教师培训论文范文10篇

教师培训论文范文篇1

[关键词]反思性教师培训；教学观；培育研究

反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。之所以重视反思性教学在促进教师及教师专业发展方面的作用，是因为在世界范围内很多教师培训者业已指出，教师教育培训计划在使教师能够教育未来一代学生方面是不够的。为弥补这方面的不足，美国曾对作为一种首选的职前与在职教师专业发展的培训策略一反思性教师教育进行了调查(Cruickshank，1985；Dewey，1933；Shcon，1987；Sparks-langerandColton，1991)。约翰·杜威的反思性实践模式是教师反思性实践教育的开端，并因为对主导20世纪80年代的过分简单化与技术化教师教育观点的批判而被重新的考虑(Richardson，1990：Valli，1992)。

反思性教师教育的核心目标是发展教师为什么采用某种指导策略与这种策略如何使自己的教学得以改进并对学生产生肯定性影响的理性推理能力。因此，反思性教师教育培训因能够使职前教师在参与反思性活动后不仅能够获得新的教学观念而且能够在完成培训项目后仍能够有持续的专业发展而被推荐。然而，因为没有反思的明确概念及反思性思维评价标准的模糊，在将反思运用到教师培训教育方面时曾经出现了问题(Rodger，2002)。约翰·杜威将反思界定为一种思维模式：“对任何信仰或设想的知识形式依据其支持性基础与其倾向达成的结论而进行的、主动的、认真的与持续不懈的考虑。”(Dewey，1933：7)。罗格(Rcdger，2002:845)将杜威反思的四个标准刻画为：

第一，一个意义生成的过程，这种过程使学习者从一种经验转移到另一种经验，并在这一过程中加深了对这种经验与其它经验或观念之间联系的理解。

第二，是一种以科学的探询为根基的、系统的、严格的、规范的思考方式。

第三，一种需要在团体中以及与他人的互动中发生的思考。

第四，需要一种重视或尊重自己的或他人智力发展的态度。

虽然在现实的教学中，很多教师也在反思抑或接受反思性教师培训，但是由于自身反思性思维范围的局限，一直没有能够通过反思的方式来开拓自身的教学视野及促进自身的发展。通过长时间对教学一线教师的教学行为的观察以及依据以上所提到的反思的四个标准，笔者指出了教师在自主反思或参与反思性教师培训中出现的问题并针对问题提出了相应的策略。

一、反思虽行，观念不改

教师的教学观是教师在长期的学习(包括作为学生时的学习)与教学中获得的关于学生如何有效学习与教师如何有效教学的观念。在任何教师头脑中都存在着良莠不齐的教学观念。虽然教师也时常对自己的这些教学观念进行反思，但是由于反思的力度不够或没有获得更好的替代观念，他们在教学中依旧依照原有的教学观念进行教学。这势必导致他们在专业发展上的停滞不前。因此，发展或改变教师头脑中的教学观念是促进教师专业发展的前提。笔者认为，要改变教师的教学观念必须从以下几点着手：

1．提出教学问题，教师发表看法

只要在教学中认真地观察与深入地思考，我们就会在教学中发现很多值得关注的问题。在教师专业培训的过程中，将这些问题提出来，让教师陈述自己对问题的看法与解决方案。然后，培训者针对这些解决方案与看法提出其不合理性的质疑，并通过组织教师对这些看法或解决方案进行讨论，引导他们由低水平的反思向高水平的反思过渡。对于反思水平的问题有学者进行了如下的划分：

(1)回忆水平(R1)。一个人描述他所经验到的，通过不寻求另外的解释与企图模仿他所观察到的或以被教导的方式回忆他的经验，并以此为基础来理解情景。

(2)合理性水平(R2)。一个人努力地寻求他各种经验之间的关系，通过理性原则来阐释环境，寻求其是其所是的原因，并将他的经验汇总或提升为指导原则。

(3)反思水平(R3)。一个人通过有目的地改变或改进他的未来来获取他的经验。从各种视角分析他的经验，并且能够看到他的合作教师对学生的价值观/行为／成绩的影响。通过教师自身反思水平一步步发展，教师原有的教学观念就会得到不同程度的发展或改变。

2．学生陈述感受，反证观念不足

在教学过程中，很多教师对自己在教学上的做法持一种乐观的态度，即自以为是地认为这些做法是正确的、受学生欢迎的。但事实上，我们如果让学生发表他们对教师这些做法的意见，这些意见可能会与教师自以为是的观点大相径庭。因此，教师在自主反思或反思性教师培训的过程中将自己自以为很好做法一一陈述出来，然后设计成调查表，让学生发表他们对教师这种做法的意见。通过师生两种观点的交融，使教师产生对自己在这种做法上的认知冲突，进而加速教师教学观的转变进程。

3．依照观念教学，录像获取不足

“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。有时教师在教学过程中看不到自身教学的不足，是因为教师在按照自己的观念进行教学时，所感受到的是自身的教学行为是否与自身的教学观念相一致，而并不是与自身的教学观念相一致教学行为的不足。同时，由于教师在课堂上专心教学，很难有足够的精力全面关注学生的接受情况与自身的行为状态。在这种情况下，教师很难看到自身教学中所存在的问题。而让教师观看自己的教学录像则是使教师以旁观者的身份观看自己教学情况的最好方式。通过这种方式，教师看到的不仅是自己在课堂中的行为过程，而且是学生在课堂上的表现以及对自己教学行为的反应，这可以便教师在改变自身不科学的教学观念的基础上，改变自身的教学行为。当然，邀请同事观察自己的课堂教学也不啻为一种获得教学反馈的良好方式。

通过以上三点，可以使“反思性教学”成为以“同素材对话”为轴心，同伙伴合作，共同展开“反省性思维”的教学。在“反思性教学”中师生钻研具体的素材，通过同教师与伙伴的沟通，建构意义，在教室中展开共享这种意义的学习。启发、帮助这种学习的教师也同学生一样，展开“同素材对话”、“同情境对话”、“同同事对话”，组织学生的沟通，展开建构教学内容——客体世界——之意义的活动。这种活动必然能够促使教师的教学观不断发生转变。

二、视野封闭，观念难新

很多教师虽然能够通过反思改变自身的观念，但是，由于生活与教学的环境范围狭小而导致的信息闭塞以及教师由于教学繁忙或其它原因所导致的自我封闭，很多教师在经过长时间的教学及教学的反思之后，头脑中却没有多少新的教学观念产生。这种不大改变的教学观念必然会导致教师课堂教学行为的相对僵化。为了改变这种现状，以下措施可资借鉴：

1．广泛交流，大胆借鉴

俗话说：“三个臭皮匠，顶一个诸葛亮。”或“两人智慧胜一人”。这暗示教师之间如果能够在教学上相互合作，将彼此在教学上产生的灵感与感受相互交流、相互借鉴，要比教师一个人孤独地探索好得多。“寸有所长，尺有所短”。教师将自己在教学上所遇到的问题讲给同事听，必然能够获得同事的良好建议，使问题迎刃而解。在网络资源唾手可得的今天，教师完全可以通过网上博客，将自己在教学中所遇到的问题、所获得的感受尽可能多倾诉，在倾诉的过程中所获得的不仅是情感的宣泄、思维的整理而且更是自身表达能力的提高。当教师看到自己在网上所发表的博客得到了众多同行的回应时，教师就能立刻感受到自身心灵世界与众多心灵世界的沟通与交流。自己的困苦获得了亿万人的关注，自己的疑惑获得了众多人的解答，这样教师不仅在现实的世界中通过与同行教师的交流获得新的有价值的教学观念，同时，教师也可以在网络世界中，获得百家之长。因此，在反思性教学培训的过程中，培训者要注意培养教师的自我表达意识与主动沟通意识。只有这样，教师才可能在教学的过程中开放自身的教学视野，放飞自身封闭的心灵。

2．针对问题，广寻途径

在自我反思或反思性教师培训的过程中，由于反思标准的缺乏与教师判断力、理解力的欠缺，教师很难在教学过程中不断地发现自身存在的问题。因此，在反思性教学培训的过程中，培训者要注意培养教师的观察、判断能力及增强教师的问题意识，让教师在教学中不断地发现自身在教学观念、教学行为上存在的不足，并引导教师针对这些问题大胆设想问题解决的途径，通过分析比较或教学实验来确定这些途径的优劣，这样教师就会逐渐找到解决问题的最佳途径。教师在广泛探求与大胆实验中一年所获取的教学经验要胜过使用一种教学策略而不愿作改变的十年甚至二十年的教学经验。

3．拓展经验，转移阵地

教师在教学中应具备的不仅是所任教学科的知识，而且还有教育学、心理学、教学法等方面的知识。教师获取这些知识的途径不仅是教师对相关书籍的阅读，同时还是教师在教学实践中的观察、探索与反思。因此，培训者在鼓励教师进行专业书籍阅读的同时，还有必要让教师通过定期的转换教学对象的方式来丰富自身的教学经验，让同一教师拥有在不同的班级、年级、阶段(如初中阶段、高中阶段)的教学经历。因为教师虽然在自己所任教的学科方面拥有丰富的知识，但是在教学过程中真正起作用的则是教师的有关某一个年级的具有很大分化性、系统性与可辨析度的学科知识结构。教师如果不从事某一年级的学科教学，根本就不可能形成这样的知识结构以及获得有关该年级的学生在心理及生理方面的有价值的知识。教师要想成为教学上的专家，就必须拥有不同年级、阶段的学科知识结构及教学经验。为了达到这一目标，教师应主动申请或培训者应为教师提供一个从低年级到高年级，从一个阶段到另一个阶段的教学机会，以便在教学对象的不断转换中获取更为系统、更为完善的学科知识与全面的学生成长历程中的知识。只有这样，教师的职业生涯与生命历程才会在教学对象的不断转变中不断展示着自身的意义。

三、观念虽新，能力不变

教学是一项要求教师“思”“行”并进，协调统一的活动。然而，在现实的教学中，很多教师的教学观念虽然能够通过反思的方式得到不断的更新，但是由于他们不注意自身教学能力的训练与提高，造成观念与行为的不协调。这种不协调主要表现在以下三个方面：一是言语教学观念与言语规范的不协调。虽然很多教师的言语教学观念在不断地更新，但是他们自身的言语规范确没有任何改进，他们使用只有当地人才能理解的言语进行授课。这一现象在我国中小城市甚至部分大城市普遍存在着，从而导致不同地方所培养的中学生操着不同方言来师范院校学习。如果学生在师范院校学习时不努力改掉自身言语中的方言，这些学生毕业之后，又成为语言不规范的教师，从而导致语言教学中的恶性循环。二是观念与观念表达的不协调。虽然很多教师在教学过程中想讲的知识很多，但到了嘴边却说不出来，抑或教学思想或观念很丰富，但拿起笔来时却写不出来或写不好，以致在语文教学或英语教学中不能为学生在言语表达上树立一个良好的榜样。三是教学能力与科研能力的不协调。有些教师虽然在教学上经验独到、能力超人，但是在提升自身教学经验与开展教学科研工作方面却一窍不通或热情全无。为了改变这一现状，笔者建议采取以下措施：

1．依据标准，苦练能力

教师在教学上所需要的能力有些是可以通过长期的训练来加以提高或改进的，如教师的言语表达能力。有些却不能改变，如因相貌俊美、姿态幽雅而具有的对学生的亲和力。现在仅就如何改进教师的言语表达能力进行探讨。个体的语言表达能力分为口头言语表达能力与书面语言表达能力。

一是口头言语表达能力。良好的口头言语表达能力的标准一般从流畅性、逻辑性、清晰性、准确性与规范性五个方面来衡量，同时也可以从它与个体思维的协调度上来衡量。从这一点出发，我们可以把教师的口头言语表达能力分为三个层次：言不表思、思多言拙、思言一体。我们无论从哪一标准来衡量教师的口头言语表达能力，都可以通过以下的方式来提高。①模仿训练。就是教师根据电台广播员的标准发音大声重复，每天训练一个小时左右。长此以往，教师不仅可以在语音语调上有所改进，同时也可以在言语发音上有很大的发展。②野外模拟演讲。即为了训练自己的言语表达能力，教师每天早起十几分钟，在野外进行大声模拟演说或演讲，将内心无法与他人交流的东西表达出来，这样不仅能够宣泄教师内心的苦闷与提高自己声音的清晰度，还可以使教师的口头言语表达能力由有话说不出、有话说不好向“出口成章”过渡。

二是书面语言表达能力。良好的书面语言表达能力对于教师，特别是语文教师至关重要。根据熊川武教授的说法，书面表达能力具有三个层次：一是无话可写；二是有话写不好；三是下笔千言。教师书面语言表达能力的发展目标就是向“下笔千言”发展。教师要发展自己的书面语言表达能力，必须敢于在教学中大胆提出设想，敢于进行教学实验，勇于将自身在教学中的感受通过博客、教学反思日志、论文写作的形式表达出来。教师通过常思常写的方式必然能够使自身的书面语言表达能力得到较大的提高，其思维品质也会随之得到改善。当然，良好的教学需要的不仅仅是教师以上的两种能力，同时还需要教师的亲和力、理解力与情感力。由于这些能力不易通过训练获得，此处不再详述。

2．选优培育，激发动机

教师培训论文范文篇2

［关键词］以中小学为基地；教师培训模式；BEd课程；PGCE课程

Abstract:Sincetheearly1990s,Englandhasreformedthetraditionalteachertrainingpatternanddevelopedanewpattern,whichisschoolbased,andBEdandPGCEarethemajorparts.Thispapernarratesbrieflythepatternandanalysesitsconcretecharacteristics,andputsforwardsomesuggestionsforChina''''steachertraining.

Keywords:schoolbased；patternofteachertraining；courseofBEd；courseofPGCE

一、英国教师培训模式概述

英国的教师培训实施两种完全不同的模式：一种是学科专业学习与教育专业训练同时进行的“4+0”模式，它以“教育学士学位”（BachelorofEducation,简称BEd）课程为代表，主要培养小学教师；另一种是学科专业学习与教育专业训练先后进行的“3+1”模式，即先获得学科专业的学士学位，再接受一年的教育专业训练，它以“研究生教育证书”（PostgraduateCertificateofEducation,简称PGCE）课程为代表，主要培养中学教师。目前，PGCE课程越来越受到英国政府的推崇，已成为教师培训模式的主体。

1BEd课程

BEd由大学、非大学的多科技术学院与高等教育学院提供，入学要求与大学其他本科的招生标准持平或更高。其中，数学和英语两门学科的中等教育会考合格证书是入学的必要条件。其课程由教育理论、教学技能、教学实践经验、主要课程四部分构成。其中，教育实践经验在课程计划中占很大比重。

以爱丁堡大学莫雷教育学院（MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh）2005～2006年度BEd初等教育专业课程计划为例［1］：学院第一、二学年的主要学科课程包括数学、语言、环境研究、宗教和德育、表达艺术；教育理论课程包括四个部分：教育思想、终身发展与学习、学习与教学、教育的社会背景；课程的原则和问题；教学与学习；教育的社会背景。后两学年中，数学、语言、表达艺术仍然是主要的核心课程；教育理论课程集中在发展学生的专业责任，以满足教育过程各个阶段课程的需要。最后一年主要包括一个专业计划，即对教与学的某一方面进行行动研究，也就是我们常说的教学实践。实习通常在中小学进行，由中小学和大学教师合作指导。另外，还提供大量的选修课，如现代语言、科学、技术与环境；宗教、道德与哲学研究；儿童文学；英国课程历史；小学主题教学；合作学习；家庭、学校与社区；信息与传播技术；个人、社会与健康教育；教师工作的专业与政策背景；学习的额外支持等。学生必须至少选择一门课程进行选修。

2PGCE课程

该课程的招生对象是希望担任教师的大学非教育专业毕业的本科生。根据中央教育局的规定，意欲在中学从事教学工作的人，其在普通中等教育证书考试中英语和数学的成绩必须合格。课程学制一年，之后，学生可获得研究生教育证书，拥有教师的法定资格。该课程主要由学科研究（SubjectStudies）、专业研究（ProfessionalStudies）、教学实践经验（PracticalTeachingExperience）三个要素组成。其中，教学实践经验是课程的重心。

以伦敦大学教育学院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon）2005～2006年度面向中学的PGCE课程计划为例［2］：课程主要由“作为实践活动的教学"（TeachingasaPracticalAction）、“影响教学的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教学与专业发展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三个主题构成，具体包括四类课程：①课程学科研究：要求师范生关注学科专业方面的发展，掌握特定学科的教学技能，在课程教学上，与著名的国内外相关领域的专家合作，并学会充分利用学院的科研成果。②专业研究：旨在提供专业学习更广阔的背景，注重师范生从专业角度对学校政策与实践的充分理解，包括了解教育过程和影响教学的因素，以及教师的专业职责和法律义务。③教育实践经验：由“小学经验入门”与“教学实际训练”组成。课程开始之前的第一周，师范生在附近一所小学进行课堂观察，了解小学阶段的专业经验。之后，在中学进行三个学期的实践教学，让师范生获得一系列的实践经验。师范生在整个课程教学中被安排到两所不同的学校，体验不同学校的学习需要和管理方式。这类课程约占整个培训课程时间的2/3，是培训课程的主干。④学科专业选修课：由课程学科研究提供，包括艺术与设计教育、经济与商业、地理、历史、宗教教育等。师范生从中选修一至两门作为自己的发展领域。

除了向师范生提供相对稳定的必修课和选修课外，学院还提供一些临时性的短期课程，以满足学生自我发展的需要。2005～2006年度，学院开设的短期课程多达21门。课程在形式上也是灵活多样，有讲座、学科研习班、接受导师的个别指导、从学院的研究项目和开设的各类课程及图书馆中寻找内容进行学习和研究等。学院采取连续评定的课程评估方式，通过定期评价与学校咨询对整个课程学习进行监督。

二、英国教师培训模式的特征

1师资培训完全高教化，并受到政府的严格控制

目前，英国的师资培训基本定位在本科以上，实行开放、多元化的教师教育体系。政府对师资培训尤为重视，并对其质量进行严格监控。英国成立了教师教育鉴定委员会（CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation，简称CATE），专门负责根据最新制定的课程鉴定标准对英格兰和威尔士的职前教师教育课程进行鉴定和评估［3］。CATE的成立标志着政府对教师教育直接干预的开始。此外，英国还通过实施严格的教师资格证制度来控制师资培训课程，BEd和PGCE均与教师资格证书相联系。大学与中小学建立合作伙伴关系，形成“以中小学为基地”的教师培训模式

BEd和PGCE在课程结构和内容上非常注重中小学教育教学实际，有的甚至以中小学的实际问题为线索来组织。早在19世纪末和20世纪初，英国就开始盛行以中小学为基地的“师（教师）——徒（师范生）制”教师培养模式［4］。1992年,教育大臣帕顿发表的《职前教师训练》报告，强调师范教育机构必须建立服务教师培训的中小学基地学校，两者的关系应是合作的伙伴关系。“以中小学为基地”的教师培训模式正式开始实施。新的模式以“教师职前培养制度的改革应基于彻底了解现行中小学教育的实际需要”为出发点，完全改变了长期以来“以大学为本”的教师教育模式，使中小学与大学培养机构之间建立了一种平等的“伙伴式”关系。师资培养机构与中小学的这种紧密的合作伙伴关系，已成为英国师范教育的一大特色。

3师资培训课程设置灵活、形式多样，鼓励学生个性发展

BEd和PGCE这两种培养方式各异、培养目标各有侧重的模式形成了英国颇具特色的“混合型”教师培养体制，它能灵活地适应教师数量的供求变化，保证师范教育的办学效益。课程通过报告会、研讨会、实践调查、课题研究等形式开展，学生之间和师生之间自由交换意见，这也是一个鼓励提出新观点、新方法的学习过程。英国教育有注重个性的传统，这在师资培训课程中也有明显体现：既有必修的主干课程，又有选修的辅助课程；既有学习时间较长的课程，也有几天或几周的短期课程。这些课程种类繁多，明码标价，师范生可根据自身发展的需要、爱好、特长及经济承受能力，选择其中的一些课程学习。这样，课程的开设、学生的选修都具有较大的灵活性，有利于师范生个性的培养和发展［5］。

三、启示

1教师教育体制由单调、封闭走向开放、多元

受计划经济影响，我国长期实施的是独立定向的教师教育制度，政府严格控制教师教育管理体制，从而造成整个教师教育的发展具有很大的封闭性。师范院校的办学积极性和创造性不高，导致办学效率低下，进而限制了教师教育的发展。而今，市场经济的建立对这种封闭运行的教师教育体制提出了挑战。只有在教师教育中适当地引入市场机制，建立起开放多元的教师教育体制，才能使教师教育得到健康发展。综合性大学办师范教育的优势正在于其开放性。同样，单一的师范院校也可以通过走综合化的道路来创造同样的优势。我们要寻求师范性与学术性的最佳平衡点，尽快在新的背景下形成师范教育新的内部机制。

2加强师范院校（大学）与中小学的合作，提高教育实习质量

教育实践活动一直是我国师范教育的薄弱环节。中小学除了向师范生提供短时间的教育实习，基本不和师范院校发生联系。这种情况不利于职前教师教育理论与实践的结合，从而影响教师培养质量，也不利于在职教师的专业发展。教师的专业成长需要理论的武装，也需要真实的实践体验。大学是教师的理论学习场所，中小学是教师的实践基地，只有大学与中小学合作，才能够有效地提升教师专业发展水平。当前，我国也有了师范院校与学校合作的尝试，出现了教师发展学校。它是在原学校建制内，由大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体，是一种理论与实践相结合的教师培养方式。不过，教师发展学校在我国还是一种新生事物，在发展过程中尚存在一些困难与障碍。英国在此方面有十几年的实践经验，值得我们学习和汲取。

3将职前教师培养与在职教师培训有机结合，实现教师教育一体化

教师专业发展是一个教师持续不断的成长过程，它应该贯穿教师的一生。在传统教师教育体系之下，职前教师培养在师范院校进行，在职教师培训主要是中小学的事。职前教育与在职教育的这种分离状态不利于实现教师教育一体化。在英国以学校为基地的教师培训模式中，师范生在学校度过大量时间，由专门的学校指导教师对其教育实习进行专业指导，学校指导教师要接受由大学进行的指导教师培训，这也是在职教师专业发展的一条有效途径。为了保证教师教育的连贯性与一致性，我们可以建构一种能把职前教师培养与在职教师培训有机结合起来的教育实习模式，双向校本师生培训模式便是这样一种模式。所谓双向校本师生培训模式，是指高师院校根据自身发展的需要，在对学校师生的现状与潜力进行系统评估的基础上，充分利用校内外种种资源，主要在校内开展的旨在满足学校工作需要以及每个师范生和在职学校教师专业发展需要的培训活动，其最终目的是实现二者的双向专业发展，实现教师教育一体化［6］。总之，学校是教师专业发展的理想场所，通过教育实习中的教学指导这一环节，把职前教师培养与在职教师培训有机联系起来，可以充分利用大学与学校的资源，形成教师专业发展的良性循环，从而开辟教师专业发展的新途径。

［参考文献］

［1］BEd(Honours)PrimaryEducation［EB/OL］.www.education.ed.ac.uk/courses/ug/primaryed.html,2006-09-01.

［2］SecondatyPGCE(fulltime)［EB/OL］.www.ioewebserver.ioe.ac.uk/ioe/index.html,2006-09-01.

［3］Furlong,J.&L.,Miles.,Whiting,C&Whitty,G.Teachereducationintransition:reformingteacherprofessionalism［M］.OpenUniversityPress,London,2000.22.

［4］胡艳，蔡永红.发达国家中小学教师教育［M］.海口：海南出版社，2000.46.

教师培训论文范文篇3

【论文摘要】培训理念及其指导下的培训模式直接影响着教师培训的质量，湖北省树立中小学教师培训的新理念，并在理论创新的基础上构建了新的教师培训模式,建立了符合全省中小学教育教学改革和发展需要的教师培训模式。

中小学教师培训模式，是指在基础教育领域内，对在职教师进行的以提高师德水平、业务素质、教育教学能力和自主发展水平为目标的培训机制、内容、方式和方法。中小学教师培训模式的基本构成要素是培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段（方式、方法）与培训管理（过程监控、考核评价）等，这些要素的优化组合及发挥独特作用的过程，就是模式生长、发展、形成的过程。培训理念及其指导下的培训模式直接影响着教师培训的质量，湖北省树立中小学教师培训的新理念，并在理论创新的基础上构建了新的教师培训模式，建立了符合本省中小学教育教学改革和发展需要的教师培训模式。

一、湖北省中小学教师培训组织运行管理模式的分析

1．“两线四级”的组织运行管理模式

湖北省中小学教师继续教育工作建立了教育行政部门和业务主管部门的“两线四级”组织运行管理体系。湖北省中小学教师继续教育实行统一管理，分级负责。省、市、县、乡有专门的管理机构和培训基地，组织开展教师继续教育工作，各司其职，齐抓共管，保证培训工作的运行。

省教育行政部门主管全省中小学教师继续教育工作。负责制定全省中小学教师继续教育的规划和政策；组织制定各类教师继续教育课程计划；组织编审教材；审批全省高、初中教师继续教育基地的办学资格并加强对继续教育基地建设的指导；检查指导全省中小学教师继续教育工作。

市(州)教育行政部门根据省统一要求，负责制定本地区中小学教师继续教育实施规划和措施；负责本地区中学教师继续教育工作及其基地建设，负责审批本地区小学教师继续教育基地的办学资格；筹措和管理教师继续教育经费；考核、评估并指导本地区中小学教师继续教育工作。

县(市、区)教育行政部门负责制定本地中小学教师继续教育培训规划并组织实施；负责本县(市)小学教师继续教育基地建设；筹措和管理继续教育经费；指导乡镇及学校的教师继续教育工作；建立和完善教师继续教育管理制度；建立综合考评、奖惩制度等继续教育的驱动机制。

乡镇教育管理部门和教师任职学校有计划地选派、组织教师参加继续教育，并筹集相应的师训经费。中小学校长负有组织和指导本校教师接受继续教育的责任，把教师的继续教育列入学校工作的重要议程，积极组织教师开展多种形式的培训活动。

省、市(州)、县(市、区)教育行政部门依托教师进修院校和师范院校建立中小学教师继续教育中心，协助教育行政部门抓好本区域内中小学教师继续教育的培训工作。

中小学教师继续教育实行成绩考核和证书登记制度。继续教育基地负责做好学员的培训、考核和登记工作。对完成了继续教育的规定学时并经考核合格者，颁发省教育厅统一印制的湖北省中小学教师继续教育结业证书。

2.“三位一体”的组织运行管理模式

为促进城乡教育均衡发展，湖北省实施了“农村教师素质提高工程”（以下简称“工程”），此项工程主要采取三位一体运行管理模式。

湖北省“农村教师素质提高工程”是湖北省教育厅为提高农村教师整体素质，实现教育资源优化配置，促进城乡教育均衡发展而采取的重要举措。从2005年开始，用5年时间，将全省现有的10万农村乡镇中小学教师（其中校长培训1万人），集中到武汉市进行免费培训10天。“工程”采取政府招标购买培训，受训者全免费接受培训，严格考核培训情况，根据绩效给予奖励的运作模式。在具体运作方式上做到“五统一”，即统一安排培训时间，统一设计培训课程，统一调配培训师资，统一规定培训方法，统一订购生活用品。在培训工作实施过程中，省教育厅、培训院校、地方教育行政部门建立了“三位一体”管理模式，加强培训工作的管理和质量监控。

省教育厅负责培训方案的制定、实施和管理，培训师资的选配、资源建设，加强培训过程的质量监控。市、州教育行政部门负责参训学员的选送、组织与协调。县、市（区）教育行政部门按时组织好学员报到并提供交通便利，确保学员往返和培训期间的安全，敦促学员完成集中培训后的在岗研修任务。承担培训任务的院校按要求利用自身资源，提供优质培训服务，确保培训质量。“工程”参加单位及其领导都按照职责分工，切实承担起相应的工作任务。省教育厅领导高度重视“工程”的统筹与协调、实施与管理。

二、湖北省中小学教师培训组织模式的个案分析

1.“三型十环”培训模式

湖北省十堰市教育局在中小学教师培训实践中总结出“三型十环”培训模式。“三型十环”模式构建的理论依据是教师需求多元化和教师培训多样性理论。“三型十环”模式构建的实践依据是校本培训经验的总结。教师校本培训，必须充分考虑欠发展类、发展类、优先发展类的不同实际及多种需求，设计教师培训的多样性培训模式。“三型十环”模式的构架主要有三种模式：学习——岗练——考评——分层模式；分层——研训——师导——定向模式；定向——专修——独创——发展模式。十堰市实验区按照行动研究的基本思路，构建了九种校本培训的教学模式：案例教学式、现场诊断式(微格式)、问题探究式、专题讲座式、示范——模仿式、情境体验式、自修——反思式、研训互动式、网络信息交流式。目前十堰市教育局总结提炼出了适合各种不同类型学校的校本培训“三型十环”模式，用于实验区的学校和县市部分中小学实验，获得了良好的效果。该模式正由实验区向全市中小学辐射实施。2.“专家诊断”式培训模式

在教师培训实践活动中，武汉市洪山区积极试行“专家诊断”式培训模式。所谓“专家诊断”培训，即选出的专家组对参训教师进行培训前的调查研究后，针对不同的教师存在的问题，采取集中、分组、个人培训的模式，其主要特征是：专家“会诊”，因材施训。“专家诊断”培训的理论依据是皮亚杰的“临床法”和巴班斯基的“教育会诊”理论；成人个性虽具有相对稳定性，但也是可塑的；发展学生个性与培养创新精神和实践能力需要具备鲜明特色与个性的教师。“专家诊断”培训遵循主体性原则、多样性原则、指导性原则、实效性原则。“专家诊断”培训采取一看、二听、三察、四议的诊断形式与方法。诊断标准与内容一要以学员个性特征为依据，二要以骨干教师标准作为依据，三要以新世纪对教师的要求为依据。“专家诊断”培训的程序：①聘请专家，成立小组；②自我评价，提出问题；③专家诊断，确定目标；④制定方案，实施培训；⑤效果评价，总结提高。如此培训，形成了一批具有独特教学风格和鲜明个性的骨干教师。同时也遇到一些困难，如实践场地难找，工学矛盾，经费紧缺教材缺乏，给参训教师备课造成了困难，从而影响培训效果。

3.校本培训能级模式

2004—2007近三年来湖北荆门东宝区教育局着力于具有“针对实际、强化实训、突出实效”特点的校本培训模式创新，展开了构建新型教师校本培训能级模式的初步探索与实践。所谓新型教师校本培训能级模式，是一种以培养适应新课程和学生素质发展新要求的高素质师资队伍为目标，以学校为单位，以教师为主体，以教师能力发展为核心的教师继续教育培训工作体系。新型教师校本培训能级模式的总体构架是：构建三大体系，形成三大平台，达成三大愿景。

（1）目标与内容体系：首先是明确总体目标定位，达成三大愿景。一是以构建“能级模式”为支撑，切实促进教师的专业化发展；二是以发展教师“八项能力”（终身学习能力、职业表达能力、课堂教学能力、课程开发能力、信息技术运用能力、学生教育能力、教育科研能力和特色争创能力）为支撑，切实促进学生的素质发展；三是以优化师资团队“三型”（成长型、成熟型、成就型）能力发展结构为支撑，切实促进学校的内涵发展。其次是分能力项目、年度（学期）和具体实施培训活动项目，拟定明确的培训目标要求。形成培训内容菜单：一般可分A培训能力项目、B必修课程要目、C能力实训要点三级来编制，并相应附加必要的实施说明。

（2）途径与方法体系：搭建自主研修、岗位培训、远程教育三大平台，突出“主体化”、“一体化”、“信息化”特点。

（3）管理与评价体系构建要求：落实机构，落实常规，落实评价。

4.课题驱动模式

2007年，蕲春县被确定为全国教育科学“十一五”规划课题《有效推进区域教师专业化发展》研究实验区，申报的子课题《中小学教师校本研修的有效模式研究》已被中央教育科学研究所总课题组审定批准。参与课题实验为该县以校为本的教师培训提供新的发展支点。以课题为载体，以校情为依据，进一步深入探索校本培训的新模式、新策略，促进农村教师专业化发展，实现全县教师队伍素质的整体提高。

在面上，积极构建“县、片、校”三级联动的教师培训机制。在点上，不断创新努力形成教师专业发展的新模式。一是导师引领模式；二是名师研修模式；三是课程开发模式；四是课题带动模式。开展教师校本研修工作的指导思想是：统一部署，全面推进，科研引路，示范先行，校长负责，评估奖惩。

教师培训论文范文篇4

本文作者：李春玉孟雪工作单位：通化师范学院

（一）师范生对教师职业认识不到位1.高师生对教师职业的理解仅仅停留在理性的层面上，缺乏真实的感受。对教师的理解仅仅是“教书育人”、“传道、授业、解惑”、“教会学生思考、教会学生学习”等等，其原因在于师范生对教师职业情感缺乏完整的职业认知基础，这种职业情感的持久性是随着职业认知的深入而发生变化的[4]。由于高师生缺乏扎实的理论储备和丰富的教育教学实践活动，因而出现了职业认知水平低，科学认知与实践体验脱离的状况。2.学生受外部社会和传统观念影响。在他们看来教师行业与许多其他行业相比，无论是在经济收益还是在社会地位彰显方面都存在显著的差异。从事政府行政、企业等工作会比教师得到更多的权益。师范生普遍认为教师的社会地位与其社会贡献、经济回报不成正比,对教师职业认同停留在经济待遇、职业声望和社会权益上，这使得师范生对教师的职业认识产生了片面和错误观念。在部分师范生的潜意识里根本不存在教师职业意识的概念。（二）师范生对教师职业的价值认识存在偏差1.师范生对教师职业的认识不全面。师范生对教师职业的特点、教师的社会角色和社会职能（包括社会地位）等都存在不同程度的认识模糊，甚至不清楚。很多学生把师范教育当作是可能的谋生途径，这将导致其对职业价值的取向及评价标准发生功利性的变化。2.师范生从教意愿普遍淡簿。首先，师范生对教师应具备的素质、能力等认识不清，对教师的尊重不够，对教师工作的理解和支持力度欠缺。其次，教师工资待遇不高在市场经济引领下的物质生活中，人们逐渐对教师职业产生排斥心理。再次，由于学校合并、及其师范院校大学化，示范性被淡化，影响师范院校的师范学习氛围，继而影响师范生的教学氛围，这些都在不同程度上影响着师范生教师职业意识的形成。（三）师范生存在心理困惑1.自我认识不足。师范生缺少了解自己的意愿，对自己未来的生活没有准确的定位，所以很难规划自己的职业。另外师范生缺乏对实际学校生活和教师职业的理性认识，他们对教师职业、学校教学情况与学校文化、师生关系等的认知一般都来自书本、各种媒体及自己的想象，使得他们害怕面对现实。2.职业认同不够。师范生的职业认同主要是指思想上对教师职业的认可，由于商品经济的冲击，教师待遇问题影响了师范生立志做光荣教师的志愿，而现在的大学生往往把经济待遇是否优厚当作重要的条件来考虑。所以对于从事教师行业存有顾虑。

(一)改革师范生的选择和入学方式，优选对教师职业有兴趣的教师后备力量人们只有对某项职业有兴趣，才会从内心激发起对该职业的强烈追求和探索欲望。目前，我国师范生的选择和入学方式仍旧以高考笔试成绩为主要录取依据。现在的高校师范生，除了20%的学生具有“师范情结”外，很多学生是非本意入学。这些学生本身对教师职业并无兴趣，将来的就职意向基本上都倾向于非教师行业。教育事业要获得良好的发展，需要具有崇高职业理想的终身从教者，而非毫无职业理想的匆匆过客。因此，改革当前师范生的选拔方式势在必行。高师院校实行提前单独招生:重视选拔过程中的面试等，将优秀的、热爱教育事业的学生筛选进高校储存教师的后备力量。(二)完善师范教育课程体系与教师资格认证制度，激发师范生学习的积极性在课程设置方面，教师职业技能的训练要渗透于各科教学，特别是教育类课程，同时还要有必要的专门训练课程给予保证。教育理论知识与学科专业知识必须由实践性知识（即教育教学活动中解决具体问题的知识）来整合，才能内化为师范生从事教育教学工作的职业技能。师范院校应反映中小学教育的现状和趋势，而不是单纯考虑某一课程的系统与科学。专业技能类课程的设置即要提升师范生的隐性软件技能，可以考虑设置专业学科课程；针对学生普遍对基础教育现实不甚了解的情况，组织学生通过假期社会实践活动对基础教育进行实地见习、调研。总之，在追求学术性的同时，更要突出师范性，科学的布局课程体系。未来我国师范教育课程改革的趋势是：优化基础课程、深化专业课程、强化教育课程，使师范教育的课程朝综合化、板块化的方向发展，以培养更多具有综合素质、一专多能的复合型人才。提高教师资格认证的“门槛”要求，或许能更好的激发学生学习的积极性。(三)分阶段分系统引导帮助师范生明确教师职业的发展目标和过程经过访谈和了解发现有部分的学生，虽然对教师职业怀有极高的热情，但苦于不知道该怎样一步步去接近教师的角色，他们感觉到很茫然。此现象产生的原因主要是学校没有对师范生教师角色成长进行系统的引导。师范生的教师角色成长一般都要经历彼此紧密相关的四个阶段，即职业定向阶段、角色假想阶段、角色观摩阶段和角色转换阶段。在学生学习的不同阶段，学校引导的方向和措施应该有所侧重点。比如角色假想阶段，教师角色对于师范生来说还只是一种虚拟的自我想象，在他们模糊朦胧而又充满理想色彩的自我假想中，理想的教师形象多半为进入师范学习之前的自己的幼儿园教师或中小学教师中的某个所喜爱的教师。假如没有绝对鲜活而有魅力的新权威加以取代，他们仍然会按照师范教育前的“直觉式”理解构造自己的教师角色形象。综上所述，师范生的职业意识关系到该生是否能尽快适应自己的工作，关系到师资培养的质量，关系到未来社会公民的素质。“影响师范生职业意识形成的因素是多方面，社会、家庭、学校、个体等，培养师范生的教师职业意识并非一墩而就，要从多环节，多层次，多角度，多方面进行，并要做到经常化、制度化[5]”。因此，在培育师范生的职业意识过程中，提高教师的社会地位、形成尊师重教的社会风尚是重要前提，完善师范院校的教学及管理，建设积极的校园文化是重要保障，师范生自身对教师自我认同的建构是关键，对其培育应在综合考虑各种影响因素的基础上，为其提供合适的土壤。只有不断加强师范生的教师职业意识的培养，才能使教师的职前培养真正取得良好的效果，才能真正地促进学校培养目标的实现和教育质量的提高，才能真正地为我国培养出一批又一批优秀的教育人才。

教师培训论文范文篇5

［关键词］教师培训；档案；规范；数字化；管理

新时代教育事业发展，对教师的要求越来越高，教师必须不断参加各种层次的培训来提高自己；《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》和《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》相继出台后，教师培训机构的工作也越来越多。笔者所在的嘉兴教育学院是一所集基础教育教学研究、职业与成人教育教学研究、中小学教师与校长培训、教育科学研究、成人高等学历教育、各类社会培训于一体的市级高等院校，具有培训、教研、科研和指导的职能，是嘉兴市基础教育教研、职业与成人教育和教育科研的指导中心和中小学教师教育的主阵地，仅在中小学教师培训这方面而言，在“十二五”规划期间（2011—2015年），共计培训人数达75510人次，举办各类培训项目班1114个。其中教师培训开设班次项目达1094个，参培教师达74877人次，干部培训班开设班次项目20个，参培人员达633人次。以上数据表明培训工作力度之大，节奏之快，数量之多。面对这样的情况，教师培训档案只有规范数字化管理才能适应新时期的发展。

一、教师培训档案数字化管理的依据

档案是人们在社会活动中形成并保存起来以备查考的文件，需要通过查阅档案记录，了解历史、制定计划、处理公务，使决策更科学，办事更高效。没有档案记录，任何组织都难以保证其决策、管理上的连续性、科学性[1]。档案为工作开展提供可靠凭据，起着重要的参谋助手作用[2]。信息技术的迅速发展为广泛应用促使档案数字化建设提供了方便，国家档案局先后了一系列文件：《全国档案信息化建设实施纲要》《档案事业发展“十一五”规划》《档案事业发展“十二五”规划》和《数字档案馆建设指南》《数字档案室建设指南》，明确数字档案馆（室）建设的具体内容，提出要“加快数字档案馆建设步伐”。档案数字化，一般是通过一定的技术手段，将存储在传统载体上的、以模拟形态存在的档案信息转化为数字形态存在的、计算机可识别和处理的信息，并加以存储、组织、检索和维护的过程。[3]“档案信息数字化是指利用数据库技术、数据压缩技术、高速扫描技术等技术手段，将纸质文件、声像文件等传统介质的文件和已归档保存的电子档案，系统组织成具有有序结构的档案数字信息库[4]。所以，教师培训档案采用档案数字化管理，既可以有效地避免纸质档案资料因数量过多、存放时间较长、翻阅次数过多而产生的资料丢失或破损问题，又使档案查找方便，提高了档案的利用价值。

二、教师培训档案规范数字化管理的实践

借着创建规范数字化档案室的东风，学院划拨了专项经费，配备了电脑、方正A3专业扫描仪，为数字化管理创造好了硬件设施。同时，档案管理人员进行专业化扫描业务学习，力求在档案数字化过程中做到规范无误。（一）以原始纸质档案为基础。教师培训档案作为教师继续教育行为轨迹的完整原始记录，其内容涉及多样，而数字化管理的基础在于收集整理原始纸质材料。我院教师培训涵盖面非常广，以2016年为例，学院各类培训班共计79个，有大市级涵盖各学科的嘉兴市第四期名教师培训班、第十一批市学科教学带头人培训班，有科研类的市级第十一期教育科研骨干教师高级研修班，有涉及普通高中、义务教育阶段语文、数学、外语、政治、历史、地理等学科的短期培训班，有职业教育类的工艺美术、医护、服装设计、旅游、数控专业等教师培训班。这79个培训班的档案材料涉及培训方案、课程安排、理论与实践培训分组活动、学员参加培训记录、培训考试内容及成绩记录、学员论文、学员学习证书号及验印表、培训总结、学员对培训的评价反馈等众多内容，需要按培训类别一一组卷装订成集。在收集整理阶段本着档案的本质属性是原始记录性的要求，务求在组卷时，既要留存具有价值的部分，又要剔除一些重复性的材料，这样既提高了档案的质量，又便于数字化后的查考利用。（二）以扫描转换数字为主体。全部文件（包括WORD、EXCEL、照片等）的扫描转换为PDF文件，经过数字化处理，分门别类制作成电子档案，同时编制查找目录，也成为教师培训档案的原始依据。以我院为例，一份完整的教师培训档案收集时的形式可能是纸质的一份份材料，也可能是WORD格式的通知、EXCEL格式的学员名册、PPT格式的培训内容、JPEG格式的学员毕业合影、网页形式的大型培训班活动报道的电子材料等，再加上从省师训平台上下载的参训教师评教反馈的统计表截图等。这些还仅仅是未经处理的电子材料，不能称之为档案，还不能组成一个电子档案。那么首先，就要将这些不同形式的材料删选，选取有存档价值的电子档案，将其转化成不可更改的PDF形式，合成一个电子档案，保证了原始性。其次，要将电子档案中涉及的培训学科、培训人员以卷内目录的形式呈现，这样便于后期的查找。再次，将其中涉及的照片单独列出，形成电子照片档案，为今后制作教育培训展提供服务。这样形成的教师培训档案数字化的表达方式，即电子档案，纳入数据库，与纸质档案形成“双套”存在，为今后提高查阅和利用价值创造有利条件。（三）以拷贝备份维护为保障。按照规定，永久及30年保存的档案需要移交市档案局，在移交传统载体档案的同时，相应的档案数字副本也需移交市档案局。因此，我们按规定将需永久及30年保存的纸质档案每十年移交市档案馆保存，电子档案则每年均上挂嘉兴市档案局集中式系统中保存，这样纸质档案与电子档案的“双套式”保存在市档案局。为了避免电子档案保存发生意外，我们在电子档案上挂市档案局集中式系统之后刻录光盘备份在我院档案室数据库，并随时检查维护，定期对载体及其软硬件环境进行检测，根据需要，做好相应的数据迁移、转换工作，这样保证了档案的长期保存，确保我院自身档案的完整性，也为提供目录和相关全文查阅服务，实现数字档案的全文检索打好了基础。（四）以档案利用便捷为责任。要提高档案利用价值，当然就要提供便捷的服务，这就是责任所在。我院教师培训2008年之前的纸质档案已经移交到嘉兴市档案局，电子档案按照要求上一年的档案均上挂到嘉兴市档案局集中式系统中。集中式系统并不通过外网对外开放，各学校不能自行查阅，必须由移交单位档案管理员才能查阅。而根据上级行政部门要求，培训学分作为教师资格定期注册、教师考核和职务（职称）聘任的重要依据，而档案的数字化管理，查阅和利用教师培训档案，这就显得更为便捷。因为教师培训档案数字化管理能让档案管理员快速地通过系统，输入教师名字或者培训学科名称，直接查找到该教师或培训学科的具体情况，并且通过导出PDF或输出打印，盖上我院教务处章，一次完成查阅，（当然在市档案局也能按此法查询到，但根据有关规定教师继续教育证明必须要教师培训部门盖章才有效，那要多跑一趟）这个快速查阅的基础，就是凭借了完整完善的数字化管理。另外，万一系统出现故障，管理员还得要到档案局查阅纸质档案，而我院备份建立完善的数据库后，使档案利用更为便捷、更有价值。我院档案室不断完善档案数字规范化管理，使教师培训档案所反映的每项培训的具体情况，不仅为教育行政部门决策提供了参考价值，为培训机构工作的开展与改进提供依据，还为教师的成长等提供了帮助，增加了利用广度。

2015年被评为嘉兴市级规范数字化档案室，2017年又被评为浙江省级规范数字化档案室。在实践的过程中，笔者发现还有待进一步改进之处。比如，在收集整理教师培训档案过程中，档案管理员可能存在对相关专业材料上的区分困难，所以需要兼职档案员从旁辅助，以免缺失有价值的档案材料；我院培训班次密集，培训档案多样，是否能整合或简化部分档案内容，增加档案实际利用率，也是下一步亟待解决的问题。当然，教师培训档案数字化管理还刚起步，不少工作还需要我们不断改进，只要我们不断学习、不断思考，定能在新时代让档案发挥更大的作用。

参考文献：

［1］［2］浙江省档案局.档案事业概论［M］.北京：中国档案出版社，2009.

［3］浙江省档案局.档案工作务实［M］.北京：中国档案出版社，2009.

教师培训论文范文篇6

[关键词]西部农村；教师培训；方法体系；平台体系；支持体系

西部农村教师培训体系应该包括三个有机组成部分，即方法体系、平台体系和保障体系。方法体系解决的是培训过程中对于内容、教学及评价等方面的方法问题，平台体系解决的是培训的依托方式问题，而支持体系则解决的是培训的保障问题。下面就从这三个方面对西部农村中小学教师培训体系建设做一些讨论。

一、方法体系：实现“三个转变”更新培训方法

教师培训方法主要包括培训课程选择方法、教学方法、评价方法。当前，西部农村中小学教师培训的方法体系需要克服原有问题，并实现三个转变。

（一）培训的课程选择：实现从“重理论轻实践”向“紧贴教育实际”转变

长期以来，西部农村中小学教师培训的课程内容较多地关注新的教育理念、教育方法的介绍，对教育教学实践中的具体问题，特别是西部农村中小学教师教育教学活动的特殊问题关注甚少。同时，就西部农村中小学教师自身的特点而言，由于他们长期从事基础性的教学工作，对教育理论的敏感度不高，对解决现实教育问题的方式方法则迫切需要。因此，单纯的“重理论轻实践”的培训课程观，致使选择的培训内容远离西部农村实际，故而不少教师感觉培训远离教育教学实际、远离自己的工作，对培训缺乏兴趣和学习动机，其培训效果也就不言而喻。

西部农村中小学教师培训要为西部农村基础教育服务，这是培训的出发点和归宿点。因此在培训课程的选择上必须贴近西部农村中小学教育教学实际，必须清楚培训课程对提高教师素质的现实意义，必须让培训课程切合当前西部农村教育教学改革的实际需要，同时更要清楚，不同层次的教师和不同学科的教师对于培训也有不同的诉求，他们渴望在培训中获得对自己有用的经验和启示。因此，在培训课程观上必须贴近西部农村中小学教育实际，以此观念为指导选择切合实际需求的培训内容。

（二）培训的教学方式：实现从“重单向讲授轻互动”向“多样化自主学习”转变

我们在实践中发现，正因为西部的教师培训机构长期偏重对农村教师教育理论和专业知识的培训，因此，在教学方法上把培训看作单纯的传授理论知识的过程。教师培训中的教学方法单一，缺少针对中小学教师答疑解惑的环节，教学形式呆板，主要采取“满堂灌”的方法，缺乏互动。在培训中，培训者扮演主导者的角色，接受培训的教师则扮演听众角色，很少有机会参与到培训活动中去，其学习的积极性与主动性就难以发挥，培训所获取的知识在培训后也难以转化为实际的教育教学技巧。

一般而言，接受培训的目标大致包括三个方面：获取知识、获得能力和改善行为（提高素质）。也就是说，其最终目标是为了通过培训提高自身素质并改善自己的教学行为，换句话说就是为了把别人的教育经验转变成自己的教学能力。那么，在教师接受培训的过程中，就应该放弃以前灌输知识的“洗脑式”教育，而应该充分发挥培训者主观能动性，对不同的培训内容则采取不同的培训方法。如对教育教学技巧的培训，则采用案例教学法，让教师在分析案例的基础上提出解决问题的办法并相互交流。对教育教学培训，则采用模拟培训法，让教师置身于模拟的现实工作环境中反复操作训练，以此解决实际教学中可能出现的类似问题。为了保证学习达到实际效果，我们主张在培训过程中建立健全教师学习型组织，建立以学习、反思和共享为基础的培训机制。

（三）培训的评价方法：实现从“轻视评价”向“多面评价”转变

西部农村中小学教师培训不太重视评价环节，把教师接受培训完全理解成一种自愿行为，认为没有必要进行过程和效果评价。这样一来，西部农村中小学教师培训长期缺少有效的评价体系，就培训过程而言，缺少对培训进行全程控制的机制，培训计划按部就班的实施，但是内容是否实用，培训过程有了问题如何及时得到更正，以及教师的培训成果是否能够得到有效转化，培训单位都没有办法了解。

教师培训的评价是推动教师培训的一个重要动力。评价包括对培训工作本身的评价和对教师培训效果的考核，这是培训过程中的重要环节。此外，教育主管部门还可以协同人事局联合对晋升高一级职称的教师进行专业知识、专业能力测试，以考促学、以考促训，考试的内容应该包括教师所教学科的专业知识和教育理论。在对培训机构的评价上，应该采取让参培教师评价方式和培训项目竞标认定方式相结合，促进培训机构提高培训质量，改进服务工作。这种多主体、多维度、多目标的“多面评价”既能提升教师受训的质量，也能提升培训单位的教育质量。

二、平台体系：发挥多种培训手段的作用

平台体系解决的是培训的依靠方式问题，这是整个西部农村中小学教师培训的核心。我们主张在宏观上，发挥多种培训网络的作用；在中观上，发挥西部农村基层教师培训机构的积极作用；在微观上，发挥校本教研制度的能动作用。

（一）发挥多层次培训网络的作用

西部农村学校分布相对分散，因此，在培训平台的选择上不能全盘借鉴东部地区和城市学校教师培训的做法。早在2004年，教育部颁发的《关于实施全国教师教育网络联盟计划的指导意见》中就明确提出要通过建设三网（“天网”“地网”“人网”）协同促进教师队伍提升的建议。因此，西部农村中小学教师培训应该用好“天网”，由于西部农村学校相对分散，充分利用广播电视网络和互联网可以充分克服因为学校布点分散带来的问题。所谓“地网”就是西部农村学校自身或通过县级教师培训机构建立与临近地区高水平师范院校在培训业务或培训研究上的横向联系，“地网”的优势是力量雄厚，有利于进行长期合作，因此，西部农村学校和教师培训机构应该积极主动地建立以当地师范院校和教师教育机构为中心的，多方面力量参与的、开放灵活的区域性教师教育网络体系。“人网”就是通过人员主动流动形成的培训信息交流网，其优势在于形式灵活，因此，西部农村要继续坚持“走出去，请进来”的基本策略，定期选送教师到其他单位或部门接受培训，同时邀请专家或者其他学校的教师来校参与培训。

（二）发挥基层教师培训机构的作用

西部地区要积极推进县级教师进修部门与教科所、电大等机构部门的资源整合，促进他们共同为西部农村中小学教师培训服务。早在2002年，《教育部关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》中就对县级教师培训机构的建设提出了明确的指导思想：“要按照小实体、多功能、大服务的原则加强县级教师培训机构建设。积极促进县级教师进修学校与县级电教、教研、教科研等相关部门的资源整合与合作，优化资源配置，形成合力，努力构建新型的现代教师培训机构”，西部农村县级教师教育机构应该按照这一要求加快建设，促使其成为农村教师培训的重要平台。县级教师培训机构建成之后，在西部农村中小学教师培训中可以发挥三个重要功能：首先，成为当地教师培训的资源库，利用其硬件优势以最快速度收集到教育教学改革的动态，便于对农村教师进行宣传教育；其次，能够成为联系同级培训机构的中转站，实现县级教师培训机构之间的信息交流与共享，也可以实现不同区域教师培训的县域级别的研讨；第三，可以代表县级培训机构展开与就近师范院校和其他有教师培训资源的高校的密切联系（三）发挥校本教研制度的作用

“校本教研制度是教育理论研究者和中小学教师共同关注的焦点。校本教研制度是对传统教研机制的改进与创新，能够为教师专业自主发展提供保障，可以促进学校教研文化的重建。”[1]目前，国内已有不少地区探索出了有特色的校本教研实施办法，如赣南老区南康市，在实践中探索出了“四线三课”型校本教研运行范式，并于2005年着手探索科研平台，总结出了一套行之有效的校本教研经验——“健全片区教研机制，激活农村校本教研内需；强化片区研课活动，推进农村校本教研项目；深化片区教研改革，重建农村校本教研文化”[2]。国内其他地区的积极探索对于建立适应西部农村实际的校本教研体系也有着积极借鉴意义。不过，需要注意的是，在借鉴其他地区的校本教研经验的时候应该考虑其文化和区域适应性。其他区域校本教研的经验在方法上可以借鉴，在研究成果上未必可以借鉴，这与校本教研活动强烈的本土性有很大关系，也就是说，针对不同的文化和社会教育背景下形成的研究成果可以直接解决自身的教育教学中的问题，但是对于西部农村的实践却不见得有很强的指导意义，因此，西部农村教育行政部门要积极为校本教研提供快捷便利的培训平台和优质课程资源的支持。

三、支持体系：多层面协同提供保障

西部农村中小学教师培训的支持体系解决的是培训的保障问题。我们认为，应该从物资支持、组织支持和动力支持三个方面加强对西部农村中小学教师培训的保障。

（一）物资支持：地方政府加强经费投入

“长期以来，由于我国中小学教师教育与培训缺少专项经费支持，教师的在职培训和进修大多依靠学校和教师分担，对教师专业成长提供的资源与支持服务体系建设明显不足。”[3]这种情况在西部农村表现尤其突出，经费短缺是制约西部农村中小学教师培训工作的“瓶颈”，积极探寻西部农村中小学教师培训中的成本分摊机制显得尤为必要。中小学教师继续教育经费以政府财政拨款为主，多渠道筹措，教育行政部门和教师、学校分担培训成本。但是，西部农村中小学教师收入偏低是一个不争的事实，如果再让教师自己为自己的培训买单，在一定程度上会影响他们参加培训的积极性。因此，为了配合新课改在西部农村的顺利推行，为了支持西部农村中小学教师队伍建设，对于农村教师的非学历培训，基层教育行政部门应该安排一定的经费，不再向农村中小学教师和学校收取培训费。同时应进一步加强县级培训基地建设，改善办学条件，让这些机构的校舍、图书资料、教学仪器设备、文化设施达到国家或省规定的标准。否则，物资支持不到位，完全有可能葬送整个培训体系建设。

（二）组织支持：教育行政部门积极作为

西部农村的教育行政部门应该加强调研，制定科学的培训指导方针。西部农村的教育行政部门应该根据当地社会、经济和教育实际理清区域内教师专业化发展的基本思路，把对教师的培训放在西部农村中小学教师专业发展的轨道上来思考和把握，确保教师培训的工作思路更加符合实际，更加富有针对性、指导性和实践性。西部农村教育行政部门要积极作为，抓好区域内教师培训的督导检查工作，并把这个工作落实到教师培训工作的各个阶段、各个方面和各个环节，切实做深、做细、做透，从而全面、深刻、准确地了解和掌握落实情况。要意识到，抓落实重在层层落实责任，强化目标管理，形成抓落实的目标责任体系。要健全完善区域内中小学教师学习型组织，建立教师和校长业务学习档案。在教育行政部门内部也要落实职能处室，创新工作机制，转变管理职能和模式，加强教育行政部门对区域内各学校和培训机构的政策指导、信息服务、投资导向、评估监督等工作。

（三）动力支持：校长教师参与并支持培训工作

西部农村中小学校长是教师培训工作的第一责任人，校长能不能积极组织好培训关系到教师培训的具体落实效果。所以，要培训教师，先培训校长，以此提高校长组织培训的意识和能力。同时，在教师培训工作中，要求西部农村中小学校长应该有所作为。校长要对教师的培训业绩予以充分的关注，帮助教师提炼教学特色与教学模式。特别是在校本培训和教研方面，校长必须成为校本研修活动的专业引领者、必须主持和真正参与本校的课题研究。[4]同时，农村教师是培训的主体，教师能否主动学习、自主反思、积极行动关系着培训工作的成败。怎样才能让农村教师肯学习、会学习，我们认为最主要的就是要让他们有学习的“内动力”。教师的职业使命感和责任心往往就是他们的“动力源”，要不断调动、维护、充实和更新这一“动力源”，在实际工作中调动教师继续学习和自主参与培训并谋求专业发展的内在要求。此外，还应该把“内动力”与“外动力”结合起来，把教师的专业水平考试考核同职称晋升紧密挂钩，从而以“外动力”调动、维护、充实和更新教师成长的“动力源”。

从上面的分析我们可以看出来，西部农村中小学教师培训体系建设应是在方法体系、平台体系和支持体系同步建设的基础上进行的，三者都不能偏废。只有这样才能克服目前西部农村中小学教师培训中的问题，推进农村中小学素质教育的提高，为教育服务西部的社会、经济、文化建设提供动力源泉。

[参考文献]

[1]董守生，魏薇.校本教研制度建立的意义与价值探析[J].中国教育学刊，2005（7）：71-75.

[2]陈清明，连文华，张飞.片区为平台，研课为抓手，推进农村校本教研制度建设[J].中小学教师培训，2006（4）：15-17.

教师培训论文范文篇7

[关键词]中小学；课程改革；教师培训

课改之初，教师培训就被作为提升教师专业素质的重要途径而设计并构成课程改革实践的战略重点。

几年过去了，教师培训与课改的适应性到底如何？在推动课改深入发展之时，培训工作应如何改进？为了弄清这两个问题，我们在2007年10月设计并组织了对新课改教师培训的问卷调查活动。

一、调查对象与方法

本次问卷调查的对象共覆盖吉林省7个市（州）中的17个县（市、区），发放问卷650份，回收问卷587份，回收率为90.3%，其中有效问卷556份，问卷有效率为94.71%。

本次问卷调查所包含的问题共27个，其中10个为事实类（基本情况）问题，17个为观点类或态度类问题。在17个观点类或态度类问题中，有15个是封闭式问题，有2个为开放式问题。

问卷通过“性别”“年龄”“教龄”“学历”“任职学校的居地”（大城市、中等城市县城及小城镇农村）“任职的学段”（小学或初中）“培训的个人投入”“培训的学校投入”“参加培训天数”“参加培训次数”等10个方面的“事实类问题”对调查对象的基本情况进行了解。之所以选择这10个方面，主要是因为这些因素可能影响到调查对象对培训的主观认知及态度。

二、调查结果与分析

在接受调查的教师中，自2001年以来参加5次以上课改培训的比例是55.8%，参加过4次培训的人数比例是12.2%。由此我们可以判断，教师对“观点和态度”类问题的回答应该是比较“成熟”的看法。

“观点类问题”构成问卷的第二大部分。对这些问题的回答，明显反映着一线教师对课改培训的认识、态度，我们对培训工作的不同层面进行比较与分析。

（一）对培训总体效果的评价

统计表明，有19.8%的人认为课改培训的总体效果“很好”，选择“比较好”的比例占46.0%，选择“一般”的占31.1%，还有2.7%的人认定培训效果“较差”，有0.4%的人认为“很差”（见图1）。由此可见，三分之二的被调查者对于培训工作的效果是持肯定态度的。我们还设计了一个为课改培训工作状况赋予分值的题目，统计结果表明其平均分为7.82（满分为10分）。

考虑到教师因所处地域、任职时间与任职学段的不同，都可能影响其认识或观点，因此，我们对调查结果进行了分类统计检验。

首先是不同学段教师态度的差异。小学教师给培训的平均打分是8.01分，而初中教师的平均打分是7.24分（见表1）。经检验可知，两类教师的评分表现出非常显著的差异（t=3.99，P<0.001）。

其次看城乡教师的态度差异。按“大、中城市”和“县城及农村”来分类统计教师对培训总体效果的评价值，可算出这两类教师给出的平均分是7.58分和8.07分（见表2）。经检验可知，两类教师的评估结果差异显著（t=2.95，P<0.01）。

另外，各年龄段教师对培训效果的评价也不一致（具体情况见表3）。从表中可以看出，越是年轻教师，对培训越是持积极评价态度，而年龄大的教师对培训的消极评价更多些；换言之，培训工作可能更适合年轻教师的胃口。这个判断在以“教龄”为分类标准时，同样得到了验证。教龄为4年以下的教师对培训评分的平均值是8.27分，而5－10年、11－20年、20年以上教龄的人评分的平均值分别是8.25分、7.66分和7.32分。

新课改强调教师是“研究者”“课程开发者”“课程决策者”，实际上是对教师专业权威性的尊重。因此，我们有一个假设，即教师们对“从‘教师职业吸引力’角度看，您经过课改培训后，下面的哪个选择更符合自己的心态”的回答，也可以从一个侧面反映培训效果。统计结果表明，经过培训后，有44.1%的“更想当老师”了，态度没变化的人有43.2%，这两个比例相当。此外，还有12.8%的人经过培训后“不想老师了”，有这种心态的教师中，初中教师（18.5%）比小学教师（10.9%）的比例高，大城市教师（12.5%）、中等城市教师（14.0%）、县城及小城镇教师（14.6%）比农村教师（3.2%）的比例高。值得注意的是，30岁以下的教师选择“不想当老师了”的比例只有5.5%，而有同样心态的50岁以上的教师比例高达27.3%。

上述数据分析说明，尽管教师们在总体上对培训持肯定态度，但我们对培训的成果和效益并不能有过高估计。

（二）对培训形式的评价

调查结果表明，在过去几年的培训中，“讲座”是最为常见的培训形式，占49.6%；其次是“课例或观摩”，占35.8%；“互动参与及讨论”占第三位，是10.4%，而“教学操作”和“其他”只占很小的比例。

最常见的“讲座”是最不受欢迎的，68.0%的人认定它是“最差”的培训形式，而“课例或观摩”被列为“最好”的培训形式，有53.6%的人选择。列“最好”培训形式第二位和第三位的，分别是“互动参与及讨论”（26.4%）和“教学操作”（12.4%）。另外需要关注的是，列“最好”形式第二位的“互动参与及讨论”在“最差”的选择中也列第二位，有12.8%的人认定它是“最差”的培训形式。由此，我们推断，“互动讨论”这种形式在活动设计和组织方面可能与教师的期望之间存在较大落差。

对于“哪种培训形式最好”这个问题，初中教师和小学教师的选择倾向并不趋近。有40%的初中教师认为“互动参与及讨论”是“最好”的培训形式，这一比例甚至与“课例与观摩”的选择比例相同；而小学教师认为“互动参与及讨论”是“最好”的比例只有22.1%，认为“课例与观摩”是“最好”的比例却高达58.0%。这种认识差别在“最差的培训形式”选择中也有体现，只有8.1%的初中教师认为“互动”最差，而小学教师的这一比例是14.3%。卡方检验的结果表明，这两类教师在培训形式上的意见存在着非常显著的差异（X2=27.8，P＜0.001）。

通过进一步的比较分析，我们发现，对于培训形式的意见分歧主要体现在“互动参与及讨论”和“课例或观摩”两种形式上（X2=29.47，P＜0.001）。导致这一差别的原因是什么？是因为初中教师专业发展水平更高、进而使之更倾向于“互动讨论”呢？还是过去几年中，培训主体在组织互动培训活动时因培训水平有较大差距而导致受调查者态度上的差别呢？这实在是一个很有趣的问题。我们曾试图通过“城乡教师”和“教师学历”两个分类来多角度分析这个问题，但收获不大。

（三）对培训内容的评价

调查结果表明，“教学培训”“课标培训”“教材培训”和“通识培训”构成课改培训内容的主体，选择这几项的比例分别占37.2%、23.9%、22.3%和15.8%。

在选择“最需要”的培训内容时，有56.3%的人选择了“教学培训”，还有24.5%的人选择了“教材培训”；选择“课标培训”的占9.9%，而选择“通识培训”的只占7.7%。“通识培训”最不受欢迎，有58.8%的人认为它“最不需要”，而认为“教学培训”“最不需要”的只有5.0%。为什么具有“教育文化创新”性质的新课改和肩负“新教育文化传播”责任的“通识培训”在教师那里却不受欢迎呢？是教师专业成熟度较差的原因？还是通识培训活动本身存在问题呢？分析另外一个问题的答案，可以进一步推断教师对“通识培训”的看法。即“您目前在课程与教学方面遇到的最大困难表现在？”备选答案包括“教育思想观念方面”“课程设计方面”“教学操作方面”“课程资源开发方面”和“其他”。只有10%的教师选择了“教育思想观念方面”，而多数教师更关注“技术层面”的问题。由此可见，“教育思想观念”的转变或改造，在很多教师看来，已经不是问题，“通识培训”的必要性已经可有可无。我们对教师这一认识的合理性是存疑的。

（四）对培训者的评价

由谁来主导或主持培训，是一个现实的问题。调查表明，“教研员”最受一线教师尤其是农村教师的欢迎。在回答“在您参加的培训中，哪类培训者对您的帮助最大”这一问题时，有39.7%的人选择了“教研员”。此外，“中小学教师”（28.8%）和“高校专家”（25.7%）被排在二、三位；还有3.8%的人选择“行政领导”（见图2）。由此，我们可以再次看到教师对课改培训的“实用主义”倾向。

我们注意到，不同学段、不同年龄的教师对教研员培训持不同的态度：43.0%的小学教师认为教研员的帮助最大，而初中教师的这一比例只有29.6%；40岁以下的中青年教师选择“教研员”的占38%左右，而41岁以上的“老教师”的这一比例是46%；专科学历的教师比本科学历的人更倾向于教研员的培训，比例分别是46.3%和38.1%。

被调查者对“中小学教师”这一培训主体的态度，也是我们关注的。统计表明，认为“中小学教师”对自己帮助最大的比例是28.8%，这一比例与选择“高校专家”的25.7%差别不大。

教师培训论文范文篇8

1.1创客教育的涵义及其特点。美国是创客教育的先行者，由政府的《创客教育计划（MakerEducationInitiative》着眼创客教育的过程性，指出创客教育就是“通过校内教育与校外教育连接，推动创客空间建设及发展各种创客项目，激发孩子们的创造兴趣、信心和创造力，让每个孩子成为创客”[1]。创客教育是一种由技术支持的融合了“从做中学”、项目学习法、体验教育等理念的教育形态，是对已有实践导向、创新导向的各类教育样式的继承与发展[2]。创客教育是创客文化与教育的结合，基于学生的兴趣，以项目学习的方式，使用数字化工具，倡导造物，鼓励分享，培养跨学科解决问题的能力、团队协作能力和创新能力的一种素质教育[3]。创客教育可以从“创客的教育“和“创客式的教育”两个角度来阐述，前者是培养创客人才，后者主要是用创客的理念和方式来改造教育。本文主要是从创客式教育这一角度来阐释。创客教育是基于“项目学习”的教育。项目学习是基于项目或者问题的学习。它要求学生在某个真实的情境中针对自己的实际需求，发现问题，并综合应用自己的已有经验和知识，请教相关专家，自学知识，团队协作，最后解决实际问题，完成项目。项目学习衍伸出创客教育的一个重要理念———“做中学”。“做中学”的思想是美国实用主义教育家杜威先生提出的，它强调从活动和真实体验中学，将所学的知识与生活实践经验相结合，知行做合一。信息技术的应用进一步拓宽了“做”的广度和深度，提升了“做”的速度，也使得“做”出的成果传播得更快、更远[4]25。创客教育是基于学生兴趣的教育。兴趣是学生学习最好的老师，是激发其想象力和创造力的内在动力。创客教育赋予学生自由学习和选择的权利，使其倾听自己心底里最真实的声音。创客教育的“做中学”也可理解为让学生在“做中玩”，创客教育就是要还原学生学习的“乐趣”，解放其天性。创客教育建构的是学习的吸引力而不是强拉人学习的方式，从而柔软地改变教育，使教育走向变革。创客教育是基于与文化的结合的教育。它要求创客教育工作者不能只关注教育圈的事，还要跨到创客圈里面看看创客们现在在做什么。它绝非仅仅是教育界的“内事”，创新人才的培养需要家庭教育、社会教育与学校教育的无缝融合，尤其需要各种社会力量的参与（如企业、协会、公益组织、研究机构等）[4]29。创客文化里最核心、最精彩的部分是创客精神，教育工作者就是要做到创客精神的传播者。从个人成长的角度，创客精神提倡个体的自强进取与个性开放，从社会发展的角度，创客精神提倡协作分享与融合创新，从民族与国家的繁荣与昌盛的角度，创客精神提倡重工尚器与民智国强[5]。1.2创客教育带来的农村幼儿教师培训变革。创客教育与农村幼儿教师培训的有机融合，其营造现代化网络化的、“做中学”的、项目学习式的、全人发展的学习环境是适应“互联网+”大移动数据的应有之举。创客教育视域下的农村幼儿教师培训将突破传统农村幼儿教师培训中的未考虑教师需求的“预设菜单”式的培训模式。有研究表明，从培训形式上看，目前农村幼儿教师培训以集体培训的形式居多，针对个体培训的形式开展较少；从教师主体参与的程度来看，目前的幼儿园教师培训中，教师主体参与度相对较低的培训方式开展较多，要求教师参与度高的培训方式开展较少；从培训形式本身来看，交流的培训形式居多，指导的形式次之，自主研究的形式较少。为此，创客视域下的农村幼儿教师培训将突破传统培训模式[6]。加之，农村幼儿教师所谓是“一个萝卜一个坑”，培训的时间及其精力受到一定的限制，所以创客教育为农村幼儿教师在现代化信息背景下提供主动体验学习、全人发展的培训提供了可能。

2创客教育融入农村幼儿教师培训的应有之义

2.1创客教育为幼儿教师培训提供了一个主动体验式的学习情境。建构主义认为：“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。”[7]创客教育正是为教师提供了这种情境学习，主张让幼儿教师“做中学”，在真实的情景中主动开展协作，发现问题，分析问题，寻找解决方案，创造出适合实际教学的案例。在这个过程中，幼儿教师在通过自身对事物的充分感知和深刻理解的基础上对事物产生有意义的学习活动，从而在自己真实的体验过程中完成培训活动。2.2创客教育的目的是培养全人发展的幼儿教师。“没有知识的基础，一个人是不可能有智慧的。智慧关系着知识的运用、问题的解决、经验的升华、智慧对知识的掌握，是我们所能获得的最本质的自由。”[8]“师者，所以传道授业解惑也。”创客教育的目的是通过学科知识的习得、创新能力的发掘、自我认知的培养、协作互助和沟通交流能力的提升、社会责任感的培养让幼儿教师成为一个有智慧的全人发展的人。创客教育视域下的幼儿教师培训正是让幼儿教师通过这些能力的习得，使其知识的管理和应用能力及在学习过程中所形成的适应变化中环境的能力逐渐提高，能够“即插即用”。

3创客教育视域下农村幼儿教师的培训机制

教师培训论文范文篇9

在《做党和人民满意的好老师》中强调：要提升教师教育体系建设，要找准教师教育中存在的问题，寻找深化教师教育改革的突破点和着力点，不断提高教师培养培训的质量。教师队伍素质直接影响着国家教育发展的质量与水平。除了加强师范院校对新教师的培养力度外，加强在职教师队伍的培训，促进教师教学实践后，再学习再提升，成了提升教师队伍素质的重要途径。在教师培训体系中，组织管理、课程设计、课程实施、教学方法共同决定了教师培训的质量与效果，其中课程是教育的核心，培训课程的质量直接影响着教师培训的水平与质量，在整个教师培训工作系统中处于核心地位。

二、中小学教师培训课程设计的问题与原因分析

目前，中小学教师培训课程设计存在不接地气、拼盘凑数、交叉重复、操作性不强、反馈不到位等问题。反映出课程设计的实质性问题是：教师培训课程设计存在学员主观能动性不足、教学方式多样性不够，课程安排针对性、系统性、科学性不强等问题，以上问题直接影响了培训的质量与效果。究其问题出现的原因有三：其一，对课程设计的重要性认识不足，存在项目负责人应付凑数，学院审核机构审核不严等情况；其二，课程设计者教育学专业知识深度不够，对教育学基本理论缺乏研究，导致不能很好地应用教育学基本原理；其三，课程设计者知识广度不够，在设计中还需应用到的社会学、心理学等知识不够扎实。本文主要是从心理学的视角，应用心理效应的原理来探讨提高中小学教师培训课程设计的对策。心理效应是普遍作用于每个人的心理现象和心理规律，是某种人的行为或事的作用力影响了其人或事导致发生相应的因果反应或连锁反应，如破窗效应、鲢鱼效应、蝴蝶效应、木桶效应等。心理效应对人的行为和意识影响具有普遍性，根据培训的不同阶段、不同方面应用好心理效应，可以使课程设计更加合理化、科学化。

三、五种心理效应在教师培训课程设计中的应用

（一）课程设计的初始安排，注重首因效应。首因效应也叫首次效应、优先效应或第一印象效应，指交往双方初次接触时根据有关信息形成的第一次印象对今后交往关系的影响。首因效应在人际认知过程中起着重要作用，会对信息的解释和总体印象的形成产生强烈影响。虽然这种印象并不一定是正确的，但是会在相当长的一段时间内强烈影响着人的心理和行为。因此，如何安排培训班开班式尤为重要。学员来自全省甚至全国各地，互不熟悉，如何迅速俘获人心?我们在课程设计初期的主要任务：一是如何让学员对此次的培训班充满信心、充满期待；二是能够让学员在最短时间内融入班级，充分激发每位学员的主观能动性，从而激发新团队凝聚力和战斗力；三是通过初次接触，观察每位学员的特点，为后期的班级管理与学员信息反馈打下基础。因此，初期的课程安排应以活跃气氛、凝聚团队为主，可设置团队拓展训练或破冰训练等。同时，首课教师与课程的选择尤为重要。首课教师要选择经验丰富的、资历较深的优秀教师，让学员对本次的学习充满信心与期待。运用首因效应时要特别注意的是第一印象并不是无法改变或难以改变的。我们应当在第一时间凝聚人心后，进一步做好后续的工作，避免有始无终。（二）课程设计的中间安排，注重反馈效应。反馈效应是心理学借用物理学中的一个概念，指学习者通过对自己学习情况的了解和掌握，对后续的学习起到控制和强化作用。反馈效应告诉我们：学习者在学习过程中，要及时进行自我反思、总结，教学者要对学习者的学习情况进行及时、客观的反馈，以强化学习者的学习积极性与目的性，提高学习效率，避免偏离学习目标或浪费时间。即论语中所说的“学而不思则罔”。除了进行自我反思外，要重视别人对自己作出的客观评价，扬长避短，从而明确下一步努力的方向。反馈效应告诉我们，在课程设计的中间环节要帮助学员建立良好的反馈平台，设立有效的反馈方式，使学员在一段的学习过后能及时进行总结、调整和交流，为强化后续的学习打下基础。如：在课前设置学员分享环节，课后留部分时间让学员自由提问，举办学习沙龙或者小论坛。老师要在学员的交流与分享中了解学员的需求与不足，学员也要在交流中发现自身的不足为下一步学习明确目标。反馈效应还启示我们在课程设计中要注重前后课程的顺序安排。避免出现前后课程交叉重复，先难后易，甚至前后矛盾的现象，确保课程能围绕培训主题，达到培训预期目标。（三）课程设计的后期安排，注重迁移效应。所谓迁移效应是指先行学习对后继学习的影响，即已学习的知识、积累的经验对解决后期问题的影响。根据造成的不同影响分为正效应、负效应和零效应。在课程设计的后期中，要适时安排特定环节及时总结梳理本次培训班学习的内容，并通过安排片段教学、听课评课、参观考察、课题研讨等环节，把前期的课堂理论学习运用于教学实践中，并挖掘其原理相通之处，触类旁通运用到不同层次、不同阶段的教学中。有条件的培训院校还可以在培训班后期安排部分选修课，让学员在前一段集中学习的基础上，根据自身情况及本地区学校的教学需求有针对性地选择感兴趣的课程。使前期的学习有的放矢，避免了针对性不强的问题。因为培训期间的学习时间总是有限的，在后期的课程设计中还要注意帮助学员归纳总结有规律性的解决问题方式与方法，使学员回到学校后能举一反三，运用自如。同时要防止学习与实践中的思维定势，不考虑自身教学实际情况照搬照抄。同时，事先让学员选择自己喜欢的课题，学习过程中让学员带着课题听课，带着课题研讨，这都是培养学员科研能力的好做法。根据中小学教师的“软肋”，针对性地加强教师的科研能力，引导老师在今后的教学中及时地自我反思、自我总结，能很好地促进教学能力的提高。（四）课程设计的整体安排，注重超限效应。超限效应是指长时间的刺激或过度、过强的作用导致研究对象产生心理不耐受甚至逆反的心理现象。课程设计中要注意“度”的把握，避免“过犹不及”。因此，在课程设计中要充分考虑人体的疲劳周期因素，科学安排课程的数量、时长、性质、时间点及排列顺序。科学家对脑科学规律分析研究显示：大脑的每个功能区都有一定的工作时限，超过时限脑细胞就会因疲劳而逐渐停止工作。同时，左右脑既各司其职又相互关联。大脑在完成某一特定任务时只有一个半球的参与，因次单一的教育和训练会使大脑的另外半球受到抑制。所以，要科学控制不同课程的时长，建议不同性质的课程设置不同的时间长度不宜连续安排同一性质的课程。另外，根据人体的生物学规律：人体在早晨记忆力呈最佳状态，适合安排理论性强，逻辑思维强的课程；14点脑力体力最低，不宜安排理论课；15∼18点体能活跃，可安排操作课、实践课；21点出现第二次高峰，可安排学习沙龙、文艺汇演等。（五）课程设计的价值安排，注重指挥棒效应。指挥棒效应是指上层或管理者的目的与意志对下属的行为所起的导向与驱动作用，导致了自身行为失去自主性、客观性和系统性。表现在：一味听从权威专家的意见，不敢质疑，更不敢有反对意见；一味迎合政策的需求，喜欢捕捉热点，随大流且功利性强。职称考试辅导培训、继续教育规定学时培训、学历与学位考试培训等培训市场生意兴隆。因此，课程设计中不要一味聘请权威专家，或碍于领导专家的面子“凑课”，要关注一线教师的基层经验的分享。许多专家只是从事理论研究，没有一线教学经验，理论引领固然需要，但是基层教师解决实际教学问题的经验对学员今后的教学工作的帮助和启发作用是不可替代且弥足珍贵的。从政策层面来讲：不要只盯着学校升学率压力或满足自身评职称的需求，更要注重“立德”之根本。缺乏道德素养的老师，教学知识与能力再强，也就像没有设置安全网的高楼，楼盖得越高就越危险。子曰：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”作为一名教师首先必须是品德高尚的人，是要内外兼修的。不能因为培训时间短暂，牺牲师德师风教育来换取专业知识与技能的提升，丢失了学习的完整性与系统性。因此，建议开设师德教育课程，比例可以根据培训班的时间长短来合理控制。从教师培养整个周期来看，课程设计的系统性尤为重要。要开设师德教育、专业知识、专业技能、科研教育四个领域的课程。如果是阶段性的主题式培训，培训时间较短的，其课程设计也可以不面面俱到，只要能围绕主题即可，但从整个培养周期来看，课程的系统性尤为重要。

四、心理效应应用于教师培训课程设计的建议

首先，在培训班开始阶段建议注重首因效应，提高学员的主观能动性，快速提升团队的凝聚力；其次，在培训班中间阶段建议注重反馈效应，通过构建多样化的反馈平台，促进学员的有效学习，提升培训的实效性；其三，在培训的后期建议注重迁移效应，通过对培训知识的归纳、梳理及方法方式的规律性总结，提升培训的针对性，为培训结束后的教学实践与科研提供指导；其四，在课程设计的整体安排上要注重超限效应，根据不同课程的性质与目标，科学安排课程的长度、频度、时间点及顺序，提升课程安排的科学性；最后，在把握课程设计的价值上建议注重指挥棒效应。注重课程设计的系统性，符合教师培训的整体目标，合理安排不同价值领域的课程，使师德教育、教师知识与技能的价值均能实现。

作者:陈娜娜 单位:福建教育学院

［参考文献］

［1］钟祖荣.中小学教师培训课程标准研制的意义和思路［J］.北京教育：普教版，2016（02）.

［2］廖艳华.例谈心理效应在短期培训班管理中的应用——以宁波大榭开发区短期培训班为例［J］.中小学教师培训，2011（09）.

［3］高兴贵.陕西义务教育阶段体育师资培训模式探析［J］.延安大学学报（自然科学版），2013（12）.

教师培训论文范文篇10

为贯彻《**市教师教育院关于**年**市教师教育优秀论文评选活动的通知》（温师[**]21号）和《**县教育局关于**年度各类教育教学科研论文评选活动安排的通知》（苍教科[**]35号）精神，努力提高我县教师教育工作者和广大教师的教师教育理论与实践水平，积极引导教师教育科学发展，推动教师队伍建设，经研究，决定举办**年**县教师教育优秀论文评比活动，现将有关事项通知如下：

一、评选对象

凡我县各学区、中小学（含教师进修校、幼儿园）教师均可参评。

二、论文要求

（一）理论联系实际。紧紧围绕“推进教师教育改革，提高教师教育质量”这一主题，有所创新，有所突破。各单位可从以下几个方面推荐送评论文：

1．教师专业化发展理论与实践探讨；

2．教师个人专业成长途径和方法探索；

3．探索区域性教师培训工作的新思路、新模式、新方法；

4．推动区县级教师培训机构的体制改革与重建；

5．加强农村教师队伍建设策略、方法和思路；

6．校本培训基地建设和校本课程研发；

7．培训者队伍建设；

8．教师教育与基础教育课程改革。

（二）文章篇幅限5000字以内。要有标题、摘要（300字以内）、关键词（5个以内）、正文及参考文献。

（三）每篇参评论文必须按要求填写封面（见附件1）和承诺书（见附件2）。

（四）所有参评论文均须备有两种文本，即电子文本和纸质文本，纸质文本一律用A4纸打印（正文宋体5号字），一式三份，电子文本一份。

（五）已在县级及以上单位获奖或正式报刊杂志上发表的论文均不再参加本次评选。

三、其他事项

1、各学区和直属学校将论文和《承诺书》收齐，统一按序填写送审论文《汇总表》（见附件3），送**县教师进修学校201办公室。联系电话：626868，629391，64777047。

2、送审论文篇数分配如下：

单位

直属

学校

灵溪

学区

龙港

学区

宜山

学区

钱库

学区

金乡

学区

桥墩

学区

矾山

学区

马站

学区

合

计

篇数

每校不超过2篇

30

30

15

20

20

15

15

15

200

3．每篇论文送审费30元；

4．论文送交县教师进修学校的截止日期为**年1月10日；

5．获奖的优秀论文将颁发荣誉证书；