与此同时，各社区学院也会根据社区和当地经济生活的现状，为不同的学员提供相应的课程，使得课程更接地气。另外课程体系的设置也包括了职业教育、继续教育、转学教育内容以满足不同学员的需求。个性化色彩非常浓厚。而我国的高等职业教育的教育主体依然是学生，提供的课程也缺乏动态变化，往往和研究型大学课程相同，实践性较差，不接地气。其次，校企合作的形式不同。美国高等职业教育与市场和社会需求联系紧密，企业和社会团体参与到学校的就业指导工作，为学生的就业提供第一手的就业资料和引导，同时还为学校提供资金并参与到学校的教育管理和决策，教学和管理市场导向明显。而我国的高等职业教育的校企合作近几年也方兴未艾，但是企业往往停留在提供资金、实习就业岗位以及为课程设置提供意见建议等，几乎不会参与到学校的教育管理和决策工作中。

(四)人才培养模式差异

美国高等职业教育的人才培养模式中应用最为广泛的是以能力为本位的教育模式(CBE)。这种人才培养模式是以岗位需求为出发点，确定学生的能力培养目标。学校组织具有代表性的企业专家组成课程开发委员会，由该委员会制定能力分解表(DACMU课程开发表)，根据这些分解的能力制定教学目标，设置课程，最后根据教学目标要求对学生进行考核。这种模式的突出特点是将职业能力作为培养目标和评价标准，重视学生的能力培养而不是学术知识的教育；同时，强调学生的自主学习和自我评价，突出学生的主体地位。我国高等职业教育的人才培养模式是在学习西方国家的经验基础上，结合我国国情不断探索逐步形成的，目前还缺乏成熟的理论体系。目前的人才培养模式主要有：“以就业为导向的人才培养模式”、“产学研结合人才培养模式”、“三段式人才培养模式”、“订单式人才培养模式”等。这些人才培养模式在实践中遇到了一系列的问题，如：教学与市场需求脱节，校企合作稳定性不足，学生实践能力差等等。

(五)培养目标差异

美国高等职业教育的培养目标非常明确，即技术应用人才。在美国，研究型大学和社区学院以及部分州立大学的专业设置和培养目标完全不同，划分非常明确。毕业生就业时的冲突也几乎没有。而我国的高等职业教育名义上是培养从事一线生产、技术、经营管理的专门人才，但是实际培养过程中无论是教学过程还是教学目标都有与本科院校雷同的地方，毕业生就业也面临着同本科生的正面冲突。

(六)教学方式差异

美国高等职业教育教学以学生为中心，根据学生和社会的需要拟定教学的内容，非常具有针对性。教师在教学过程中以引导为主，注重启发式教学，着重培养学生的自主探究能力；学生的学习形式多样，课堂形式多种多样，学习氛围活泼，教师和学生参与其中，教师的角色是组织者，充分调动学生的学习主动性、积极性和创造性是教师的主要任务。而在我国，高等职业教育的教学依然被限定在规定课时，规定地点。教师教学过程中也是传统的填鸭式教学，注重的是知识的传授而非能力的培养。这就导致课堂气氛死气沉沉，教学内容枯燥乏味，学生的学习积极性和学习兴趣大打折扣。

(七)师资力量差异

美国高等职业教育对师资准入的审核非常严格，教师入职前必须具备5年以上的相应行业从业经历，大学一、二年级授课教师必须具备本科及以上学历，四年级授课教师则需具备博士学位。在我国，目前还没有统一的高职院校教师任职标准，对于教师的相应行业从业经历也没有明确的要求。很多高职院校的实践类课程教学往往存在与实际脱节的情况，其中一个重要原因就是授课教师本身缺乏行业从业经验。

二、美国高等职业教育对我国高职教育的启示

(一)调整高职教育管理体制机制

现行高等职业教育管理体制有自身的一定的优势，但同时也暴露出了管理僵化等诸多问题。高等教育管理体制的改革一直在不断深化过程中，我们完全可以以高等职业教育作为突破口，先行先试，借鉴美国、德国等国的管理经验，将管理权限下放到地方，给予各院校充分的自主权，积极鼓励院校和企业、团体展开合作，将企业和社会团体真正地引入到学校的管理和教学活动中去，增加学校和企业的积极性，鼓励创新，为学校更好地适应市场需求提供有力保证。

(二)优化高职教育结构

高等职业教育的本质是开放教育、终身教育，我国的高等职业教育必须从精英教育、学生教育的理念中解放出来，贯彻素质教育思想，体现终身教育的理念，实现教育的个性化。在教学目标、教学内容、教学评价等方面应处处体现以人为本。现阶段的单一层次的高等职业教育亟需改变，应该在狠抓专科层次高职教育质量的基础上，重点发展本科层次的高职教育，教学主体应更为开放地面向全社会各年龄段的公民，做到全方位地开放，使全社会形成终身学习的良好氛围。

(三)明确人才培养目标

高职教育人才培养目标是素质和能力的结合。在能力培养方面，我们应当紧密联系企业，使人才培养符合市场需求，明确社会需求为培养目标，培养适合市场需求有较强实践技能的应用型人才。在素质方面，我们应注重加强学生的人文素质、专业素质和创新素质培养，这样才能使学生成长为符合现代社会需求的综合性人才，从而适应不断发展变化的社会。

(四)加强实践教学

目前我国高职教育教学中，实践教学的比重偏低，美国的高职教育实践教学比重超过50%，我们应努力做到理论教学和实践教学比重相当。同时，我们应当不断改进实践教学方法，改变以往的教师教，学生模仿的传统教学方法。以培养学生的职业能力为中心，强化实践训练，激发学生的主动实践和探索性实践能力。实践教学应以学生自主实践为主，教师提供指导为辅，是学生具备自主学习和整合知识的能力，培养其解决问题的能力。教学过程中，应改变传统的填鸭式教育，实现教学个性化，教学形式多样化。

(五)加强师资队伍建设

我国高等职业教育的师资队伍实践经验普遍贫乏，因此迫切需要加大既有理论知识又有从业经验的双师型教师的培养。一方面，政府和学校应该鼓励专任教师到企业生产一线参加实践、进修。另一方面，学校也应该加强与企业的合作，聘请各类企业一线专业技术人员作为兼职教师，在短期内改善师资队伍结构。

[参考文献]

[1]靳云泉,雷静.中美职业教育的比较分析[J].理工高教研究,2003(3).

[2]于海霞,王茜,张惠琴.中美高等职业教育优势比较[J].教育与职业,2015(2).

[3]王丹,丁国声.中美高等职业教育的差异及其对我国的启示-以美国旧金山城市学院为例[J].职教论坛，2011(3).

高等职业教育范文篇3

关键词：江西省；高等职业教育；问题现状

党的十八大以来，国内经济发展进入新常态。伴随“一带一路”倡议和“中国制造2025”“长江经济带”等一系列重大战略布局的形成，新产业、新业态、新商业模式不断涌现。“互联网+”、大众创业、万众创新，不仅给经济社会发展带来前所未有的冲击和机会，也给高等职业教育发展提出新的任务、机遇和挑战。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要“大力发展职业教育，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。[1]教育部《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》提出：“通过三年建设，高等职业教育整体实力显著增强，人才培养的结构更加合理、质量持续提高，服务中国制造2025的能力和服务经济社会发展的水平显著提升，促使高等教育结构优化成效更加明显，推动现代职业教育体系日臻完善。”2013年，江西省明确提出“发展升级、小康提速、绿色崛起、实干兴赣”方针，着力实施“七大战略”，努力走出一条具有江西特色的绿色发展新途径。如何主动适应产业发展需求，对接国家和我省重大战略需求，培育更多技术技能型人才和拔尖创新人才，江西省高职教育面临新的机遇和挑战。

一、江西省高职教育发展及研究现状

通过对全省所有高职院校的各类办学数据和质量年度报告中“积分卡”“资源表”“服务贡献表”三表信息进行收集、整理、归纳，结合对江西省各高校质量年报的深入挖掘、分析提炼，截止2018年，江西省独立设置的高职院校共59所，全日制在校生规模364586人，万人以上规模院校10所，5000～10000人规模院校21所，全省专业设置数为365个，是名副其实的职教大省，也是全国最早落实国家高职生均经费拨款政策的省份之一。高职院校办学条件各项指标均达到国家监测指标要求，总体处于全国高职院校中位数水平，其中生均图书、生均占地面积、生均宿舍面积等指标位居全国前列。2018年全省高职毕业生就业率为92.09%，人均月收入为3398.21元，用人单位满意度连续保持在95%以上，学生发展位居全国中上水平。这些成绩和进步充分体现了江西省委省政府对高职教育的高度重视和关注，也是江西省一批职业院校努力以国内一流为目标，立德树人，提升教师队伍整体素质，不断深化产教融合、校企合作，提升人才培养水平和服务贡献能力的结果。近年来江西省高等职业教育虽取得了较大发展，但江西省高等职业教育仍然是全省高等教育的薄弱环节，吸引力不强，还不能很好地适应经济发展方式转变，与周围省份相比仍然有较大差距。较突出的问题主要是办学定位不明确、办学特色不明显、专业布局不够优化、服务能力薄弱等。针对这些问题，已有的对策研究成果尚且不足，研究成果大多从宏观层面进行政策性研究，但没有具体细致的调查，缺乏数据支撑，研究系统性、全面性不够，或是仅集中关注一点，再或是总体泛泛而谈，提出的发展对策和方法缺乏可操作性。因此，通过历史与现实、现状与发展、理论与实践、政策与制度等不同视角和层面，全面、理性地梳理和分析我省高职教育的发展现状、存在问题和发展趋势，正确判断和评价我省高职教育的发展阶段和水平，同时借鉴国内外发展经验制定合理的发展对策，对促进江西高职教育健康持续发展，具有十分重要的理论意义和现实意义。

二、江西高等职业教育面临的问题和挑战

2018年5月，中共江西省委、江西省人民政府《关于深入实施工业强省战略推动工业高质量发展的若干意见》，高职院校如何深化产教融合，推进校企合作，提升服务能力，推动江西制造向江西创造转变、江西速度向江西质量转变、江西产品向江西品牌转变成为亟待解决的问题。（一）面对新时代新目标，高职教育亟待创新发展。江西省高职院校整体竞争实力不强。从宏观上看，国家示范和骨干校数量不足，国家示范性院校仅一所，国家骨干高职院校四所，进入国家高水平项目建设榜单的学校数偏少，高水平高职院校过少。从微观上看，一些高职院校办学定位及特色不鲜明，一些院校的专业布局还不能紧密对接本地经济社会发展需求，与院校所在地产业结构脱节，服务社会经济的功能体现不充分，难以满足江西工业强省战略需求。（二）面对国际化新趋势，高职教育呼唤开放办学。产业的国际化，决定了高职教育必然要开放办学，走国际化之路。江西省高职院校国际化实践起步迟、发展慢、规模小、层次低；在配合江西企业“一带一路”走出去行动中支持力度不够，专业建设、人才培养、资源利用等方面的国际影响力构建还存在巨大发展空间。（三）面对立德树人新要求，高职教师急需德技并修。全面贯彻党的教育方针、落实立德树人的根本任务是新时代高等职业教育的第一要务。高职院校贯彻从“思政课程”到“课程思政”，需要专业教育与思政教育同向同行，要求深入挖掘课程思政育人要素，不断优化教学内容和教学设计，将道德品德、职业素养、工匠精神等培养渗透到专业技能培养全过程，这对于广大教师提出了“德技双馨”的迫切要求。

三、江西省高职院校发展策略

（一）加强对职业教育的统筹协调。建议参照国务院职业教育工作部际联席会议制度，建立由分管教育的副省长作为召集人、各相关部门领导参与的“江西省职业教育工作联席会议”制度，统筹协调全省职业教育改革与发展，研究解决江西省职业教育工作中的重大问题和难点问题。当前应重点推进教育部门与人社部门的协调，合理统筹职业教育和职业培训资源，一体化推进职业教育和培训体系建设。（二）加强职业教育研究机构建设。建议参照高职教育发达省份做法，在“省教育科学研究院”下设“职业教育研究所”，负责职业教育研究，引进或选调本省职教研究领域有影响的专家，集聚全省职教科研专家智慧，服务我省职教顶层设计、决策咨询、理论创新和实践指导。（三）大力推进产教深度融合。高职院校应主动完善内部治理体系，组建由行业、企业参加的学校理（董）事会、校企合作委员会、专业建设指导委员会并积极发挥作用，探索建立以资本为纽带、专业为支撑的职业教育集团，探索举办具有混合所有制特征的二级学院，探索现代学徒制校企协同人才培养。（四）加强高水平师资队伍建设。高职院校要坚持把立德树人作为根本，以全面提高师资队伍素质为中心，引导广大教师做党和人民满意的“四有”好教师。要建立人才强校战略，创新师资建设管理机制。一方面要打破“只凭资历而不论业绩”的论资排辈现象，形成专业技术人员职务能上能下、能高能低的格局；另一方面要按照“不为我有，但为我用”原则，柔性引进顶尖人才，增强职业教育服务创新发展能力。同时，要加强考核管理，建立重师德、重能力、重业绩、重贡献的分类考核指标体系和分配制度。（五）加强国际合作与交流高职院校应以国际化人才培养理念为引领，拓宽国际化办学视野，以培养质量为导向，以与国际企业、职教机构合作为抓手，以国际化专业建设及课程体系建设为重点，加强国际化师资团队建设，促进国际化办学水平稳步提高。高职院校应紧密携手参与“一带一路”的企业，深化产教融合，积极引进境外优质职教资源，由“单兵作战”转向“联系行动”来推进江西高职院校国际化建设。

高等职业教育范文篇4

1.高职教育师资队伍建设不足

师资建设关系到高校的生存和发展,是学校的一项根本性任务。实施人才强校战略,开发人才资源,努力协调发展人才,提高教学质量,提升学校办学水平是学校内涵建设的核心。根据教育部《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》规定，高职院校中具有研究生学历的教师占专任教师的比例应不低于15%，目前政府公办高职院校该指标的全国平均水平仅为12.7%，尚未能达标，民办高职院校的研究生学历教师比例就更低于政府公办高职院校。现行教师聘任制度、评价制度以及教师培训制度还不能适应职业教育对教师的要求。一线教师中存在着学历结构、专业知识、实践技能、科研水平等方面亟待提高的情况。

2.以工学结合为导向的人才培养模式问题

教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确指出：“把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革……引导建立企业接收高等职业院校学生实习的制度，加强学生的生产实习和社会实践”。以工学结合为导向的课程与教材体系建设是我国高职教育办学方针的直接要求。同时，强调学生的生产实习和社会实践，需与行业企业合作建立实习制度，保障培养出来的人才符合市场和企业的需求。大部分高职院校对这一政策的落实还不够，课程与教材体系职业化特点还不明晰。

二、高等职业教育教学改革方向

1.加快推进教育教学改革的落实和见效

第一，要转变高等职业教育思想。高职教育的定位应是培养社会需要的高级技能型人才。高职教育不同于本科教育、中职教育的特色之处，找到高职教育人才培养的核心优势，发挥长处。第二，要加强教育改革与社会需求的结合。要明确高等职业教育特殊的目标定位，才能据此高屋建瓴地研究和探索具有高等职业特色的教学方法，实现高等职业技能人才的培养目标。第三，制定与市场相适应的教育体系。文件指出“针对区域经济发展的要求，灵活调整和设置专业，是高等职业教育的一个重要特色。”根据地方政治、经济、文化的实际情况，充分调研市场需求，有针对性地设置专业，“以销定产”，为市场培育“适销对路”的技能人才。据此，笔者学校总结长期办学经验，提出了“贴近基层、贴近临床、贴近资质考试”的办学宗旨，着重进行课程体系改革、调整理论课与实践课程比例为1：1，编制理论标准和技能标准、编写贴近临床贴近资质考试的教材、注重实习基地建设，大大推进了教育教学改革进程。

2.推进高等职业教育教师素质提高和专业教师团队建设

在教学中教师的作用是独特的，也是能达到人才培养目标的关键因素。教师既是教学的设计者和策划者，又是教学的组织者和实施者。教师素质与能力的高低对高等职业教育改革起到了不可估量的作用，要努力的提高教师素质与能力。在高职教育教学中需要融理论、技能于一身的“双师型”教师，学校要鼓励支持现有的教师参与产学结合、实践培训、校企合作等，提高现有师资的“双师型”能力。师资队伍建设是一所高校发展的关键，和学校各个方面的发展息息相关。建设一支师德高尚、学风严谨、勇于创新、结构合理的高素质教师队伍,是职业教育进一步改革和发展的基础和保证3。从职称结构来讲，高学历、高职称的教师在团队中占比越大对教师队伍建设有利；从年龄层次来讲，中青年教师年富力强，是最具活力和创新精神的师资力量；专任教师群体越大，教师队伍稳定性越好，兼职教师优化了师资队伍的结构，为其发展注入新的活力。

3.加快基于产学结合、校企合作的课程及教学改革

高等职业教育范文篇5

关键词：教育质量；职业教育；就业难

近年来大学生的就业难现状在表现得愈加明显，许多学者纷纷探究这一现象的成因：经济增长出现延缓；大学生人数激增，供过于求；大学教学质量下降了，培养人才不是经济所需求等等。在这些众多原因中，理应受到教育界关注的便是教育质量的下降，集中表现在人才培养的质量与结构方面的问题。早在2012年，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》规定：“坚持稳定规模、优化结构、强化特色、注重创新，走以质量提升为核心的内涵式发展道路。”[1]在职业教育中，最重要的是最基本的熟练的工作常规技能的习得与掌握，在文化与精神方面更多的表现在职业道德、人文素养以及最新提出的“工匠精神”。可是职业教育位于教育的低端位置，很久以来不受人们所重视。技术学校更是排除在大学以外，甚至是学习成绩不能排入大学之列的学习者的无奈选择。这样的高等职业技术教育的发展现状是会令人产生深深的担忧的。

一、高等职业教育寻根

在我国，最早提出“职业教育”的陆费逵，将职业教育定义为“以一技之长可谋生活”。[2]在中国古代历史上，首次出现“职业”是在于荀子对身份的强调，他把各种事物分别归于“官职及士、农、工、商四民”各自的名分之下，这些事情也就成了各自的“分内之事”，这正是古代的职业概念的缘起的根本所在。《现代汉语词典》对职业的定义是：个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。它是一种通过劳动来获取物质生存资料的现象。这种解释是建立在加深对人类劳动的理解基础之上。有关对人类劳动的认识，是随着社会经济的不断发展而逐渐发展并走向成熟的。当今社会“职业”这一观念深入人心，它对于我们生活的意义是重大的。从历史的发展进程看，人类的劳动进化到“职业阶段”，它是建立在精细的社会劳动分工、人身自由下的雇佣关系以及逐步走向成熟的职业观念之上的。只有社会分工，才会出现纷繁复杂的专业划分，出现不同种类的职业。西方思想家中，真正对职业概念进行研究的是马克斯•韦伯。韦伯认为，“职业”一词就它构成个体收入或收益的连续机会而言，是指个体功能专门化、功能细分和结合方式。这一定义包含了现代职业概念所有最基本的内涵，即个体性、谋生性、连续性和专门化。而之后的以研究职业为己任的西方社会学，并没有给职业给出了一个统一的定义，但都明确：只有专业的才是职业，最后，“职业化”成为职业社会学的一个中心概念成为了事实。教育和职业之间的日益密切的关系是随着教育在职业选择、职业流动、职业分层作用的日益提高而自然而来的。职业教育既是一种教育的思想，又是一门独立的学科领域。教育与职业的关系，成为教育界无法回避的事情。[3]

二、从历史学角度探讨高等职业教育面临的危机

在原始社会，一个人尚且可以凭着他优异的技能至少可赢来声望和尊重，到后来甚至还可以占有更多的剩余产品，并由此可能成为上层阶级的一员；而在被称为文明的身份制社会，工匠的技艺却成了自己卑贱的理由。古代中国还存有“重道轻器”的文化传统。“亚圣”孟子曾讲过：“劳心者治人，劳力者治于人。”文明的代价就是造成了脑力劳动和体力劳动的分离。人类有两种基本的“自然工具”：一种是能够握持东西的手，一种是能够传达信息的语言。对于原始人类来说，二者是和谐统一于一体的。然而，文明的到来——私有制和文字的出现——却改变了这一切。一些人片面使用语言的工具，进行所谓的脑力劳动，这些人是财富的占有者，即统治阶级；而社会上的大多数人片面使用手的工具，从事体力劳动，成为被统治阶级。[4]在这种固有的二律背反的矛盾规律下，在专门进行工匠培养的职业教育从本质上来说是政治、经济、文化等多重因素的反映；在这些因素中，等级文化和民主精神的永远进行着激烈的对抗。在高校人才培养中的表现是：我们急需反思的问题就是大学在有意识无意识地脱离社会现实，我们总是在闭关自守、孤芳自赏，过多地关注学校排名、关注，而对人才培养投入的精力却远远不够。我们并没有尽心尽力地去研究社会对大学的实际需求，我们应根据不同的专业需求，按照各专业的培养目标确定课程体系、培养方案，让学生的能力、素质、知识等方面全面提升，真正适应社会的需求。[5]

三、为高等职业教育正名

根据“国际教育标准分类法”，对职业性技能性高等院校的划分——旨在培养在生产、管理、服务第一线从事具体工作的技术人才。中国现阶段经济转型的背景下，在供给侧改革的要求下，提高产品质量的表现，是对制造企业的新的要求，“大国工匠的工匠精神”被津津乐道。所谓“工匠精神”，即工匠对自己的产品精雕细琢、精益求精的精神理念，这是一种专注、纯粹、追求完美极致的高境界，是一种高职业道德、高职业技能的升华。[6]当下，“中国制造”正在向“中国智造”强力迈进，亟待补上“高等职业教育”这一课，让它为中国腾飞，做出积极担当。早在《大学的使命》一书中“传授科学知识是大学的基本功能，职业训练是大学与时俱进的目标”这样的论点。完善好高等职业教育也是高等教育的重大任务之一。我国的职业教育现在处于整顿当中，应用型大学的创建，本身就是人才培养方式的改革，也是高等职业教育所面临的机遇。高等职业教育有着自身固有的优势，在未来发展中更加会有新的开拓。

作者:魏丹 单位:河北科技大学

参考文献:

[1]2015年高等教育国际论坛暨中国高等教育学会学术年会在珠海隆重召开[J].河北科技大学学报，2015（34）：1。

[2]黄嘉树.中华职业教育社史稿[M].西安：陕西人民教育出版社，1987：15.

[3][4]孟景舟.职业教育基础概念的历史溯源[D].天津：天津大学2012：33；53.

高等职业教育范文篇6

什么是职业教育?简单地说,职业教育就是以就业为目标,以实际应用为导向,着力培养学生的就业创业能力的教育类型。应用本科同一般普通本科相比具有鲜明的技术应用性特征。在培养规格上,应用本科培养的不是学科型、学术型、研究型人才,而是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才;在培养模式上,应用本科以适应社会需要为目标,以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案,以“应用”为主旨构建课程和教学内容体系,重视学生的技术应用能力的培养。与普通教育相比有更多的实验、实训、实习内容。可见,应用本科,也是职业技术教育。目前,我国本科高校中大约有1/3的本科是应用型本科。国务院学位委员会1996年7月22日的《专业学位设置审批暂行办法》第二条规定:“专业学位作为具有职业背景的一种学位,为培养特定职业高层次专门人才而设置。”2009年3月2日,国务院学位办主任、中科院院士杨玉良就硕士研究生教育结构调整答记者问指出:专业学位,是相对于学术性学位而言的学位类型,其目的是培养具有扎实理论基础,并适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。专业学位以专业实践为导向,重视实践和应用,培养在专业和专门技术上受到正规的、高水平训练的高层次人才,授予学位的标准要反映该专业领域的特点和对高层次人才在专门技术工作能力和学术能力上的要求。获得专业学位的人,主要不是从事学术研究,而是从事具有明显的职业背景的工作。可见,专业学位也是职业技术教育。我国已经初步建立了具有中国特色的专业学位教育制度,硕士研究生教育正从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变,实现研究生教育结构的历史性转型和战略性调整。笔者认为:80%以上的高等院校都应实施职业教育。只有职业教育才是面向人人的教育,高等教育也只有以职业教育为主体,高等教育的大众化才有意义,高等教育也才能真正成为建设社会主义和谐社会的助跑器,因此,实现我国高等教育向高等职业教育战略转型意义重大。

二、高等职业教育培养目标是集思能、操能、情能于一身的高技能型人才

在2003年底召开的全国人才工作会议上,党中央提出了高技能人才的概念。《教育部关于以就业为导向,深化高等职业教育改革的若干意见》(教高〔2004〕1号文)中指出:高等职业院校要主动适应经济和社会发展需要,以就业为导向确定办学目标,找准学校在区域经济和行业发展中的位置,加大人才培养模式的改革力度,坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的“下得去、留得住、用得上”,实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高〔2006〕16号文)又进一步明确为:“高素质技能型专门人才”。可见,高等职业技术教育培养的目标是高技能人才。那么,什么是技能?笔者认为技能应分为思能、操能、情能。思能,即运用知识分析问题解决问题的创新思维能力;操能,即动手操作能力;情能,即处理人际关系的能力。不要一提技能,就是动手操作能力,可以忽视知识的学习,创新思维的训练;不要一提知识的学习,就是学科体系的课程。三者要统一于高技能型人才培养当中。单独强调一个方面,忽视另外两个方面都是错误的,在实施项目课程教学中,思能、操能、情能并重,不可偏颇。仅强调操能,忽视思能,只知个别,不知一般,不会迁移,鹦鹉学舌,难以创新;仅强调思能,忽视操能,知识难以深化和透彻理解;仅强调操能、思能,忽视情能,无法融入团体,发挥团队的力量,实现技能的最佳效应。三者都重要,缺一不可,统一于高技能型人才培养。思能的获得,离不开知识的学习。实践证明:学科体系的课程是学习知识的最好方式。而操能必须在亲自动手实践、反复练习中才能获得,因此学校必须有充分的用于训练的仪器、设备、工具和材料,而且这些训练器材要与企业无缝对接。情能的获得,主要是小组项目训练中,提高团队精神和合作能力。项目课程可以实现思能、操能、情能训练于一体。

三、教什么比怎么教更重要,产教结合比工学结合更重要

教什么比怎么教更重要,内容比形式更重要,目的比手段更重要。“教什么”教的内容才是真正的核心,怎么教永远只是一种手段,有了内容,才有形式的必要将内容表达出来。没有内容的形式是无意义的,没有形式的内容是没有包装的,无法很好地“推销”出去。内容决定形式,内容是主要的、决定的方面,形式必须依赖于、服务于内容。现在研究高职应该“教什么”的不多,高职教材内容大多老化、陈旧。单从高职教材的参考文献就可以看出,编者所有参考文献都是教材,没有参考一篇期刊文章,从一个侧面也可以看出,编者没有关注本学科和其应用技术的最新进展。由于编者没有企业经历和实践经验,再加上很少阅读专业科技类期刊,对应用技术缺乏研究,因此编写出的内容绝大多数质量不高,不能体现出高职教学内容的应用性和先进性。现在研究教学模式、教学方法的比较多,动不动工学结合、校企合作。而实际上,企业的任务是生产产品、创造效益,培养学生不是企业的“主业”,企业不可能本末倒置,因此投入的时间和精力都比较有限;学校的任务是培养学生,为学生的培养质量负责。因此,实施工学结合的主体是学校,而不是企业。在学校,实施具体教学的是教师,教师能力的大小从一定程度上决定了学生能力的大小,不具有职业能力的教师无论如何也培养不出具有职业能力的学生。因此,职业院校专业课教师的职业能力是当前制约高等职业技术教育培养质量的瓶颈,如何培养当前职业院校专业课教师的职业能力是当务之急。而实践证明:职业院校教师结合自己所学专业进行产教结合是培养职业能力的有效途径。因此,笔者认为,职业院校教师结合自己所学专业进行产教结合比学生工学结合更重要。另一方面,企业由于生产工艺的局限性,导致其实际使用的设备具有专用性,而高职院校培养学生不是针对一个企业的一个岗位进行岗前培训,而是针对一个职业的岗位群来进行教育,其教育装备应该具有一定的通用性;同时由于企业生产工艺的特点,其使用的真实设备往往具有综合性、复杂性的特点,而学习过程和规律应该是由浅到深、由简单到复杂,直接在真实设备上训练,学生往往难以接受。因此一般来说,企业的真实设备往往并不适合直接用于教学。这就需要职业院校专业课教师开发出来源于企业,又高于企业,适合高等职业教育的教学装备来,而这种能力短期培训收效甚微,只有通过日常的产教结合才能获得。

四、消除官本位,回归师本位,实现高等职业教育健康可持续发展

高等职业教育范文篇7

终身高等职业教育指高等职业教育系统和社会机构为学习者提供一生参与有组织学习机会的教育制度。终身教育思想是当今世界最重要、最广泛的国际教育理念之一，实施终身教育，使教育贯穿于人的一生，彻底改变了过去将人的一生截然划分为学习期和工作期两个阶段的概念，有利于促进教育社会化和学习型社会的建立。

1.1从社会发展角度分析

从社会发展角度看，现行教育体系基本上是“以青少年为对象的职前学历教育体系”，非常不利于就业后人员的继续学习。社会上普遍存在的重学历、轻能力的倾向，逼着在岗人员千方百计地奔高学历，却对提高职业技能的非学历培训不感兴趣，造成了近几年由“人才结构性缺失”形成的“用工荒”。随着我国经济发展方式转变和产业结构不断升级，特别是大批新兴知识密集型产业的兴起，对从业人员技术技能的要求越来越高，迫使劳动者必须根据劳动岗位的需要不断学习和补充相关知识，以增强自身的生存、发展能力。终身职业教育要求人们学会学习，学会适应职业的变化，具有新的职业能力。大力发展职业教育和职业培训，构建终身职业教育体系是我国经济社会发展的重要基石。

1.2从高等职业教育改革角度分析

从高等职业教育改革的角度看，要求职业教育必须与社会经济发展紧密结合，打破职业教育自我封闭的学术壁垒，根据社会生产对从业人员素质和技能的要求及时调整学科、专业及教学内容，打破教育时限，使其面向人人，为各类人群创造各种学习机会，对受教育者年龄、资历、职业背景没有任何要求，对学习时间、地点、形式和手段等没有任何限制，充分尊重人的个性和独立选择，终身职业教育承载了“有教无类、学有所用、随时随地、资源丰富、个性定制、灵活方便、交流共享、与时俱进”的教育理念。每个学生可以通过终身职业教育，实现学历教育、职业技能培训乃至文化休闲、自我完善教育的目的。网络开放式的终身职业教育承担着职业教育资源的优化、整合、管理和教育服务的职能，对每个受教育者来说是一个不知疲倦的电子教师，一个有求必应的专家系统，一个无处不在的学习场所，将成为每个受教育者的日常必需品。

1.3从企业员工岗位能力提高的角度分析

企业的竞争最终是员工职业能力和素质的竞争，提高职工队伍的职业能力、职业精神和职业素质，需要对人力资源实施深度开发，加强对员工岗位胜任力的持续培养和管理。终身职业教育可以为企业人员提供面向职业的培训教育，企业可以根据自身的需求灵活选择合适的职业教育课程、模式和培训时间，终身职业教育能够为员工的职业能力与社会同步发展提供平台。

1.4从构建人才培养立交桥角度分析

终身教育体系中的正规教育与非正规教育，学历教育与非学历教育必须是相互衔接、分工明确的有机整体。各种形式的教育之间能够横向沟通、纵向流通，形成一个终身教育的立交桥，能够为社会每一个成员随时提供各种学习帮助，以满足不同层次、不同年龄、不同岗位、不同时间的各类人员的不同教育需求。

2发达国家终身职业教育特点

美国、德国、澳大利亚、英国、德国、瑞士、日本等经济发达国家以及韩国、我国台湾的职业教育体系均是以人为本的终身教育体系，学制弹性，既可以是全日制学习，也可以是业余时间学习。德国、瑞士等国家实行的双元制体系，非全日制学生占比达到40％以上。在美国，约有1200万名学生就读于全国1200所社区学院，学生可选学分课程或非学分课程，可作为全职学生或兼职学生，学习时间安排灵活、学分可转换成大学学分。近年来，美国的社区学院出现了一股逆潮流：有些成功地完成了4年大学教育的毕业生进入社区学院学习市场需要的技能，2000年这一群体的学生占到社区学院学生总数的16％。四年制大学的毕业生回到社区学院就读的原因有很多种：寻找新的职业（占56％）、获取发展第二职业增加收入所需的技能、更新职业和技能、丰富个人知识体系以及探索不同课程以确定职业生涯等。美国的社区学院作为一种新形态的高等教育形式，是终身教育理念在高等教育领域得以延伸的载体，普通教育课程和职业教育课程之间的连接很明显。职业科技教育被看作是技能水平升级的标志，消除了学生是被普通教育“选剩”下来的偏见。澳大利亚的技术和继续教育（简称TAFE），通过灵活的课程安排，为来自不同群体的青少年和成年人提供重新接受教育的机会，为在校学生、失业者、辍学者、大学生和成人，提供了一套多元、开放的教育体系。澳大利亚的职业教育与普通教育双向沟通很灵活，TAFE学院毕业生可以转入普通高校就读，双方建立了学分互认的通道。如今，欧洲的发展趋势是在终身学习体系下认可各种类型的学习和经验，包括正规的、非正规的和非正式的学习。在亚洲，日本允许获得某种职业资格的“专门士”进入高一级院校插班学习，这实际上是承认了职业资格的能力水平，打通了职业教育与普通教育的链接，拓宽了职业院校学生的出路；韩国则建立了一套在终身学习框架下的非正规教育模式，为那些在正规学校系统中错过了最初学习机会的人提供第二次学习机会。

3云南省高等职业教育在终身教育方面存在的问题

与国外的终身教育相比，云南省高等职业教育在其终身性方面还存在以下问题。

3.1普通高等教育与高等职业教育之间的横向沟通、纵向流通的机制未形成

目前，云南高等职业教育与普通高等教育之间的沟通途径主要有2种：一是高职学生通过“专升本”途径升入普通本科院校继续就读，实现高等职业教育与普通高等教育之间的跨界升学；二是部分高职专科学校的强势专业通过“3＋2”或“2＋2”等模式与普通本科院校合作，共同培养本科层次的技术技能人才。然而，目前云南省高职院校学生走“专升本”途径进入普通本科院校就读的比例极低，高职院校的强势专业与普通本科院校合作培养本科层次技术技能人才的办学途径也还在探索中，普通本科院校学生到高职院校提高技能的途径还未开通。这些体制机制方面存在的问题，既阻碍了大部分高职学生跨界进入本科院校就读的愿望，也阻碍了普通本科学生进入高职院校提高技术技能的需求。

3.2高等职业教育与继续教育之间尚未融通

正规教育不是扩大学习机会的唯一途径。在很多情况下，正规教育并不能很好地满足非传统学生的需求。而非正规教育，通过灵活的课时安排，兼职或网上学习等形式，可以弥补正规教育的不足，为那些在正规学校系统中错过了最初学习机会的人提供了继续学习的机会。继续教育是指已经脱离正规教育，已参加工作和负有成人责任的人所接受的各种各样的教育，是对专业技术人员进行知识更新、补充、拓展和能力提高的一种高层次的追加教育。继续教育是人类社会发展到一定历史阶段出现的教育形态，是教育现代化的重要组成部分，它在形成全民学习、终身学习型社会方面起到了推动作用。我国的继续教育形式主要有成人高考、自学考试、远程网络教育、夜大、高等函授学院、开放大学、职工业余大学、管理干部大学、普通大学的成人与继续教育学院等。目前，云南省的高等院校中，除了云南开放大学试点探索宽进严出、学分银行、终身学习“立交桥”三大制度，按照“大学＋平台＋体系”的总体构架，建设立体式覆盖城乡的办学体系外，全省高职院校的办学形式主要以全日制学历教育为主，其下设的职业与继续教育机构也主要以成人学历教育为主。《现代职业教育体系规划（2014—2020）》指出，各类职业院校是继续教育的重要主体，应通过多种教育形式为所有劳动者提供终身的学习机会，国家顶层设计已要求高职院校承担继续教育的重要主体责任，但目前满足人人皆学、时时可学、处处能学的体制机制尚未建成。

3.3高职院校面向社会的职业技能培训有待进一步拓展

目前，在国家示范（骨干）院校和省级示范（骨干）院校的带动下，云南省的高等职业院校已拥有相当数量的校内实训基地，有些还是实力较强的部级、省级实训基地。这些实训基地为学生在学校期间培养动手能力、获得职业培训证书和职业技能证书提供了重要保障。但这些实训基地在继续教育方面的功能还没有挖掘出来，一方面很多专业没有充分利用实训设备开发实训项目；另一方面利用实训设备对外进行职业技能培训的面不够广，往往只承接与学校有合作协议的企业职工的职业技能培训与鉴定任务，在面向社会各群体的职业技能培训、鉴定等方面尚未发挥其继续教育的重要主体作用。以昆明冶金高等专科学校为例，学校设有职业培训站和职业技能鉴定所，可面向社会进行采选冶、电气类、地质类、测量类、机械类、建材类、建筑类、环保类等100多个职业工种的职业资格培训鉴定工作，近3年学校与云南冶金集团股份有限公司及下属企业、云南铜业集团、云天化集团、中建材水泥集团、昆钢嘉华水泥集团等多家企事业单位合作，开展了11062人次的职业技能培训鉴定工作，年均培训鉴定规模为3687人次，其规模与市场需求还有很大差距，尚需进一步挖掘其对外的职业技术培训与鉴定潜能，承担起更多人群的继续教育责任。

4实现云南终身高等职业教育的建议

4.1畅通高等职业教育与普通高等教育横向沟通、纵向流通的通道高等职业教育和普通高等教育的沟通有很多种方式，在横向沟通方面，一是在普通高等学校的教学中渗透高等职业教育的内容；二是推动高职学校的课程面向普通高等学校开放；三是普通高校毕业生可以进入高职院校学习市场需要的技能。在纵向流通方面，高职院校与普通院校之间应建立学分互认的通道，允许高职毕业生进入普通高等学校继续升造，以满足部分高职学生学历层次提升和教育类型的“跨界”意愿。

4.2建立高等职业教育与继续教育有机融合的机制

1）建立以学分为基本单位的学习成果积累制度，开展不同类型学习成果的积累、认证，通过建立学习者终身学习的成果档案（学历教育和非学历教育），推动高职院校与成人高校、社会教育机构之间进行学习成果转换。2）充分利用校内实训基地为社会开展职业技能培训服务，在服务广度方面，应拓宽职业技能培训、鉴定的覆盖面，向未升学的初高中毕业生、农民、残疾人、失业人员、转业军人以及城镇化进程中的新市民等群体提供职业技能培训的平台，让他们能够获得就业所需要的基本技能；在服务深度方面，应包括业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业技术性培训。3）积极开展社区教育。充分利用高职院校的场所设施、师资、教学实训设备及网络优势，向社区开放教育资源，面向社区所有成员开展与生活密切相关的职业技能培训，以及民主法制、文明礼仪、保健养生、生态文明等方面的教育活动。

4.3建立弹性学习的终身教育体系

云南省的高等职业教育应借鉴国外职业与继续教育的成功经验，增强高等职业教育体系的开放性和多样性，使劳动者能够在职业发展的不同阶段通过多次选择、多种方式灵活接受高等职业教育和培训，促进学习者为职业发展而学习，使高等职业教育成为促进全体劳动者可持续发展的教育，为满足学生终身学习搭建平台：学生可以选择任何时间、任何地点学习；可以选择学分课程，也可选择非学分课程；可作为全职学生或兼职学生，等等，为学生的继续学习和就业敞开大门。

5结语

高等职业教育范文篇8

一、倡导高职教育发展的必要性与重要性

（一）高职教育是我国高等教育体系的重要组。成部分潘先生认为，高职教育是我国高等教育体系的重要组成部分，并且是区别于其他高等教育类型的人才培养模式，有着“高等教育、职业教育、技术教育”三个固有的性质。潘先生引以最终修订本《国际教育标准分类法》佐证，以“教学计划”为基本分类单位，将教育分为六个级别三种类型，其中将“培养生产、管理、服务第一线的应用技术型人才”为培养目标的高职教育划分于5B类型的教育，即明确高职教育是高等教育体系的主要组成部分。［1］（二）高等教育大众化的重要生力军。潘懋元先生在对我国高等教育大众化问题的思考中，开始关注我国的高等职业教育。他指出高等教育能否实现大众化和可持续发展，关键在于能否坚持发展民办教育和高职教育这两根高等教育大众化的支柱。［2］我国高职教育的真正发展是从上世纪90年代末期，国家在《关于教育体制改革的决定》和《中国教育改革和发展纲要》等文件中重新明确了高等职业教育在现代化建设过程中不可替代的作用，指出要大力发展高等职业教育。［3］据统计，不包括本科院校的高职学院，截止2013年底，高职院校已达到1321所，占全国高等学校的53％，高职院校毕业学生，占全国大学毕业生的50％。同时在《现代职业教育体系建设规划（2014－2020年）》文件中提到，到2020年我国高等职业教育规模将占高等教育的一半以上，专科层次职业教育在校生将会达到1480万人。［4］这些政府性文件及统计数据都足以证明潘先生所提出的高职教育是推动我国高等教育大众化进程中的重要生力军，是符合我国现代化教育建设规律的思想。（三）经济腾飞和现代化建设的中坚力量。潘先生在对发达国家和新兴工业国家经济起飞与向科技产业转型的研究中指出，这些发展都得力于高职教育的支持，它是将科学技术转化为现实生产力的桥梁，也是社会现代化建设的基础，通过培养经济社会发展需要的和服务生产一线的高素质劳动者和技术型人才，来推动经济社会的发展。国际高职教育在经济发展中的重要性研究中，潘懋元先生总结，德国把高职教育视为原西德经济腾飞的“秘密武器”；而英国的之所以经济生产总值落在欧洲许多国家后面，其原因就在于重理论轻技术的思想，最终导致其科学发达，技术落后；日本的经济高速增长，主要得力于大量兴办短期大学、高等专门学校和专修学校（专门课程），培养了大批中低级专门技术人才；同时20世纪60年代前后的台湾地区，是其经济起飞时期，也是其高等教育中高职教育发展最快时期。［5］我国的高等职业教育经过30多年的发展与建设，高等职业教育体系已初具规模，其对经济的发展与社会的进步所起到的作用也越来越大。

二、强调要明确高职教育的定位及办学特色

潘先生在研究中指出，科学定位对于高职院校的建设和可持续发展有着重要意义。认为任何一所高校制订可持续发展的战略，必须明确自己的发展方向；发展方向的确定要根据外部环境与自身特点做出准确的定位；而定位的前提和必要条件则是分类。从而构成了这样的链条：分类—定位—发展方向—发展战略—可持续发展。［6］潘懋元先生从建立中国高等学校的分类标准出发，参考卡内基教学促进基金会的美国高等学校分类以及联合国教科文的国际教育分类，并结合我国高等教育的实际，将中国高等学校分为三大类：一是少量的综合性、研究型大学即学术型大学，研究高深学问，培养创新拔尖的科学家；二是大量的专业性、应用型的大学或学院即应用型本科，培养具有宽厚理论基础的不同层次的应用性高级专门人才；三是更大量的职业性、技能型的高职院校，培养生产、管理、服务第一线的从事实际工作的技术人员。其中前两类属于普通高等教育系统，最后一类属于高等职业教育系统。［1］潘先生强调，科教兴国不仅需要若干综合性研究型大学，还需要培养应用型、操作型的科技以及管理人才的高等职业技术院校。［7］与传统普通高等教育的定位不同，高职教育的定位潘先生认为应从两方面考虑。一方面，高职教育必须与中职教育相衔接、与普通教育相沟通，培养的是生产、建设、服务、管理第一线需要的职业型、技能型人才，能在第一线实践操作，着重应用知识，着重具体的技能。［8］另一方面，必须从终身教育的视角来审视高职教育的定位。在高职教育教学中坚持理论够用，着重实践操作技能的培养。潘先生指出经济社会发展所需要的人才是多层次、多类型的，而目前我们的很多高职院校还在沿袭着传统的单一化模式，以及重学术轻职业的思想未转变，导致高职院校定位不明，培养目标与培养规格错位。［9］高职院校的办学特色只有在科学定位的基础上，才能以其特色在高等教育体系的内部竞争中健康发展，更好地为现代化社会建设服务。而针对如何办出特色的高职教育，潘先生根据高职教育具有相对适应性和动态发展性的特点，提出了三个方面的建议：一是考虑所在地区经济和社会环境；二是考虑当前以及相当一个时期的社会需要；三是要实事求是地评估高职院校自身的优势和特点。［8］

三、构建多层次结构的独立高职教育体系

在对我国高职院校和高职学生的“专升本热潮”问题的思考上，潘先生在顺德高职会议第一次提出了高职要构建独立体系的理论构想。认为构建多层次结构的独立高职教育体系，既是立足于国情，满足客观实际需要，也是顺应国际高等教育的发展趋势。首先，是为了满足社会主义现代化建设中对多层次、多样化的人才结构的需要。党的十八大指出，为实现中华民族伟大复兴的中国梦，要造就数以万计的高素质劳动者和技术技能人才和一大批拔尖创新人才。因此，要求高等学校既要培养研究型的科学人才，更要培养应用型的工程人才，还要培养更多的生产、管理、服务第一线的实用型技术人才。在农业手工业时代，培养生产操作人员，是依靠父传子、师傅带徒弟；在机械工业时代，培养生产操作人员，主要依靠相当于中等教育程度的职业学校［7］，我们不难看出随着社会的发展进步，对职业教育的需求也出现高位移的趋势。而传统以理论教学为主的本科院校，则难以满足社会经济发展中对多层次、多样化人才的需求，所以应该构建以职业技能教育为主的高等职业教育体系。［10］潘先生在对世界主要国家和地区的高等教育体系进行比较分析后，认为多元化的高等教育体系在国际上已成为一个共识，并对德国独成系统的“高等专科学校—科学技术大学”体系和台湾形成的“技职学校—技职专科—技职学院—科技大学”独立的技术职业教育体系给予了高度的认可，在对我国高校分类的基础上提出了高等职业教育独立体系的构想：一，将着重职业技术能力实训的高职教育建设成多层次的高职教育体系，即形成专科层次职业性副学士学位—职业硕士与专业硕士—专业博士或研究型博士根据自身能力修读的高等职业教育体系；二，将高职教育与中等教育水平的职业学校和技能学校相衔接，构成从低到高的职业教育体系，使其形成贴近社会经济发展实际前后连贯的培养目标、教学计划、课程内容、教学方法。［10］潘先生按结构分类把我国高职院校分为五类：独立设置的高职学院和地方性职业大学、独立设置的高等专科学院、成人高等学校、本科学校举办的二级职业技术学院或独立学院、本科学校举办的成人或继续教育学院。从分类中我们可以看出，我国高职院校主要以专科层次为主，这虽然符合我国目前的国情，但面对未来的经济发展所需数量庞大的中高级型应用技术人才来说，单靠高职高专教育是远不能胜任的，这就需要发展潘先生所提出的职业技术教育本科。［11］潘先生根据我国国情创新性的提出将少量办学条件优秀的高职高专院校升格发展为本科教育的职业技术院校，另一方面指出一些新建地方本科院校可向为职业技术教育本科发展，发挥地方特色，培养适应地方实际需要的人才。这样既发展了职业技术教育本科，也为建立一个层次、类型多样，相互贯通的高等职业教育体系开辟了道路。［12］

四、高职教育的人才观、质量观与培养观

高等职业教育范文篇9

关键词：高等教育;高等职业教育;发展趋势;对策选择

近年来，高等职业教育在人才培育方面的价值作用越发突出，日渐得到了社会认可。对此，《中国教育现代化2030》做出了重要批示，明确了高等教育发展方向，指引着新一期的高等职业教育发展布局。在这样的环境生态下，如何谋划未来，更好地实现可持续发展战略目标，引发了高等职业院校的深度思考，并由此迎来了全新的战略性转变。

一、高等教育发展趋势展望

联合国教科文组织将全球教育的发展愿景概括为“迈向全纳、公平、有质量的教育和全民终身学习”。新时期，高等教育发展趋势已成定格，并在我国的表象越发明显，对其理解与认知，是推动高等职业教育发展的基础和关键。1.普及化。美国知名学者马丁•特罗指出，高等教育发展可分为精英、大众到普及三个阶段。如果单纯地从数量层次上甄别，毛入学率不足15%时可视作精英阶段，而不足50%的则可视作大众化阶段，超过50%为普及化阶段。据教育部公布的统计结果显示，去年全国普通高校增至2663所，在校学生3833万人，高等教育毛入学率达到48.1%，并且呈现出较为平稳的增长态势。甚至部分沿海经济发达省市，高等教育毛入学率已逾50%。尤其是在党中央人才战略部署下，高等教育作为人才培育主阵地，加之人们教育参与意识的提升，势必会迎来前所未有的发展机遇。可以预见的是，我国高等教育普及化发展趋势不可阻挡，在不久的将来必将打开全面普及化的局面，这对高等职业教育亦产生了深刻影响。2.多元化。知识经济时代，市场化运行体制改革，进一步激化了社会各个层面的竞争，对人才的定义标准趋于多元化，并提出了更高要求。基于供需对等关系，这在一定程度上影响了高等教育发展趋势。综合来讲，高等教育普及化不单单是规模和数量上的递增，在经历了精英化教育的沉淀之后，其在价值、功能、结构以及治理等诸多方面亦会呈现出多样化的特性。从这个维度上讲，高等教育多元化与普及化之间存在必然的对应关系，是其发展到高级阶段的客观要求。事实上，在当下教育公平建设的新时代，接受高等教育日渐成为一种普遍的权利，甚至在发达国家已然上升为义务层次，为互联网生态结构下人们对个性成长的追求奠定了基础。正是缘于对人类社会发展需求的满足，才体现出了高等教育存在的价值及意义。3.个性化。纵观高等教育发展的整个历程，亦是由量变升华为质变的过程，两者协同增长，为现代化社会主义建设提供了充足的人力资源支持。对此，马丁•特罗认为，“今后普及高等教育不在于注册人数，而在于参与和分享…而是为了保持和改善其在就业市场上的地位或者纯粹是为了兴趣爱好，也即是说，个体需求的最大最好满足是高等教育的重要原则。”随着素质教育体制改革，以人为本作为高等教育的基本发展导向理念，强调尊重学生主体，结合其需求针对性地提供教学服务。当代大学生伴随着互联网经济发展而成长起来，加之多元文化生态影响，使之个性张扬，有着强烈的自我追求。高等教育个性化发展趋势，是对大学生成长需求的满足，也是其质量工程建设的关键。

二、高等教育发展对高等职业教育的影响

时至今日，高等教育普及化、多样化以及个性化的发展趋势已成定格，并对高等职业教育产生了深刻影响，同时由此提出了严峻挑战，如何科学选择应对对策亟待深度思考。具体而言，高等职业教育自兴办至今，已有三十多年的沉淀与积累，现已逐步迈入规范化、正规化的发展道路。正是基于高等教育普及化态势的笼罩，面对旺盛的社会需求，加之国家扩招政策实施，高等职业院校生源数量不断增加，其相关建设规模快速扩张。但辩证地来看，在高等职业教育快速发展的背后亦暴露出很多问题，办学承载能力受限、教学质量建设下滑等。面对激烈的市场竞争挑战，人们的教育参与意识不断提升，但社会上仍旧存在一些偏见，侧重于本科教育，亦有部分青睐留学，而对高等职业教育则是一种“退而求其次”的选择，导致高等职业院校生源质量偏低，影响其未来可持续发展。同时，据相关访查发现，人们对高等职业教育跨界性的特点已然形成共识，并自然地将之与社会经济发展关联在一起。高等职业教育之所以能够实现爆发式的增•46•当代教育实践与教学研究长，除了高等教育发展大趋势影响外，更是得益于市场经济发展对人力资源的庞大需求。因此，如何精准定位经济市场需求，突出自身办学特色，并实现教学管理结构的优化，是高等职业教育发展必须深入思考的问题。

三、高等职业教育发展对策选择

如上分析，高等教育普及化、多样化、个性化发展趋势下，高等职业教育面临着前所未有的机遇和挑战，对发展内涵建设的理解至关重要。因此，结合实际情况，针对性地提出以下几种高等职业教育发展对策，以供相关研究参考和借鉴。1.科学定位。市场经济体制改革背景下，社会竞争愈演愈烈，各个行业发展对人才资源的需求不断增长，并将之视作一种核心资本，加强了相关建设。在这样的环境生态下，社会公众参与教育意识持续强化，助推了高等教育普及化格局生成，高等职业教育因其特殊的教育定位，迎来了全新的发展机遇。高等职业教育承担培养和培训建设、生产、管理以及服务一线的高素质高技能应用型人才重任。然而事实上，社会上一直存在轻视技能培训的观念，片面地强调普通高等院校的人才培养价值，导致教育资源向理论教育倾斜，造成了高等职业教育发展困难。对此，构建全社会共识及价值观念本体系，是高等职业教育发展必然的对额选择，并随着高等教育普及化、多样化趋势越发凸显。在具体的践行过程中，高等职业院校应当精准定位自身教育功能优势，紧密跟踪经济市场需求动态，完善人才培养布局，实效自身实用效能的提升。长此以往，势必会逐步扭转社会认知局面，为实现可持续发展战略目标奠定基础。事实上，唯有建构高等职业教育与经济社会之间的良好互动关系，做好你中有我、我从有你，相辅相成，才能实现其固有价值的创造，并得到社会的认可与青睐，继而奠定发展的发力点。与此同时，基于国家系列政策导向与支持，政府相关主管单位亦需加强对高等职业教育的宣传，引导建立尊重劳动、尊重知识、尊重人才的社会风尚，逐步缩小职业间的差距，通过提升技术技能型人才的社会地位及福利待遇，改变社会上根深已久的固执偏见，促进高等职业教育发展。2.优化布局。综合来讲，高等职业教育之所以区别于普通高等教育，不仅仅缘于其特殊的教育定位，还因它同时兼具高教和职教的双重属性，要将两者有机地统一起来，向社会输出个性化、多样化的教育服务，主动迎合高等教育发展趋势，以实现自身社会价值。在具体的践行过程中，高等职业教育应当主动融入学习型社会建构体系中，既要面向适龄青年开展学历教育，亦需面向成人发展提供继续学历教育服务，同时依托经济市场需求动态导向，组织开展短期培训活动，以满足人们对美好生活的追求，这也是其植入社会关系空间的基本，应当得到高度重视。基于此，高等职业院校还需优化专业设置布局，满足高等教育发展多样化、个性化需求。所谓专业即是指高等职业院校按照社会分工、学科分类、科学技术以及经济发展需求而分成的学业门类，直接关联到其人才培养目标的定位，是其向社会输送各类人才资源的依据。因此，某种维度上讲，专业设置作为高等职业教育与社会需求连接的纽带，是其必须承担的根本性战略任务。对此，高等职业院校应当深入市场一线调研，实时掌握社会需求的动态变化，并针对性地组织教学管理，在即有专业设置基础上做调整优化，及时增设热门专业，同步加强对即有专业体系的建设，提升人才的市场综合竞争力。另外，高等职业教育还需以地方特色为基点，布局特色专业，着力加强薄弱环节的建设，以期待更高的人才培养能效，如此才能赢得社会认可，是面对高等教育发展挑战的重要一环。3.校企合作。应《国务院关于大力发展职业教育的决定》之相关要求，“要继续办好已有职业院校，企业可以联合举办职业院校，也可以与职业院校合作办学。企业有责任接受职业院校学生实习和教育实践。”经济市场视角下，高等职业院校与企业之间存在紧密的人才供需关系，两者之间的互动合作，不单单是我国系列政策要求，更是社会发展的必然。长期以来，校企合作、产学融合是高等职业教育的重要特色所在，从一开始就广泛强调和持续推进，尤其是面对高等教育发展趋势影响，该方面的相关建设应得到进一步加强。具体而言，首先从宏观政策上，政府主管部门应当充分行使调控职能，以教育结构优化为切入视角，适度提高对高等职业教育的战略性保护，并出台系列优惠政策，激励各类企业积极、有效参与，形成良好的产学研一体化生态，满足社会主义现代化建设需求。同时，高等职业院校和企业作为合作关系建立的主体，亦应做出同等的努力。客观维度上分析，高等职业院校与企业均属于独立的利益主体。其中，高职院校作为人才培育主阵地，突出其社会公益性，而企业则以赢利为目的。产学合作教育具有双重目标定位，即培养高素质人才和助力生产发展。正是基此，校企双方应明确彼此间的供需利益关系，始终秉持互利互惠、互补发展的原则，尊重双方不同利益诉求的同时，结成战略联盟，明确自己所担负的责任，促进优质资源共享，联合打造实训基地，最大限度地提升人才培育实效，满足双方需求。同时，这也是一个动态调整的过程，要不断磨合校企之间的互动合作关系，建立长期战略合作。4.发展师资。在高等素质教育改革生态下，师生身份角色进行了重新定位，着重强调教师教学主导地位，并关注他们的专业化水平建设。面对高等教育发展趋势，高等职业教育最重要的对策选择之一，就是发展师资力量，如此才能稳固竞争基础，亦是上述系列目标实现的关键。“百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。”中央全面深化改革领导小组第一会议中强调，全面深化新时代教师队伍建设改革，要全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，遵循教育规律和教师成长发展规律，全面提升教师素质能力。正是得益于党中央的系列规划部署及精神指导，当前阶段的高等职业教育从业师资队伍整体表现良好，但是纯粹的事业单位属性及准公务员的管理模式，亦在一定程度上影响了教师发展积极性，对高等职业教育发展不利。对此，进一步优化师资队伍结构，通过专兼相合的组织管理模式，扩充师资配比，应迎接高等教育普及化带来的挑战，使之有更多的时间和精力从事教研发展。同时，进一步完善教学评价机制，采用过程评价与结果评价相结合的方式，引导教师、学生、校领导等同步参与，全方位审查教师的即有综合素质素养水平表现，树立榜样典范，激励教师自我发展，并及时发现其中存在问题，针对性地组织开展培训教研工作。在此过程中，邀请行业、企业以及学术界等各方力量共同参与，丰富教师理论知识构成及实践经验积累，并及时更新他们的思想理念，提高其解决实际问题能力，鼓励创新创造，打造“双师型”师资队伍。

四、结束语

综上所述，高等教育发展普及化、多样化、个性化趋势，高等职业教育发展亦迈入新的转折点，如何积极应对挑战、迎接机遇值得深思。对此，高等职业院校应依托社会高度的认同感，重新优化专业布局，加强校企合作建设，大力发展“双师型”师资力量，为实现可持续发展战略目标奠定基础。希望学术界大家持续关注此类课题研究，针对性地提出更多有效高等职业教育发展对策。

参考文献：

[1]王良青.主要矛盾转化视角下的我国高等职业教育发展境遇与对策研究[J].教育探索，2019

[2]周海英.高等教育普及化情境下我国高等职业教育现状与发展研究[J].安徽电子信息职业技术学院学报，2019

[3]周海英.高等教育普及化下我国高等职业教育发展路径研究[J].职教通讯，2018

[4]魏冬云，魏敏.浅析高职教育的现状特征与发展趋势[J].课程教育研究，2018

高等职业教育范文篇10

［关键词］高等职业教育；基础权利；核心权利；程序性权利

Abstract:Theessay,undermarketeconomy,makesaelementarydiscussionabouttherightrelationinhighervocationaleducation,henceitexpatiatestherelationofthebasicrightrelation,thecorerightrelationandtheproceduralrightrelation.Theessaystatesthattherightrelationinthefieldofhighervocationaleducationisoneoftheadmixtureofpublicrightandprivateone,ofbothantinomyandunification,amongwhichprivaterightrelationisfullofrichconnotationasitisinthevaluecenterofhighervocationaleducationrelationundermarketeconomyandconstitutesacorerightrelationofhighervocationaleducation.

Keywords:highervocationaleducation;basicright;coreright;proceduralright

在高等职业教育由最初的国家福利性质向市场福利性质转变的过程中，市场力量的介入和市场机制的引入，形成了一种与计划经济体制下的高等职业教育关系不同的新型高等职业教育关系。这种新型高等职业教育关系最重要的特征是权利主体的多元化和权利内容的多样化①。认识和把握这种新型的高等职业教育关系中的权利关系，具有重要的理论与实践意义。

一、高等职业教育的基础权利关系

在高等职业教育关系中，首先存在着一种基础性权利关系。这种基础性权利关系，决定了政府、学校、企业及学生等高等职业教育关系主体各自的权力、权利及义务的基本属性和基本内容。

首先是公权利②关系。此处公权利指法律所表达的由高等职业教育过程和结果所体现的国家利益与社会公共利益。政府及社会举办高等职业教育，既是为了从一个方面满足公民和企业的生存和发展的需要——此系政府责任，同时也是为了促进国家经济建设和社会发展——此系全体社会成员义务。在高等职业教育活动中，就政府、学校而言，是通过权力的运作来实现国家利益与社会公共利益；就学生及其家长作为公民来说，是以积极履行受教育义务以及其他相关义务的形式来实现国家利益与社会公共利益。从这个意义上说，高等职业教育活动的所有参与者，均为义务主体，都必须为特定的公权利的实现而承担相应的义务。

此外，高等职业教育关系中的公权利还包括学生作为公民依《宪法》规定所享有的受教育权利和劳动权利（在现代市场经济条件下，劳动权利得以实现的前提条件之一，是劳动者必须具备相当程度的职业素质与技能，而职业素质与技能通常需要通过接受高等职业教育获得。因此，接受高等职业教育的权利可以说是受教育权利和劳动权利的具体结合）。学生作为公民接受高等职业教育的权利，仍属于公权利。公民可以依《宪法》及《职业教育法》（第五条）向政府主张的权利，此时，公民是为该项公权利的主体，而国家负有给付义务，政府应通过行政权力运作，满足学生作为公民的该项权利要求。

但是，当高等职业教育在较大程度上由国家财政福利转变为市场福利之后，根据公共经济学的公共产品理论，至少已不完全是公共产品，而属于准公共产品甚至私人产品。近十余年来，政府主导的高等职业教育改革实践，正是在不违背高等职业教育公共性原则的前提下，以选择性而非普遍性的资源分配取向和分担式的支付方式进行的，从而逐步形成目前有限财政拨付、个人给付、市场供应的局面。

我们认为，如果个人全额给付或者给付比例足够大（这同时意味着学校没有获得政府财政支持或财政拨付额度极为有限），则学生与接受给付的学校之间的关系，除了教育伦理上的契约关系外，还存在双方作为权利主体的以财产利益、精神利益为客体的私权利关系。

根据法律规定，企业或其他民间财团作为办学主体进入高等职业教育领域后，其经营可以是赢利性质的。《中华人民共和国民办教育促进法》第五十一条规定，民办学校在扣除办学成本、预留发展基金以及按照国家有关规定提取其他必需的费用后，出资人可以从办学结余中取得合理回报。这实际上确认了非政府的社会力量在举办高等职业教育时，享有向学生收取高于其经营成本的费用的权利。该权利主体即民间财团或学校（法人）本身，而义务主体应为接受高等职业教育的学生。在这样一种权利关系中，双方均为平等主体，双方各自享有的权利当属于私权利。

因此，高等职业教育基础权利关系，是上述公权利与私权利对立统一的混合权利关系。其中的私权利关系内涵丰富，处于市场经济条件下的高等职业教育关系的价值中枢，构成高等职业教育的核心权利关系。

二、高等职业教育的核心权利关系

高等职业教育关系中的私权利关系主要表现为学生与学校之间所缔结的高等职业教育合同中的权利关系。这是高等职业教育关系中最现实、最具体、最直接的双边权利关系，因而可视为高等职业教育的核心权利关系。

高等职业教育合同关系，因合同主体之不同而大体上有三种：一是企业与学校之间的合同关系，一是学生与企业之间的合同关系，一是学生与学校之间的合同关系。

实践中，最主要也最典型的，是学生与学校之间的合同关系。这种合同关系又分别有三种不同情况：在双方义务呈对价关系的情况下，为真正双务合同；在双方义务不构成对价关系的情况下，为非真正双务合同；在仅部分构成对价关系的情况下，则为不充分的双务合同。学生同完全以市场方式运作的职业学校之间的职业教育合同关系，双方的义务呈对价关系；学生同公益性质的职业学校（纳入各级政府财政预算管理范围的职业学校）之间的职业教育合同关系，双方义务不构成或仅部分构成对价关系［1］。

对高等职业教育合同中的对价关系作出上述区别，具有重要的法律意义。因为对价关系及其充分程度，将具体决定合同当事人的合同权利。比如，在为真正双务合同的情况下，双方享有充分的合同履行抗辩权利，在为非真正双务合同的情况下，学生作为享有合同权利的一方，其履行抗辩权利就要受到严格限制。

在这种合同权利关系中，对学校一方来说，作为合同权利要素的，首先是财产利益，包括学校一方按规定所应收取的学费及其他费用。其次是学校一方基于教育服务的特殊性而产生的其他权利要求，比如要求学生遵守学校某些规章制度的权利（从这个意义上讲，遵守学校所制定的与实现特定的职业教育合同目的密切相关的规章制度，是学生一方所应承担的合同义务）。

合同权利表现在学生一方，其标的是由特定的职业教育结果所包含的精神利益与财产利益。

学生通过接受高等职业教育而获得相应的职业技能与职业资质。职业技能与职业资质尽管以人身为载体，但并非人身组成部分，因此不属于人身利益范畴。就其内在价值而言，主要还是一种财产利益，我们甚至可以按一般标准，对该财产利益的市场价值进行测定①。

①比如数控专业学生所应具备的数控技工职业技能与职业资质，其所包含的内在价值，可以目前行业平均工资3500元/月标准为基本参数来计算；空乘专业学生所应具备的空乘职业技能与职业资质，则可以目前行业平均工资5000元/月标准为基本参数来计算（/job/JobInfor588.aspx）

这种可能性使附着于人身的职业技能和职业资质，可以成为高等职业教育合同标的，并且可以形成明确的合同对价关系。

此外，符合国家、行业标准或高等职业教育合同标准的良好职业资质，不仅可以在经济意义上为个人创造良好的社会生存与发展的条件，还包含某种预期或潜在的精神利益，比如较高的社会地位，良好的职业声誉，等等。

因此，就学生一方来说，合同权利包含了上述两个方面的利益成分，一种兼括财产利益与精神利益的复合权利，并构成高等职业教育的核心权利关系。

鉴于学校一方处于强势地位而学生处于相对弱势地位，法律应向后者倾斜，当然也不能以牺牲学校一方合同利益为代价。也就是说，学生应对学校一方履行的合同义务，一般不可以打折扣。只有在双方相互履行合同义务的情况下，才能最终实现高等职业教育合同目的，双方才能实现自己的合同权利。

实践中，在学生一方不能履行合同规定的某些义务的情况下，学生可以免除该义务，但是该义务本身不能缺省。比如，当学生无力支付学费或者不能按时足额交纳学费时，学校只能针对极少数的贫困生减免学费或允许其延缓交纳学费，并以不影响学校基本财政状况为限。而多数学生的该项义务可以在政府或社会公众的帮助下得到履行，如政府提供的奖学金，金融机构对学生的助学贷款，还有来自社会公众的对学生或学校的捐赠，等等。这些做法实际上可视为直接、间接地代学生履行给付义务。这也正是高等职业教育的公益性质的具体体现。

就学校来说，如果出现重大违约的情况，比如学校方面未尽义务而致学生在规定的学习期限内没有达到相应的职业素质与技能的培养标准，则学校所应承担的违约责任中，除了退还学费、免费补课或“召回”外，鉴于教育的不可逆的特殊时效性，还应包括特定精神利益方面的损害赔偿（精神利益损害赔偿不同于精神损害赔偿。后者属于广义的人身伤害所引起的法律责任，限于侵权行为领域；前者则可以纳入违约责任范畴。理由是：职业技术人才的规格与价值存在一个通行的市场标准，学校对学生的培养不符合依合同可预见的市场标准而致学生精神利益如社会地位、职业声誉等损失，大体上是可以确定的，学生对学校所履行的给付义务与这种特定的精神利益同样构成对价关系，故应将其视为学生的合同利益之一，一旦学校违约致其受到损害，理应赔偿）。高等职业教育的公益性质决定了我们必须以学生权利为本位来理解高等职业教育的核心权利关系。

三、高等职业教育行政管理中的程序性权利关系

在高等职业教育关系中，还存在两种重要的权力关系。其一是政府对学校的行政管理关系，其二是学校作为法律授权组织，对学生的教育管理关系。

第一种权力关系有法可依，自无问题。第二种权力关系则较为特殊，故法律没有也不可能对学校的教育行政管理行为作出具体规定，因此，学校主要还是依传统的教育伦理规范而制定校规，并依校规对学生行使教育管理权力。

一般说来，校规除了可能存在实体意义上的不合理甚至不合法外，更容易出现的问题在于无视学生作为相对人在具体的教育管理行为过程中的程序性权利。

多年来，高校学生诉学校当局及教育行政管理行为违法的案件甚多（最早产生重大社会影响的典型案例有田永诉北京科技大学案、刘文燕诉北京大学案［2］），其中主要的问题是，学校在教育管理过程中程序违法，不尊重甚至恣意剥夺学生作为相对人的程序性权利（人民法院在审理这类案件的时候，通常的做法是：当查实被告确系程序违法，如作出行政处罚决定之前，未允许被处罚者提出申辩意见，或者作出行政处罚决定之后，未直接向被处罚者宣布或送达，等等，一律判决被告败诉。至于原告在案中有否应受行政处罚的违规情节，在所不论）。

赋予并保障学生在教育行政管理过程中作为相对人的程序性权利，其意义有二：其一是程序性权利所具有的“工具”价值，能使学生的实体性权利得到更为有效的维护，进而从一个方面更好地巩固高等职业教育关系中的核心权利关系；其二，程序性权利本身还具有另一些独立的价值，这些价值包括民主参与、个人尊严、理性、公正等等。在学校教育行政管理过程中，无论实体结果如何，学生都应受到公正和富有尊严的对待。教育管理行为过程本身对学生就是一种教育，一种合法、合理的教育管理行为过程，非常有利于学生的人格培养和民主意识的培育。

因此，确认并保障学生作为相对人在教育管理过程中的程序性权利，也是教育本身的价值体现。

学生作为相对人在教育行政管理过程中的程序性权利大体上有以下几个方面。

首先是听证权。从一般意义上讲，听证的内涵就是在行政主体作出影响当事人权益的决定之前，必须听取当事人的意见，从而保障相对人平等有效地参与有关决定。就学校教育行政管理而言，学生作为相对人的听证权，主要表现在两个方面，一是收费，一是行政处罚。

在收费方面，传统的做法是，基本学费标准由政府行政部门与学校共同决定，其他收费额度由学校决定。

学校既为行政主体，同时又作为高等职业教育合同的一方而为民事主体。在兼有这两种不同性质的法律关系主体身份的情况下，学校与教育部门共同或由学校单方面制定收费标准，不能绝对保证公平合理。所以有必要建立收费听证制度。

教育收费听证的内涵就是要求收费一方，主要是学校和教育行政部门，在听证会上说明收费的理由。而交费的一方，主要是学生或学生家长，则应该说明反对收费的理由或者是提出自己的收费方案。听证的结果应该是各方利益的平衡，并不仅仅是学生及其家庭权益的保障，当然更不是维护教育部门利益的保护。

对于高等职业教育来说，收费听证具有更为重要的意义。高职专业门类较多，不同专业的教育成本可能存在很大的差别。通过听证，可以在一定程度上保证收费合理。

从另一个方面来说，实际上可以将收费听证过程视为高等职业教育合同双方就收费条款磋商或谈判的过程。因此，听证程序为高等职业教育合同权利关系提供了一个有效的保护机制。

在行政处罚方面，现行法律没有就学校当局对学生的行政处罚作出特别的具体规定。前不久，北京市教委出台《关于普通高等学校学生违纪处分程序的若干规定(试行)》，该规定要求，学校拟对学生处以开除学籍处分时，应当书面告知拟被处分的学生有要求听证的权利，拟被处分的学生要求听证并且在规定期限内提出书面申请的，学校应组织召开听证会。我们认为，除开除学籍以及勒令退学外，作出其他较重的处分决定，也应实行听证制度。

学生因为违纪违法被学校开除或受到其他较重处分，他理所应当享有提出申辩或异议、请求校方减轻或取消处分决定等权利。但以往的情形常常是，学校开除学籍的决定一旦正式作出，就没有任何回旋余地，被开除的学生即便深感委屈，也只能被动接受。在学校与学生“实力”对比如此悬殊的情况下，这个决定从程序意义上讲则可能是不公平的。建立行政处罚听证制度，一则可以弥补学校作出的处分决定在程序意义上的不足，更重要的是为拟被开除的学生提供了一条权利救济渠道，将有助于推动学校权力和学生权利之间的平衡。

需要注意的是，是否行使听证权，应当由违纪学生本人决定。学校在送达违纪学生的处分意见书中须明确告知学生有要求听证的权利。如果该违纪学生及其监护人对学校处分意见书中关于其违纪行为的事实认定和拟给予的处分并无异议，或者认为听证无必要，则可以书面申请放弃听证权。学校应当尊重其放弃听证的决定。

其次是要求学校说明理由的权利。当学校对学生作出行政处分决定时，必须向当事学生说明作出该处分决定的理由，包括事实理由与法律理由。整个程序的进行，应当是一个说理和以理服人过程。当然，也可以是当事学生不断抗辩的过程。虽然行政处分本质上是行政强权的表现，但是学校在作出处分决定的过程中的强权主义作风是非常有害的。

最后是申诉权（程序抵抗权）。学生申诉权是《教育法》赋予学生的一项法定权利。它是指学生在接受学校教育过程中，认为其受教育权以及人身权、财产权等合法权益受到学校或教职员工的侵害，依法向教育行政机关或学校申诉理由，要求重新处理的权利。

学生申诉权作为学生的一种救济权，本身是一种抵抗权、监督权，它在权利结构体系中起着安全通道和反馈调节的作用，同时是对学校管理权的一种抑制和监督，有利于防止权力滥用，制约程序主持者操作程序时的恣意和专横，从而保护学生受教育权利与其他权利免受侵害。

［参考文献］