混合式教学案例范文10篇

混合式教学案例范文篇1

［关键词］工程伦理；教学模式；案例教学；混合式教学

处理人与人之间关系所依循的规范和准则称为伦理，属道德范畴。将科学原理应用于各行业产业之中而形成的各学科总称为工程［1］。从发展中国家向发达国家转变的过程中，工业化是必由之路。中国方案的提出及实践与中国智慧的显现及发挥，有助于我们科学处理工程与社会、自然之间许多无法回避的问题。工程伦理是将模糊、不准确、无法量化的行为进行规范化、标准化。开设工程伦理课，就是传授工程实践中理应遵守的伦理规范，提高学生在工程实践中自觉遵循伦理规范的意识和能力。高校应充分认识到，培养德才兼备的工程师是服务社会的责任与必然。从欧美先进国家的工程伦理教育发展过程看，社会的进步与发展是呼唤工程伦理教育的前提，社会认知水平制约着工程伦理教育的重视程度。经济社会发展水平越高，进步得越快，工程伦理问题就愈加突显，工程伦理教育的开展也愈加紧迫。当前，我国工程领域的伦理教育已起步并稳步推进，当务之急是使之跟上经济发展的步伐，更好地服务社会。我国工程伦理教育的研究始于20世纪90年代初，晚于西方国家。2015年，全国工程专业硕士学位研究生教育中开设工程伦理课程［2］，标志着工程伦理课程建设正式启动。至今，我国已经开展“全国工程伦理教育骨干教师培训班”20余期，开展“高等院校工程伦理课程建设研修班”2期。国内高校通过一系列强有力的推动，使工程伦理教育不断发展。从2017年起，浙江工业大学化学工程学院就顺应时代要求，针对工程硕士研究生开设了工程伦理学位课程，以增强学生的工程伦理意识，完善工科人才教育方案，工程伦理课程在工程教育中的重要性逐渐突显［3］。

一、工程伦理课程教学中存在的问题

目前，国内高校开设的工程伦理课程多为1～2学分、16～32学时，一般采用传统的老师主动教、学生被动学的“灌输式”教学方式，并以课堂练习与提交小论文的方式进行考核。该课程的教学主要存在三方面不足。一是国外教材中教学案例使学生难以理解。工程伦理课程教学中多采用“案例教学法”“项目分组讨论”“情景模拟法”，其中案例教学广受教师青睐。由查尔斯•E•哈里斯等著、丛杭青等翻译的《工程伦理概念与案例》一书中有很多案例可作为教学参考，因此教师会直接将这些案例引入课堂教学中。但是由于社会制度迥异，经济社会发展路径和工业化程度不同，国外教材中的一些案例让学生较难理解，因此对学生进行工程行为示范引导的目的难以达到。二是传统教学方法的效果不佳。社会经济高水平发展是工程伦理课程产生的时代背景，对该课程的教学提出了较高的要求。但是，一些教师仍沿用传统的“灌输式”教学方法进行课堂教学，缺乏对学生发散性思维的培养，也无法调动学生思考的主动性和积极性，进而导致教学效率低下、教学效果不佳。三是受过专门培训的工程伦理课程师资缺乏。工程伦理作为一门研究工程技术人员在工程活动中的道德原则和行为规范的课程，要求教师熟悉工程伦理的理论内涵，且具备工程实践经验，能够从伦理学视角进行授课。在一些学校，该课程由具有人文社科背景的老师讲授，授课教师往往过于关注抽象的道德判断，缺少对更广泛影响条件的详细描述，很难解释工程实践中复杂利益冲突和多元伦理判断对工程问题的视角错位问题，从而影响了授课效果。还有一些学校的工程伦理课程由工程类教师负责讲授，他们往往注重工程实践过程与工艺路线优化，以及如何实现工程经济效益最大化，而未能评估工程对行业发展生态的影响，也没有对涉及工程技术案例问题进行伦理范畴的分析评价，从而失去了向未来工程师传递自觉、主动地参与工程伦理行动的机会。

二、教学改革探索

鉴于上述问题，浙江工业大学化学工程学院组织具有丰富实践经验的同类专业教师组成授课团队，参加由教指委组织的工程伦理培训，为授课打好基础。此后，团队教师基于自身扎实的专业基础，在工程伦理课程中推行案例教学，同时结合混合式教学方法，借助网络智慧教学平台开展教学，收到了较好的效果。（一）深化案例教学，加强案例建设，培养师生的伦理敏感性。案例教学是一种以案例为主线、不简单判断对错的教学方法，能达成关联教学和实际应用的目的，是一种互动性强、启迪思维的开放式授课方式，有助于培养师生的伦理敏感性。团队教师分头从真实的课题研究或工业生产中，通过杂志、报纸、网络、微信等媒介，收集国内化工领域最新的案例；并通过具体案例的讲解，把学生带入现实的复杂情境中，引导他们从健康、安全、环保等方面分析和思考问题，使他们在走上工程实践岗位前就树立遵守工程伦理的观念。在教学中，教师以掌握丰富的工程专业伦理知识为前提，以有代表性、影响力的案例为基础，以不同时代的经典案例为切入点，从专业知识、行业发展、职业操守等角度，评价工程行为的社会价值和经济价值，探寻实现可持续发展的路径；同时引导学生主动参与案例教学，通过思考和讨论，提出问题解决方案。如我们以宜宾化工厂爆炸事故为例，设计了题为“宜宾化工厂爆炸致19人死启示录”的工程伦理教学案例。通过介绍事故的起因和处理结果，我们认定，这是一起严重的生产安全事故，企业主要负责人只为追求经济效益而无视员工生命，严重违反了相关法律法规。该案例同时涉及工程伦理中的利益伦理问题和责任伦理问题。在该案例的教学中，我们通过分析实际问题，让学生学习化学工程风险的主要来源，深入理解工程伦理相关概念和理论，从而培养其工程伦理意识，并引出工程伦理问题；从技术层面分析工程事故产生的原因，提出预防措施，让学生系统把握工程伦理的基本规范；从信息公开和责任关怀的角度，使学生树立社会公正意识，培养他们的社会责任感，全面提高其针对复杂工程伦理问题的决策能力。（二）扩大教学资源，拓展教学空间，开展混合式教学，实现实时交流。随着MOOC、SPOC及混合式教学的相继推出，“互联网＋教育”已被越来越多的师生所接受。2018年4月教育部推出的《教育信息化2．0行动计划》中，对现代信息技术融入教育教学提出进一步的要求，要求教师在课程教学中发挥组织者、调动者、评判者的作用，善于引入形式多样的传授方法。我们在工程伦理课程教学中引入混合式教学模式，利用雨课堂智慧教学平台，将离线与在线传授内容有机结合起来。这种混合式教学模式可用于对经典案例产生的时代背景和工程技术应用时态及发展趋势所构成的原理进行全方位解析，同时可用于提炼不同阶段的伦理问题，并实现移动端的在线学习和完成作业，因此适合用于专业硕士工程伦理课程的教学。在开课之初，我们让学生自由组合成学习小组，从教师给定的主题中自由选择一个，通过自行搜集工程伦理案例、线下查询学习教材及资料，建立工程伦理模型，推演工程实践过程。完成作业后，各小组在课堂上开展工程伦理案例的分析与评估。这种混合式教学能够激发和调动学生课上课下学习的自觉性，使学生养成主动学习的习惯，促进同学之间的相互学习，提升学生对工程实践中的伦理问题的敏感性和主动作为能力。采用混合式教学模式后，我们对学生的评价方式进行了相应的调整，以期建立完善的适合化学工程类工程伦理混合式教学的考评方式［4］。学生的总评成绩主要由三部分组成：一是学习课程的参与度，考核学生对工程伦理的学习态度；二是讨论工程伦理问题的参与度，考查学生入脑入心程度及对工程伦理的认知水平；三是课程总结论文的写作情况，考量学生对工程伦理的分析能力、选择评估能力和判断力等。（三）贴近工程实践，由工程专业教师团队主讲工程伦理。在培养工程硕士研究生的过程中，浙江工业大学化学工程学院把具备工程伦理意识及操守列入工程类人才的培养目标。学院挑选具有丰富工程实践经验的化工专业教师组成授课团队，让团队教师在完成工程伦理课程培训后，分头准备上课资料，发挥各自特长，同时收集并整理教学案例。开课前，课程团队通过集中讨论，确定具有自身特色的工程伦理课程教学大纲。该课程旨在让学生树立工程伦理道德理念，掌握运用基础理论的方法，认识工程道德的现实意义，从而达到满意的学习效果。

三、结语

随着社会的高速发展，人们意识到将经济成果视为最高价值的时代已经过去。在工程实践中，人们还应该关注行业发展的生态，积极投身维护行业发展的环境，这是建构工程伦理行为的社会基础。工程伦理行为能力是高校研究生职业素养判断力和实践能力的重要组成部分，教师需深刻认识工程伦理课程的重要性和不可或缺性，发挥化工专业理论扎实和工艺技术实践经验丰富的优势，以工程伦理准则为指导，引导工程类学生为日后实现自身行为的社会性奠定基础，以期使他们走向社会后，不仅能实现自身的经济价值，还能体现自身的社会价值。教师以工程案例为抓手，通过雨课堂等，实现工程伦理实践规范行为的量化，使学生建立工程伦理的概念，并打下遵从工程伦理规范、辨析选择行为能力的基础，这有利于培养为实现中华民族伟大复兴的中国梦贡献力量的可用之才，让科学真正造福人类。

参考文献：

［1］夏征农．辞海［M］．上海：上海辞书出版社，1999：67，618．

［2］杨斌，张满，沈岩．推动面向未来发展的中国工程伦理教育［J］．清华大学教育研究，2017，38（4）：1－8．

［3］修光利，侯丽敏．工程伦理应该成为工程教育“第一课”［EB／OL］．2017－04－28．

混合式教学案例范文篇2

关键词:混合式；高等；数学；教学

1医用高等数学相关介绍

“医用高等数学”是结合医学生的教学特点设立的高等数学课程，是医学生后续理科课程如医学统计学、医用物理学等的基础课程，这一课程对培养合格的医学相关工作者有着非常重要的作用[1]。医用高等数学目前属于医学专业一门必修的公共基础课，具有难度较大、逻辑性较强以及内容抽象等特点，再加上部分学生会觉得这一课程与自己所学的医学知识联系不大，而导致学生对学习医用高等数学的兴趣不高，教学效果不佳[2]。在互联网高速发展的信息时代，基于线上线下相结合的混合式医用高等数学教学模式将对目前的教学模式与教学手段、方法等展开改革，从而实现精准性、趣味化教学。

2混合式教学模式在医用高等数学中的应用优势

2.1培养学生的创新能力。高等数学学科的教学目的不仅是要求学生掌握一些基础性的理论知识、学会解题，更重要的是培养学生的创新性思维。混合式教学模式在保留传统教学方式的基础上，将线上线下教学相结合，可为学生提供一个立体化的教学情境，从中体会到医用高等数学的乐趣，促使学生积极主动地学习，达到创新性学习的目的。2.2培养学生的学习主动性。医用高等数学具有一定的逻辑性，要求学生具有一定的想象能力与理解能力，可是大部分学生面对过于复杂的教学内容还是很容易产生消极的学习心理。再加上不同学生的层次不同，这在一定程度上阻碍了教学工作的顺利开展。混合式教学模式借助音频、视频等多种方式，弥补了教学空间、时间上的局限性，为不同层次的学生提供主动学习的途径，从而调动他们的学习积极性。2.3提升教学质量与效率。基于混合式教学线上教学的便捷性，学生可以随时随地开展学习，这样就提升了教学效率。同时，从教学角度来看，线上教学平台可以增加师生交流的频率，学生可以在平台上向教师请教关于医用高等数学的题目，教师也可借助平台布置课后习题，并在平台中看到实时汇总的答题情况，这有助于教师迅速了解班级学生的学习效果，及时调整教学计划，从而提升教学质量与效率。

3线上线下相结合的混合式教学模式探究

3.1课程教学设计。首先，教师会在课前展示课程架构、教学过程设计等内容，包括课前的教学资源准备、课中的双向互动教学以及课后的评价与总结等内容。同时，这些内容也会在线上平台中展示，使得学生在课前可以通过平台自行了解课堂上的教学互动项目、课后作业布置、课堂测验的选择等内容，做好预习工作。3.2平台资源建设。混合式教学模式最主要的优势就是线上平台资源的建设，可为学生提供比线下课堂更丰富的教学资源。在课前，教师应以学生的学习需求为目标，将课上需要的测试题型、素材、视频等教学素材展开搜集与整理，并做好档案资料存储工作，构建完备的混合式医用高等数学素材库、档案数据库与题库等，以便后续对整个课程实践效果的评价与探究。平台资源建设可以划分为以下几点主要内容：第一，各章节难点、重点的视频录制与上传；第二，教学PPT及教学案例等资料的上传；第三，课后作业布置，教师可在平台上布置课后作业，学生完成后也可在平台上传作业；第四，课堂测验，教师可以在平台中上传相关题库，并设计在线课堂测验；第五，交流讨论群的建设。3.3教学过程实施。教学过程的实施涉及以下几点主要内容：第一，教师上传用于预习的教学视频及PPT等资料，平台可记录学生的预习记录，教师也可在平台上了解学生预习进度及整体学习情况。第二，课堂教学，教师在线下授课后，还可借助交流群设置在线讨论，学生可在群内发表观点等。第三，课堂测验。教师在各章节教学完成后，借助平台上的测试内容来检查学生的学习进度与效果。选择题与填空题等题型有自动批改和计分功能，教师可通过统计结果发现学生存在的问题，并及时讲解。第四，课后作业布置与批改。在学生提交完作业后，教师可随时随地在线上进行批阅、批注、评分等。3.4平台数据汇总。平台上的所有教学相关数据，教师可选择用Excel格式下载，包括学生交流讨论参与程度、预习完成情况、课堂测验得分、作业评分结果等。在数据下载后，教师借助平台数据构成学生的平时成绩。同时，平台数据也有利于学生教学档案的建立和保存，并对教学效果研究起到正面作用。

4基于线上线下相结合的混合式医用高等数学教学实践

“医用高等数学”在具备经典微积分、定积分、函数等基础数学知识的同时，还渗透了一些医药学的概念知识，突出了一些数学计算方法与模型在医药方面的应用。因此，基于线上线下相结合的混合式医用高等数学教学实践，应结合学科特点，设置更多的医学案例，精心设计教学环节。4.1课前设计教学课件。教师在课前将借助多媒体技术，精心设计与准备教学课件。在制作教学视频时，教师会将数学概念和应用原理融入其中，结合医学案例，制作有针对性的教学视频。教师应积极构建案例教学库，将平时收集的案例汇总分类，按照专题或章节来整理成册，有必要时还可亲自去附属医院相关科室进行访谈、调研，熟悉医学常识，选取有针对性的医学实例。由此，教师在课前准备课件环节，就可以在平台的案例教学库中选取适合的教学案例，并结合案例制作教学PPT或视频等课件。4.2课前预习环节。基于医用高等数学的混合式教学，课前教师将在平台上分享已经设计好的教学内容与课件等，让学生对所学的内容有一个大概的认知。同时，教师会在线上平台提出几个问题，学生依据教师提供的基本问题展开课前预习。例如在学习定积分时提出几个“基本问题”：定积分的定义?定积分主要用于处理哪些问题?具体在医学方面，定积分可解决哪些实际问题？学生根据预习的内容总结出心得体会，将所有比较难理解的问题整理好，通过线上、线下方式向教师、同学提问，与他们进行讨论。4.3课中授课环节。鉴于医用高等数学深刻的医用、几何等背景，教师应尽量避免“纯数学化”的授课方式，建议结合大量的医用实际问题进行讲解。现代医学上的许多解题方法与模型均与数学息息相关，例如，在讲解一元函数的最值、极值时，教师可引进小鼠体内药物浓度的数学模型，求出达到最大值的时间；在学习微分方程时，教师可结合肿瘤生长情况展开授课。这样可以让医学专业的学生更加深刻、直观地体会到数学在医学方面的重要作用。具体的授课环节可包括以下几个方面的内容：首先，师生互问环节。依据课前教师提供的“基本问题”以及学生预习过程中在线上提出的各种疑问，展开师生互问，从而进一步加深对知识的理解。其次，引用案例，激发学生求知欲。在正式授课时，教师可借助PPT课件引进一些典型医学案例以及图片，必要时还可以播放一些相关视频，从而创设相应的教学情境，提升学生的学习兴趣。例如在定积分的应用章节学习时，教师可结合当前“三高”人群较多的社会现象，创设问题情境：提出“糖尿病病人的胰岛素浓度测定方法”这一问题。学生通过查阅相关资料，就可以得到胰岛素浓度测定的相关数学模型，具体如下：为降低其血糖水平，需先要求病人禁食，然后给病人注射葡萄糖，通过该实验测算出病人血液中的胰岛素浓度数学模型为：，其中，，t的单位为每分钟。许多学生在查阅资料后就会迫切想要了解其中的数学解释与原理，从而积极主动地投入这一章节的学习。最后，借助MATLAB软件等展示一些数学模型，从而为学生搭建一个理论联系实际的平台，让学生更加直观地感受数学模型的魅力。这种可视化动态图形方式对培养学生实践创新能力、创新思维等方面均具有不可替代的作用。例如借助微分方程，我们可以构建传染病模型来探究传染病传播途径与机理，并通过可视化动态图形方式来分析受感染人数的变化规律，从而加深对微分知识与传染病防控知识的理解，激发学生学习兴趣。另外，基于混合式教学模式的特点，教师可为学生创建良好的网络学习环境，引导学生在网上下载相关教学视频等进行深入的自主学习。4.4课后评价环节。根据医用高等数学表现的价值取向，教师应从学科为本的理论学习向兼顾学生学习能力培养的方向转变，对学生的学习能力、知识应用能力能展开全过程的客观评价与督促。第一，引进线上单元测试。由于医用高等数学课时的有限性，教师可在线上安排单元测试，在每一单元的教学任务完成后，安排学生在线上完成测试。单元测试成绩占总成绩的五分之一，从平台的题库中随机生成，每个人的考卷具有差异性，并且以单项选择题为主，测试完成后平台会进行评分。第二，优化课堂表现评价。在开展医用高等数学课堂表现评价前，教师首先需充分了解学生以往的成绩、表现等，这些可通过线上平台进行查阅，从而了解全班不同学生的层次与能力水平。然后教师可将学生分成三个层次，组成小组并选出组长后，根据教师课堂上提出的问题进行小组讨论，形成讨论结果的报告。在下次课时，教师可随机抽出个别组对报告的内容进行汇报。这一举措不仅可以加强学生对医用高等数学知识的理解，还可以遏制学生作业抄袭的问题，并从中了解学生的真实学习情况。

5结语

基于线上线下相结合的混合式医用高等数学教学模式，可有效激发学生的学习兴趣，帮助他们更好地运用高等数学理论去解决医学方面的问题，使他们的数学－医学应用能力更上一层楼。

参考文献

[1]朱乐恒,刘春扬.混合式教学模式在医用高等数学课程的应用[J].福建医科大学学报(社会科学版),2019,20(3):48-50.

混合式教学案例范文篇3

关键词：整合式教学策略；全科医学教学；CanMEDS-FM框架；教学改革

1CanMEDS-FM框架

20世纪90年代，加拿大皇家内科和外科医师学会提出CanMEDS框架(canadianmedicaleducationdirectionsystemframework)，旨在通过定义各专业医师在医疗实践中所需的胜任力来指导医学教育和实践［1］。由于全科医学专业的特殊性，加拿大家庭医师学会于2009年在CanMEDS框架的基础上了CanMEDS-FM框架（CanMEDSFamilyMedicine）。CanMEDS-FM框架提出了全科医学的4个基本原则：（1）医患关系是全科医师角色的核心内容；（2）全科医师是集多种技能为一身的临床医师；（3）全科医学以社区为根基；（4）界限分明的专业领域中，全科医师是一种宝贵的资源。同时，CanMEDS-FM将4个基本原则整合于不同的岗位胜任力之中。全科医生7种岗位胜任力，包括：家庭医学专家、沟通者、合作者、管理者、健康促进者、学者、专业人士［2］。CanMEDS-FM框架目的是改善全科医学教育质量和提高全科医师的岗位胜任力。

2整合式教学策略的提出及其内涵

“整合式教学策略”不同于混合式教学的“1+1”或是“1+n”，而是要将不同的教学模式的理论、过程、方法与技术的各个方面进行融合，形成一种崭新的模式。“整合式教学策略”内涵包括以下几点：（1）整合性思维。教学方法改革涉及对人才培养目标、教学内容、教学对象、教学条件、教学环境等不同种类事物或概念关系的认知与心理重构，因而需要教育者的整合性思维活动；（2）整合性教学资源。需要整合课程资源、教学资料库、网络教学应用平台等，实现不同数据库与平台间的资源共享，从而保障教学的有效与高效运行；（3）整合性内容。我们可以将理论性知识按照知识点进行整合，理论知识与临床实践技能可以整合，临床知识和实践与医学人文可以整合，等等。整合教学内容的目的是为了实现特定的教学目标；（4）整合性方法。需要突破现有的模式和方法，根据课程内容和学生特点，汲取现有教学模式的精华，整合形成新的教学模式，实现线上与线下教学、课内与课外教学的无缝衔接，以提升教学效果；（5）整合性教学评价体系。按评价主体可分为教师评价学生、学生评价教师、学生自评、学生互评。按照评价内容，可分为知识、技能、情感等层面。

3整合式教学策略的实践

3.1研究课程及对象。研究课程《全科医学概论》，研究对象：中医学五年制全科医学方向学生，班级学生随机分为实验组和对照组，每组30人。实验组采用整合式教学策略教学，对照组采用传统教学模式。3.2教学内容模块化。全科医学的教学包括全科医学基本理论、社区常见病的全科医学照顾、基层医疗卫生管理、健康档案管理、公共卫生服务、医患沟通等。通过整合性思维进行顶层设计，对现有教学资源加以整合，并将课程内容加以整合，分为基础理论、社区常见病全科照顾、社区实践三大模块。3.3以CanMEDS-FM框架。为基础细化教学目标根据CanMEDS-FM框架中阐述的全科医师所需的4个基本原则和7种岗位胜任力，细化基础理论、社区常见病的全科照顾、社区实践三大模块的教学目标。3.4整合教学方法及评价方法。依据“基础理论、社区常见病的全科照顾、社区实践”三大模块各自教学内容的特点，探索相应的整合性教学方法、整合性教学评价体系。3.4.1基础理论模块。“基础理论”模块内容包括：全科医学发展、全科医学相关概念、全科医学特征、全科政策等。此模块内容不存在弄不懂的问题，教学策略以自主学习为主，教师讲解要点，并在网络平台完成考核。具体步骤如下：（1）自主学习（为主）：以课本为基础，学生在教师指导下，依托E-learning、慕课、微课等网络平台资源学习，并查找相关资料，开展自学；（2）教师讲解要点：教师通过“希沃易+”等网络教学平台，提供资料、回复学生疑问，并在课堂中讲解要点，带领学生对相关政策进行解读；（3）学生反思：课后学生反思、总结学习成果，并在线提交；（4）进入网络教学平台，参加考核。每个主题学习结束之后，学生需按要求时间进入“希沃易+”或“对分易”等网络教学平台进行在线答题考核，考核成绩记入期末考试成绩。3.4.2社区常见病的全科照顾模块。此模块教学策略是将CBL教学（案例教学）、PLTL教学（同伴主导的小组学习）以及微格教学法相整合。（1）编写教学案例：此模块全部采用案例开展教学，因此，教师需事先编写符合教学目标和学生特点的教学案例；（2）PLTL教学（同伴主导的小组学习）：是在同伴骨干主导的研讨会中以创造性思维探究教师给定的素材和案例，以推动学生主动学习并提升各项综合能力；（3）微格教学法：是在“角色扮演”教学方法的基础上，利用摄录像设备实录受训行为并分析评价，以调整行为。此方法应用于案例的角色扮演，是提升医患沟通能力的重要手段；（4）评价体系：在以小组为单位的案例学习和讨论中，评价包括：学生的自评，组内的他评、教师对小组学习的总评，以及学生个人提交学习材料的评价。微格教学法评价：学生课后录制角色扮演视频，提交至网络平台，接受老师和同学的评价。3.4.3社区实践模块。此模块采用在“做中学”的教学策略，整合PBL教学法、Seminar教学法，SP（标准化病人）参与的评价考核。（1）PBL整合Seminar教学法：①将学生分为3~5人的小组，基于社区实践，自由选择论题或问题，通过多渠道收集资料、分析整理，形成小组的独立观点，同时，小组成员针对小组的独立观点阐释个人认识；②课堂讨论：先汇报各组观点，然后集体交流，其他组的同学提出异议，小组成员辩驳；③总结归纳：课后根据老师和同学提出的建议，进行整理提交。此过程评价包括：对小组的贡献、课堂答辩表现，学生自评和互评，最终形成的文字材料等。（2）技能考核：考核的范围：个人或家庭健康档案的建立、社区常见病临诊能力、医患沟通、健康教育等。主要采用SP（标准化病人）参与考核，并予以及时反馈。3.4.5实践结果。期末考试总成绩（100分）由理论课成绩（30分）、案例分析成绩（40分）、医患沟通（30分）组成，2组学生成绩见表1。实验组理论课成绩与对照组比较P＞0.05，差异无统计学意义；实验组病例分析成绩和医患沟通成绩均明显高于对照组P＜0.05，差异有统计学意义；实验组总成绩明显优于对照组P＜0.05，差异有统计学意义。数据显示实验组与对照组学生理论知识掌握情况差距较小，而案例分析能力和医患沟通能力明显优于对照组，实验组临床实践能力较高。除此之外，实验组学生的学习积极性更好，课后作业完成质量更高，自主学习能力显著提升。

4讨论

全科医学的发展、全科医学人才的培养是我们深化医改是否能取得成功的关键因素，是贯彻“分级医疗”制度的重中之重。《国务院办公厅关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见（国办发〔2017〕63号）》，提出加强以全科医生为重点的基层医疗卫生人才培养，深化院校医学教育改革，全面提升人才培养质量。随着互联网技术的发展，基于云服务的在线应用的推广，网络所具有的文字、声音、图表、视频、动画等多媒体表现形式，使得网络与教育的结合成为一个必然趋势。E-learning（electroniclearning），即网络化学习，不仅仅是提供给学习者一种新的学习方式和途径，更重要的是E-learning将改变教学者在教学中所起的作用，以及教与学之间的关系，从而最终改变教育的本质［3］。慕课（massiveopenonlinecourses，MOOC），即大规模开放在线课程，不仅提供免费的优质资源，还能让学习者得到完整的学习体验。但是现阶段，慕课平台及资源的建设主体多元且类型庞杂，尚未形成成熟的体系和规范。当慕课与线下教学结合时，便出现了“翻转课堂”（flippedclassmodel）。学生在线完成知识的学习，而线下课堂变成了师生之间或学生之间互动的场所，进行答疑解惑、交流知识应用的经验等。翻转课堂的实施对于教学资源与教学目标的匹配度以及技术平台的稳定性与便捷性的要求都很高，否则难以保障教学的效率和质量。基于问题的学习（problem-basedlearning，PBL）是以小组的形式进行，由教师提供获得学习资源的途径和学习方法的适当指导，创设情景，学生根据已有的知识经验进行资料的重组和搜集，提出问题假设，进行验证，进而得出结论。同样，PBL的开展需要大量师资和教学资源的支持，在短时间内难以大面积开展。新型教学模式也被尝试应用于全科医学的教学改革实践中，但是每一种教学模式都具有自己的优势与局限，单一的模式无法满足复杂教学的需要。在具体的实践中，应该自觉地从单一的模式建构走向多种模式的联合运用，提出“混合式”教学模式。例如：基于E-learning的混合式教学模式［3］、结合传统课堂与MOOC的混合式教学模式［4］、“互联网+”的混合式教学模式［5］、多维互动的SPOC混合式教学模式［6］、基于MOOC+SPOC的混合式教学模式［7］，等等。这些“混合式教学模式”，可一定程度上减少每种教学模式的弊端，扬长避短。不足之处在于现阶段的混合式教学，多停留在形式上，缺乏系统性，没有从教学理论层面将各种学习要素进行有机融合。我们在理论研究与授课实践的基础上，结合全科医学人才培养的要求，不断探索实践，提出以上整合式教学模式，在实践中取得良好的教学效果。我们认为“整合式教学策略”的实施关键在于“因人制宜、因地制宜、因时制宜”，根据各个高校的客观教学资源、教学环境，面对的学生对象不同，课程内容的差异选择适宜的整合式的教学方法。

参考文献

［1］冯攀.加拿大医师能力框架对我国制定执业医师能力标准的启示［J］.中国医院管理，2013，33（4）：61-63.

［2］田疆，季煦.加拿大全科医生制度建设对中国的启示［J］.中国全科医学，2013，16（32）：3031-3033.

［3］魏绍蓉，王晓英，刘志强，等.基于E-learning的混合式教学模式研究［J］.实验技术与管理，2014，31（12）：20-22.

［4］林莹莹，魏安娜，陈盈.结合传统课堂与MOOC的混合式教学模式构建与实施［J］.台州学院学报，2014，36（6）：79-83.

［5］庞建华，韦春妙，黄李韦，等.“互联网+”时代的混合式教学模式研究与实践［J］.科技资讯，2017，15（15）：136-137.

［6］丁翠红.多维互动的SPOC混合式教学模式研究［J］.现代教育技术，2017，27（7）：102-108.

混合式教学案例范文篇4

关键词:药物分析;线上线下混合式教学;开发内化创新教学方法

随着“互联网+”的快速发展，很多教育工作者开始尝试开展线上线下混合式教学［1］。在课程教学过程中，充分利用信息化手段，积极探索线上线下混合式教学的设计与具体实施方法［2］，是进行教学改革的重要内容。本文以具有我校特色的“开发内化创新”教学法为核心，依托“云班课”在线学习平台，构建药物分析课程线上线下学习环境，进行线上线下混合式教学的课程设计与实施研究，旨在为药物分析教学改革提供新的思路。

一、药物分析教学存在的问题

药物分析是药学类专业开设的一门专业核心课程，其主要研究内容包括药物质量分析、基本方法技术和常用代表性药物的分析规律，是一门具有很强综合性、实践性与应用性的学科［3］。药物分析课程旨在培养学生具备强烈的药品质量全面控制的观念，使学生掌握药物分析研究的方法和技能，从而能够胜任药品研究、生产、供应、临床使用及监督管理过程中的分析检验工作，并具备创新研究和解决药品质量问题的思维和能力［4］。本课程传统的教学方式存在的主要问题有:(1)学生课堂以外接触到的相关学科前沿和社会热点较少，学习目的不明确、学习动力不足;(2)课堂教学以教师讲授为主，学生被动接收［5］;(3)课堂讨论较少，教师与学生的互动不够，导致知识的单向传输;(4)平时成绩评价的主观性和随意性较大，客观性和科学性不足。因此，传统教学方式抑制了学生学习的主动性、创新性，无法充分调动学生的学习积极性，无法满足学生个性化发展需求。

二、线上线下混合式教学设计思路

为解决传统教学方式存在的不足与问题，提高教学质量，为医药行业培养创新型专业技术人才，本课程以“开发内化创新”教学法代替传统的“满堂灌”。该教学法以开发潜能、内化知识、促进创新为理念，将教学时空扩展到课前、课中、课后三阶段，始终以问题为导向、以学生为主体，通过课前“引导”、课后“研习”倡导学生自主探究、科学求证，发现学生个性特长;通过课中“检验”“精讲”提升学生问题意识，促使不断思考，培养其批判性思维;通过课中“互动”鼓励学生勇于质疑、敢于辩论，在思想碰撞中激发创造力。因此，本课程采用线上线下混合式教学，具体的设计思路为:(1)以国家精品在线开放课程线上SPOC，为学生提供更为系统、全面的学习资源，辅助线下教学;(2)以“云班课”信息化平台为线上和线下教学主要平台，对小组讨论、作业、课堂表现、随堂测试等教学活动进行电子化管理;以智慧教室为线下教学环境，有效组织课堂教学和课堂互动与讨论，“云班课”平台自动统计学生经验值，使教学过程管理更加科学、平时成绩评定更加客观;(3)合理分配线上线下学习内容，突出教学内容重难点，及时增补药物分析前沿和热点，体现教学内容先进性。线上内容侧重简单易学的、以课前和课后自学为主;线下理论学习侧重难度较大及容易混淆的内容、以精讲和互动答疑讨论为主;线下实践训练充分利用线上虚拟仿真训练平台和实验室操作训练，注重理论知识的内化、应用及创新能力培养;(4)加强教学过程管理，注重平时成绩过程性评价，将平时成绩在课程总评中的比例提高到60%。

三、教学案例分析

运用“开发内化创新”教学法，依托“云班课”信息化平台，使课前、课中、课后三阶段有机结合，让学生忙起来。(1)注重课前引导。①利用线上SPOC平台，学生自主学习中国药科大学柳文媛教授主讲的《药物分析》中巴比妥类药物分析的视频资源、完成测试和作业，教师网上答疑。②利用“云班课”平台的“资源”功能，线上推送相关的资源及预习题，推送教学内容清单和教学目标，让学生明确课堂学习目标和任务、完成预习题，加大课前学习投入，科学“增负”。(2)课中精讲重难点，加强课堂互动。①利用“云班课”的“签到”功能进行考勤管理，利用“测试”功能检验学生对教学内容的预习效果、对重点知识的掌握程度，进而了解学生课前学习情况，及时调整教学难点。②针对学生的薄弱环节进行精讲，通过“资源”推送的热点问题和案例导入新知，突出重点、突破难点，利用“云班课”的“课堂表现”功能进行提问，开展师生互动。③通过“云班课”的“轻直播/讨论”开展小组讨论、代表发言，加强生生互动，激发学生学习兴趣;通过教师最后点评和总结，帮助学生归纳重点知识，便于课后复习巩固。(3)课后线上释疑解惑。①通过“云班课”平台，布置作业、复习题及创新思维训练题和答疑解惑，促使学生内化知识;②针对学生线上学习测试结果，有的放矢地进行重点辅导，提升学生分析问题和解决问题的能力。

四、结语

线上线下混合式教学是信息技术与教育教学的深度融合，是传统教学与信息化教学相结合，通过线上资源学习和线下课堂教学活动，使学生在教师的引导下完成对新知的学习与掌握。本课程利用线上线下混合组织教学，运用“开发内化创新”教学法实施教学，更好地实现了“以学生为中心”的教学理念。这种教学模式对教师的教学资源建设、教学设计和教学管理提出了更高的要求。其中，教学设计是线上线下混合式教学是否成功的重要因素。在本课程的教学设计过程中，充分利用线上、线下两个平台，将课前、课中、课后三阶段有机结合，拓展了学习的时间和空间。通过“云班课”线上平台推送预习思考题，引导学生课前学习国家精品在线课程视频和教学资源;线下课堂进行预习效果检验、重难点精讲、小组互动、深度讨论;课后通过线上作业和答疑引导学生及时复习与巩固。在这种教学设计下，学生课堂外学习时间与课堂内的比例为3∶1以上，提高了学生学习的积极性和主动性。近三年，本课程运用“云班课”平台有效组织线上线下混合式教学，推送各类学习资源276个，开展预习测试、任务作业、小组讨论、头脑风暴、投票问卷、课堂表现等各类教学活动187次，为教学质量的提高提供了有力支撑。同时，学生平时成绩由云班课信息化平台自动生成，避免了评价的主观性和随意性，使课程评价方式更加科学。

参考文献:

［1］韩静．线上线下混合式教学模式在高职计算机教学中的应用研究［J］．高教与成才研究，2020，2:12-13．

［2］谢昕，姜其华，王印．高职高专制药类课程线上线下混合式教学模式的前端分析［J］．科学大众，2019，12:176．

［3］崔俐俊，王小芬，张宜凡．线上线下相结合的混合式教学法在药物分析实验教学中的应用［J］．卫生职业教育，2019，24:119-120．

［4］杭太俊．药物分析［M］．(8版)．北京:人民卫生出版社，2016:3．

混合式教学案例范文篇5

关键词:混合式教学;大学计算机基础;超星教学平台;在线学习

《大学计算机基础》作为高校必修的公共计算机课程，主要是面向非计算机专业学生开设，目的是培养学生的实践操作能力和信息技术素养，不仅为学生后期的专业学习奠定了坚实的基础，而且还为将来走向社会打好坚实的操作计算机的能力的基础［1］。

一、大学计算机基础教学现状

(一)内容多，时间短，学生不能很好的做到讲练结合。《大学计算机基础》是一门讲解和操作相结合的课程。虽然要求课程重点注重学生的操作实践，但是理论讲解也是必须的，理论讲解为培养学生的计算思维和操作实践打下了坚实的基础。(二)同班级学生计算机水平差别较大。由于地域差异，学生的计算机操作水平差异很大。来自教学质量较高地区的学生已具备较高的计算机操作技能，而来自偏僻地区的学生，信息技术相对薄弱，基础知识还很不熟悉，并且现在公共课教学的学生人数多，班级容量大，很难做到平衡。对于同样的教学内容有的学生认为过于简单，出现“吃不饱”的现象，而有的学生却认为难度太大，出现“消化不了”的现象。传统教学在进度上无法满足学生的个性化发展和学习需求，导致有基础的学生很难得到提高，没基础的学生又不能完全掌握，以至于课堂上学生学习兴趣不高，教学效果不理想，也影响了教师的教学热情。(三)仅仅依靠课堂教学的教学模式不能很好的提高学生学习的积极性和主动性。纯课堂教学以教师为中心，教师讲授为主，学生被动接受;教师理论课进行讲解及操作演示，学生实践课上机练习，教师讲授时间与学生动手实践很难同步，以至于理论与实践脱节，难以激发学习热情。教学中教师以完成教学任务为主，很难关注学生是否掌握，更谈不上关注学生的全面发展与能力提升。(四)教育部要求。根据教育部要求，高校要提升学生的学业挑战度，合理增加课程难度，拓展课程深度，真正把“水课”变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”。加强学生能力的训练，注重学生素养的养成。培养学生知识、能力、素质有机融合，达到解决复杂问题和高级思维的综合能力［2］。

二、混合式教学模式改革

针对大学计算机基础教学现状，我校公共计算机基础教学提出“以应用为主线，以能力培养为核心”的应用型人才培养思路［3-4］。为进一步深化教学改革、提高教学质量，切实提高学生实践动手能力，采用课堂教学、实践教学和在线学习相结合的混合教学方式。基于应用型本科教学的大环境下，大学计算机基础教学侧重于对office办公软件的应用与实践操作为主，注重培养学生的计算机操作技能，根据专业特点精心选择教学案例，建立并不断完善教学案例库，让学生学有所用，以此激发学习兴趣;鼓励学生参加计算机等级考试及学校举办office操作技能大赛，以考促学，以学促用。(一)引入超星在线教学平台。《大学计算机基础》课程改革的具体做法就是引入超星在线教学平台，实行线上线下混合式教学。学生在课堂之外，根据教师课前要求，通过线上教学平台主动完成学习任务。通过线上学习，不仅提高学生学习的积极性和主动性，而且还培养了学生的实践动手能力。学生学习过程中出现的问题可以通过学习平台提问，也可以在论坛与老师、同学讨论，拓展学习思路，切实增强学习效果。线上学习也有助于解决难点重点问题，学生可根据自己的实际情况反复观看学习。(二)混合式教学过程。混合式教学过程分为课前、课中与课后三个教学环节。如下图所示:(1)课前环节。教师根据教学计划安排向学生下达学习任务，提出需要讨论的问题，根据学生学习情况及论坛问题讨论，记录疑难问题，完成下次课教学内容设计。超星学习平台能存储大量的关于学习者的在线时间、在线测试、在线作业、讨论等活动的数据信息。教师可以根据这些大数据对学习者的学习效果进行分析，获得学习者在学习过程中存在的问题。如学生课前通过线上超星学习平台学习“Word字处理软件”中的邮件合并、页眉与页脚、样式与目录、和脚注尾注题注与审阅四个知识点章节，学生在线学习过程中提出及讨论的相关问题:如何插入带条件的域、如何按指定条件生成记录;不同节中如何设置不同的页眉页脚;如何快速修改目录格式;如何自动添加图和表的连续章节编号等相对难点问题。教师对问题进行整理、汇总，设置课堂教学内容。(2)课中环节。在课堂教学中，突出学生的学习主体地位，教师辅助引导。教师针对本次课的教学设计，引导学生思考，并补充讲解，以任务驱动法进行操作演示，拓展学习的深度与广度。课堂上教师重点讲解与演示如下内容:邮件合并节设置条件域、跳过记录的各种条件应用等;页眉页脚节设置不同节不同页眉与页脚等;样式与目录节快速设置目录级别等;脚注尾注题注与审阅节设置自动添加图和表的连续章节编号等。课堂教学采用讲演结合的方式，教师总结操作技巧和要点内容，重点培养学生实践动手能力。实践课中，学生根据所学知识在作业平台系统中完成群邮件编辑、长文档排版与编辑等操作。通过作业系统加强学习效果，帮助学生巩固所学的知识，以实现对知识的综合应用。同时，作业系统给出题目的详细评价也可找出问题、发现其薄弱环节。通过超星平台反复观看学习内容，直到完全掌握知识点。课后利用超星学习平台推送下次课学习内容及课后测试、查看学生学习进度、了解学生学习中问题［5］。(3)课后环节。合理增加学生的学业任务，线上作业、测试及线下作业系统巩固学习内容。混合式教学可最大限度解决计算机操作能力和学习能力的差异问题，实现学生的个性化培养。学生可根据自己的学习能力决定学习的时间及深度。学习能力较强的学生，可以快速通过考核标准，并且还可以根据自己的实际需求通过线上丰富的教学资源深入学习。学习能力较弱的学生，可以在线反复学习、实践，直至达到考核标准。(三)考核方式全面有效。注重对学生学习过程和学习效果的考核，在线上学习阶段，根据学生的学习轨迹给出平台学习成绩，占总成绩的30%;在线下环节，教师需根据学生平时的考勤、上机综合练习中的表现给出平时成绩，占总成绩的20%;期末机试考试成绩占总成绩的50%，进行综合评定。

三、结论

我们采用的混合式教学，学生在线上学习平台自主学习，教师在课堂上对重点和难点知识进行讲解并操作演示。采用混合式教学方法后，学生的职责转变为:①学生成为学习的主动者。②通过教学平台获取知识。③发现问题，积极主动解决问题。④找到适合自己的学习方法。教师的职责转变为:①教师指导和推动学生的学习。②给学生提供学习资源。③监管学习进程。④激发学生学习兴趣。⑤不断明确教学需求［6-7］。开展混合式教学改革后，学生能够积极完成学习任务，课堂气氛活跃，提高了学习兴趣和学习效率，学生动手能力明显增强，操作水平大幅提升，且学生参加我校举办的office高级应用能力操作大赛中，一等奖50名，非计算机专业学生达42名，占84%，操作水平远远超过了计算机专业学生的操作水平，获得惊人的成绩。

参考文献:

［1］教指委．关于进一步加强高等学校计算机基础教学的意见暨计算机基础课程教学基本要求［M］．北京:高等教育出版社，2006．

［2］陈宝生．在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话［J］．中国高等教育，2018(15):4-10．

［3］李斌，赵萍，张燕．应用型本科大学计算机基础课程改革的探索与实践［J］．微型电脑应用，2018，34(10):22-25．

［4］李凌霞．“慕课+翻转课堂”推动应用型本科院校人才培养研究［J］．黑龙江高教研究，2016(6):136-138．

［5］李亚．计算机应用基础［M］．北京:中国水利水电出版，2016．

［6］赵宏，王凯．混合式教学对大学计算机基础课的作用［J］．计算机教育，2018(10):118-120．

混合式教学案例范文篇6

关键词：OBE理论；酒店管理；混合式教学；课程改革

2018年6月，教育部召开了中国高等学校本科教育工作会议。教育部高等教育司吴岩司长在报告中提出在2022年要建设2万门“金课”。其中“线上线下混合式“金课”的建设是任务的重要组成部分。在此背景下，传统“填鸭式”的教学模式受到极大挑战。特别对类似酒店管理专业这类实践应用性极强的专业，单纯的知识灌输已不能满足时代对现阶段学生所提出的要求。在现阶段的教学中，大多数老师还普遍停留在相对单纯知识灌输阶段，忽略了对学生知识输出能力与实践应用能力的培养。文章基于此，以OBE教学理念为指导原则，尝试推进酒店管理专业相关课程的教育教学改革，旨在提高学生知识输出与运用能力，对应用型酒店管理专业学生的培养有重要意义。

一、OBE教学理念

1994年，教育学家威廉姆·斯帕蒂在其代表作《Out-come-BasedEducation:CriticalIssuesandAnswers》中提出了OBE教育理念，并逐渐成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念[1]。OBE作为一种基于成果产出为导向的教学理念，强调学生对所学知识的输出与应用能力。从而帮助学生未来更好的就业与发展。基于此，现阶段教育也向广大教师提出了更高要求，特别是类似酒店管理专业这类以应用实践为主的学科，要求教师教学设计需以学生为中心进行教与学。以学生为中心的教与学的实现方式有很多，比如混合式教学、PBL、CBL，本文主要以混合式教学为例，对酒店管理学专业课程进行课程教学设计。

二、基于OBE理念的酒店管理专业课程改革策略

酒店行业的特性决定了高等院校酒店管理专业的教学必须以提高学生知识输出与运用能力为出发点。

（一）线上线下融合混合式教学法

在当前优质教育资源不再稀缺的移动互联网时代，如何更好提高教师课程教学质量，增强学生主动获取知识的能力和意愿，是一个值得每一个从事教育教学老师去认真严肃思考的问题。酒店管理专业作为以实践应用为主的学科，传统的“填鸭式”的课堂教学已很难满足当代大学生的适用社会以及实现自我价值的需求。基于此，文章以混合式教学为例，对酒店管理专业课程进行线上线下混合式教学设计。从而打造出真正的以学生为中心的教与学的“金课”课堂。

（二）线上教学资源引导学生自主学习

随着在线教育资源的不断丰富，如何有效利用这些资源并使其更好融合线下实体教学，是每位老师需要积极思考的问题。特别是2012年以来，大规模的线上课程在高等教育领域兴起，尤其以MOOC（Massiveopenonlinecourses）为突出代表[2]。其生动、有趣、形象的视频教学效果瞬间超越了传统实体教学带给学生的愉悦感[3]。另外由于MOOC等在线课程具有开放性、包容性、时空无约束性等优点，使得学习者只要在有网络的情况下就可以随时随地进行学习等一系列特点，也使得当前人才培养过程发生深刻变化[4]。线上教学资源的学习主要任务集中在引导学生在课前进行预习以及课后的巩固与延伸拓展学习。课前，教师在雨课堂平台搭建虚拟班级，把线上教学资源，例如MOOC、SPOC、或自录视频、音频等教学资源上传到雨课堂平台。让学生带着任务在课前学习相关教学资源，为课内学习做好准备。

（三）线下教学

对于线下教学的开展，结合酒店管理学的教学特点，通过线下教学提高学生的应用与知识的输出能力。线下教学可以从以下几点进行展开：1.案例教学案例教学法最初在哈佛大学课堂内首创，可在学生具有一定理论知识基础下，根据实际教学需求通过对典型案例的讲解和展示，提高学生对所学理论知识的运用和输出运用能力，由于后期课堂效果取得明显效果而得到推广[5]。为培养真正的酒店管理人才，提高学生运用理论知识解决实际问题能力。教师在开展案例教学前，需在做好充分准备，案例选择应具备实时性、代表性和实用性等一系列特征，在学生理解案例的同时提高对知识的理解与运用能力。2.学生小组讨论教师根据学生对理论知识的掌握，设计新的案例或选取与案例教学相似或延伸案例留予学生小组进行讨论。此环节的设置旨在为学生营造充分的自由讨论时间，发挥学生的自主性与主动思考的能力。在案例讨论过程中，教师应鼓励学生勇于发表意见，遇到错误观点也不要立即纠正，应多启发学生进行反思。3.阶段性情景模拟酒店管理专业作为一门应用性较强的专业，实践教学作为现代培训的重要方式，可在一定程度上检验学生对于所学知识的输出与运用能力。教师可在阶段性学习后，根据教学安排对课程关键部分进行情景模拟设计。对于酒店管理专业，不管是餐饮、客房还是前厅等课程，都需要老师通过情景模拟进行现场还原，从而让学生更好融入场景，掌握所学技能。首先，一般需要教师根据教学主题进行情景设计，制定计划，布置现场，给学生分配角色。之后学生根据教师所创设的环境进行角色扮演与模拟，这个阶段教师要充分发挥导演角色，引导学生顺利进行整个过程模拟。最后，在模拟结束后，教师根据学生在整个模拟过程的表现进行归纳总结，以为下次更好进行模拟进行经验积累。

（四）利用“雨课堂”，探索有效的线上、线下教学资源融合模式

如何实时、客观、全面地反映当前的教学状态是每个一线教师的迫切需求。特别是课堂相对开放的大学老师。现阶段，,MOOC、SPOC等线上教学资源丰富，如何做到在线教学与实体课堂的优势相融合，从而去链接、影响、服务课前、课中、课后的每一个环节也是摆在众多老师眼前的一大难题。通过雨课堂工具建设以学生为中心的教与学混合式教学。比如在《酒店管理学》课程教授过程中，积极运用雨课堂等教学工具，对线上线下混合式教学模式的开展大致分成了以下三个步骤（见图1）：步骤一，课前，教师在雨课堂平台搭建虚拟班级，把教学资源，例如MOOC、SPOC、或自录视频、音频等教学资源上传到雨课堂平台。让学生带着任务在课前学习相关教学资源，并通过雨课堂监督增加学生学习的自主性。步骤二，课上，对于混合式教学而言，老师真正的挑战不是对教学工具的掌握，真正的难点在于适时的设置交互环节，通过交互环节随时采集学生反馈，适时交互也有利于提高学生参与感与紧张感，重视学生的学习成效以及过程的参与。同时，教师可利用雨课堂组织高效谈论，增加师生之间的互动性。步骤三，课后，教师在雨课堂平台本节课配套作业，查看教学数据统计，对教学进行有针对性反思。学生需要在雨课堂平台完成相关作业，也可在平台上给老师提出相关建议或留言。并对下节课所学内容进行学习，重新循环到步骤一。通过雨课堂，课前、课上、课后三部分可实现相互补充、相互融合、相互完整的一个循环过程，基于课前来讲课上，课后又是对课上的补充与延伸。

三、酒店管理专业课程混合式教学授课效果与反馈

（一）研究对象与调查

文章的研究对象为某学院2018级酒店管理专业学生。通过问卷星形式向学生推送调查问卷。调查问卷内针对此次混合式教学设置了10个评价指标，学生对同意的说法选择“是”，不同意的说法选择“否”。此次共发放问卷58份，得到反馈问卷43份，其中男生14人，女生29人。

（二）研究指标的选取与结果分析

通过对所获取问卷结果分析见表1，除学院指标“课程教学符合教学大纲”硬性指标外，学生对此次混合式教学的其他9个指标评价中，课程类型指标2（新教学模式下，课程学习过程中碰到问题能得到老师及时反馈）、课程类型指标4（新教学模式下，课程学习更富有挑战性）、课程类型指标6（新教学模式更有利于知识传播与能力培养有机结合）、自我评价指标1（新教学模式下，我更愿意拿出更多时间去研究所学课程）、自我评价指标2（新教学模式下，我对自己所学知识有了更清晰认识）、教师个性化指标的评价这6个指标，学生对其评价的“同意率”均在90%以上。说明学生整体对此次混合式教学很满意，效果也较好。但课程指标1（新教学模式下，老师教学更能让我体会到学科特点和思维方式）和课程指标5（新教学程序设计更符合认知规律）学生的同意率只有74%和79%，说明部分学生对于这种新的教学模式认识和适应还存在些困难，老师需对这部分学生给予特别关注，并对之后教学方案作出重新的调整，以求全部学生能够适用这种新的教学模式并从中受益。

四、总结

总而言之，在当前教育环境下，酒店管理专业要想培养真正的应用型人才，必须对打破当前只注重对学生进行知识输入而忽略对其知识输出和运用能力的培养。在OBE教学理念指导下，借助MOOC、SPOC、雨课堂等在线课程以及新教学手段的引入，对酒店管理专业相关课程进行混合式教学设计。在阶段性教学后，通过调查问卷可知，学生对新教学模式的开展普遍持有肯定积极态度，对未来的就业也有了更大信心。线上线下混合式教学模式将有助于实现课程教学由“填鸭式”的灌输向知识的输出与应用能力的转变，使学生成为真正“高效高能高质量的学习者”。从而使课程真正服务于学生，不断提高学生知识的输出与应用能力。

参考文献

[1]谢志雄,包莉丽,骆晓敬.基于OBE理念的应用型高校技术创新能力培养[J].现代商贸工业,2020(34).

[2]汪基德,冯莹莹,汪滢.MOOC热背后的冷思考[J].教育研究,2014(9).

[3]秦晓惠,张敬源.慕课发展十周年综述[J].高等理科教育,2018(6).

[4]王永固,张庆.MOOC:特征与学习机制[J].教育研究,2014(9).

混合式教学案例范文篇7

1现状分析

《管理学》课程是工商管理一级学科下所有专业必须开设的专业基础课程，同时，在财经类高校是经济类专业或其他类别专业开设的选修课程，在新疆财经大学每年约3000名本科生开设该课程，涉及人数众多。多年来，新疆财经大学《管理学》课程团队综合运用理论讲授、案例分析、情景模拟、项目设计、企业家进课堂等多种教学方法，取得了良好的教学效果。《管理学》是新疆财经大学最早获批为自治区精品课程称号的课程之一，目前课程授课团队中有2位自治区教学能手，2位校级教学名师，2名教师获得省部级教学竞赛奖，1位教师获得自治区教学成果一等奖，多名教师获得校级优秀教学质量奖、优秀教学成果奖、优秀教学管理奖及教学竞赛奖。在这些年的不懈努力下，课程案例、文字和视频资料等教学资源不断积累完善，在培养学生应用能力的课堂教学设计方面也不断创新。2019年成为新疆财经大学最早在中国大学MOOC网上线并同步为SPOC的课程之一，并作为学校首批金课立项。这为《管理学》课程进行混合式教学模式改革提供了坚实基础。在新的时代环境下，传统“灌输型”教学模式面临着教学环境的网络化、教学对象的个性化、管理实践的多样化等多重挑战，都使得传统教学模式的变革成为必然。

2《管理学》教学模式改革的必要性

2.1实现思政目标和育人目标的需要

首先，新时代教育改革的根本，是要培养社会主义建设者和接班人，要将立德放在人才培养的首位，高校要通过“三全育人”理念和行动全面落实，引导青年学生自觉践行社会主义核心价值观，课程育人是重要载体。传统的《管理学》课堂教学偏重专业理论的传授，思政元素与育人元素明显不足，迫切需要改进。

2.2适应新入校大学生学情的需要

其次，新疆财经大学《管理学》课程安排在新生入校后第一学期，刚刚跨入大学校园的学生普遍缺乏对社会组织的认知，尤其是来自偏远落后地区的各民族学生，对于各类社会组织的管理实践活动感知茫然，这就迫切需要课程团队思考如何通过有效的方式导入授课内容并达成教学目标。

2.3贴近环境变化及企业实践的需要

第三，在互联网+条件下，人工智能的快速发展及大数据等变革趋势使得管理所面临的外部环境不断发生变化，《管理学》知识该怎样结合外部环境变化实现有效应用？高校进入大众教育的背景下，学生人数众多，大规模走出校园难以实现，采取何种途径和方式让学生离企业实践的距离更近也是课程团队迫切需要解决的问题。

2.4改变学习方式、提升综合能力的需要

最后，课程教学必须服务于人才培养目标，学生进入大学后必须尽快完成从高中单独个体的学习方式转向“个人+团队”的学习方式，从而更快地培养学生的沟通、协作能力以及团队意识，为尽早适应各类社会组织对成员工作能力及素质的要求奠定扎实的基础。为此，传统课堂“灌输型”教学模式必须改变。

3《管理学》教学模式改革方案

3.1将思政元素全面融入《管理学》教学

3.1.1修订大纲，融入思政元素党的十八大以来，围绕“培养社会主义建设者和接班人”作出一系列重要论述，深刻回答了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题。我国高等教育首先要培养政治素质过硬的合格接班人，在大学中应大力培育和弘扬社会主义核心价值观，精心引导和栽培青年学生确立正确价值观，课程育人是有效践行这一理念和行动的重要载体。尽管现代企业制度和管理理论主要来自西方，但中国古代管理思想源远流长，我们从我国传统文化中能寻找到丰富的管理思想支撑。《管理学》课程旨在将思政元素和育人元素全面融入教学大纲实现教学目标，传递并确立道路自信、理论自信、制度自信和文化自信，培养有深厚家国情怀、坚定理想信念、雄厚思辨能力、勇于担当责任的新时代优秀管理人才。3.1.2编写思政案例用于教学案例教学在《管理学》课程中已成为广泛运用的教学方式，在思政元素融入课程教学的背景下，编写思政案例并有效运用于课程教学成为了案例教学的新尝试，在现阶段，结合党史学习，将党史中的经典事件及活动通过思政案例的形式与《管理学》教学内容实现有机融合更有利于为新时代社会主义物质文明和精神文明建设培养优秀管理人才；为祖国强大、民族复兴、人民幸福，培养合格的建设者和接班人。

3.2编写情景化教学资源

新疆财经大学生源多来自新疆本地，涵盖各民族不同类别教学班级，来自偏远落后地区的学生，初入大学校园，对于各类社会组织的管理实践活动感知茫然，对于应用于各类经济组织的管理现象和实践更是理解困难。因此，针对教学重点和难点，围绕知识点创构学生熟悉生活中喜闻乐见的“管理情景”，以文字或视频形式呈现，并辅之以讨论题、测试题等，通过情景化教学资源训练学生管理理念和思维模式将成为提升教学效果的有效途径。

3.3编写新疆本地企业案例集

作为新疆地方性高校，新疆财经大学大部分毕业生在新疆本地各类企事业单位从事经济管理工作。那么，在大学期间，让学生通过各种方式了解新疆本地企业运营及管理现状、经验及存在的问题对于相关专业知识的应用必将起到良好的推动作用。大众教育背景下，受制于教学条件限制，组织学生大规模走出校园深入企业难以实现，怎样才能让学生近距离接触企业实践？精选新疆本地企业，搜集资料、编写新疆本地企业管理案例，形成案例包，并有效应用于教学过程，能更好地实现知识学习与实践应用有机相结合的教学目标。

3.4实现线上线下混合式教学的有机衔接

3.4.1优化课程教学内容将《管理学》课程内容凝练为系列知识点，界定哪些知识点课堂讲授，哪些知识点以线上学习的方式进行。3.4.2变革传统教学方式首先，有效控制线上学习进度、内容及质量。通过提供丰富的线上MOOC学习资源、借助SPOC平台设计推送合理的校内翻转课堂在线讨论区，不断开发讨论内容，激励学生在线学习的积极性。其次，合理组织团队学习。必须通过合理分组、有效引导使学生尽快适应团队沟通、团队协作、团队学习的方式，能高效完成课后讨论及案例分析的任务。第三，有效实现混合式教学目标。进行合理的教学设计，构造以“微课”为核心，以“自主学习任务单”为载体，以各类管理情景和情景案例、企业案例为素材，以应用“微课”知识点解决管理情景及案例中呈现问题等组成教学资源“环境”，形成“线上学习+讨论”、“线下应用+互动”的混合式教学方式，最大限度实现混合式教学目标。3.4.3强化学习实践体验以问题为导向，营造学生应用知识解决实践问题的体验环境，引导学生从被动学习向主动学习转变，成为《管理学》课程教学活动的主体，引导教师实现从“讲授者”向“引导者”的角色转变。

4《管理学》课程混合式教学模式改革的效果

应用互联网为平台的信息技术，建设内容丰富的课程教学资源，创新课程教学模式，将课程教学由传统的课堂“灌输型”，转变为在教师引导下的线上线下相结合的“自主学习型+团队学习型”，是高校人才培养模式和课程教学模式变革的趋势。《管理学》课程通过系统探索混合式教学模式改革，并有效应用于实践，期望达到如下改革效果：

4.1变革《管理学》课程传统教学模式

《管理学》课程教学模式变革涉及教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面，《管理学》混合式教学改革方案以思政大纲、思政案例、情景化教学资源、新疆本土企业案例资源建设为载体，以培养学生的知识应用能力为目标，形成知识点微课、课前阅读材料、章节案例、课后阅读资料、拓展阅读资料等丰富的MOOC资源，并将课堂讲授知识及课后应用知识的传统教学模式，转换成基于多种形式丰富教学资源的“线上+线下”混合式教学模式。在《管理学》混合式教学设计中，线上教学环节由学生在教师要求及引导下完成知识点视频及阅读资料个体自主学习，并将来自不同地区的学生混编成组，结合课程线上MOOC资源中设置的讨论及案例分析题进行分组团队化学习和案例讨论，使学生尽快形成团队意识，并通过协同合作达到团队成员学习能力共同提升的目标；线下教学环节由教师组织学生（团队）以案例讨论结果汇报、情景模拟、角色扮演等形式探究知识应用及具体问题解决方案。从而拓宽学习资源，丰富学习内容，变革学习方式，推动学生从被动学习向主动学习转变，有效提高课程教学质量和效率。

4.2促使教师充分应用课程教学资源提升教学设计能力、课堂组织能力及教学水平

在《管理学》课程应用MOOC资源进行混合式教学模式改革过程中，如何确定教学目标、优化教学内容、强化实践运用、丰富教学方法？如何设计学生线上自主学习任务单？设置哪些讨论问题？如何组织学生分组团队化学习？课堂环节如何组织和引导？怎样评价学生学习效果？这些都将锻炼教师的教学设计能力，推动教师实现从“主讲主角”向“项目导演”的转变，在“干中学”与“学中干”过程提升教学设计能力、微课制作能力、组织讨论能力、课堂引导能力、学习效果评价能力，实现教师教学水平的全面提升。

4.3带动其他课程教学模式改革

混合式教学案例范文篇8

关键词：雨课堂；混合式教学；全科医学

全科医学继续教育是全科医学人才培养的重要组成部分，由于全科医学教育培养目标多元化和专业的特殊性，其继续教育培训是一项长期、系统、连续的任务，全科医生在学习健康管理、健康教育、健康促进指南的同时，仍需及时跟进相关学科的前沿知识、技术。短期内的培训虽然可以在临床技术的提高上显现一定的成效，但在慢性病管理和三级预防方面缺乏显著性差异[1]。这也表明在对全科医师的培训形式上需做多样化的尝试，以提高其对相关知识的掌握和运用能力。混合式教学模式是将面对面的传统教学与数字化的网络教学相结合的新型教学方式。它既发挥了传统课堂教学与网络教学的优势，也增加了教与学的互动及学生的主观能动性。“雨课堂”是由清华大学在线教育办公室与学堂在线共同研发的一种新型智慧教学工具，其突出的特点是只需要借助于Powerpoint和微信，将网络MOOC视频、各种课件等推送到学员手机，师生沟通及时反馈，实现师生课前—课中—课后的全面互动，为持续性学习及反馈提供了便捷[2]。我们在全科医师继续教育的“急性ST段抬高性心肌梗死”的胸痛课程中引入“雨课堂”，进行了混合式教学模式设计的尝试，以期对全科医学继续教育探索新的教学模式有所启示。

一、课前准备

（一）硬件准备。通过“学堂在线”官方网站下载“雨课堂”软件，安装成功后，PPT菜单栏就会增加一项“雨课堂”。然后点击微信扫一扫，登录后，即可进行幻灯片的制作及各种视频、音频、文件、图片的插入，同时还可以插入习题与投票等功能。（二）急性ST段抬高性心肌梗死相关教学资料的推送。根据全科医师对于胸痛识别的特点及技能掌握要求，结合教学目标，将需要掌握的知识点进行分段式推送。比如：（1）基础知识：将诊断学相关的问病史、体格检查及实验室检查、常见心电图检查等内容以PPT形式或习题形式进行预习。（2）背景知识：根据常见致死性胸痛原因，制作思维脑图，将典型症状及体征进行结构化及细节化，以便为课堂教学打下良好的基础。（3）相关案例及最新指南：推送国内外最新的急性ST段抬高性心肌梗死的指南及相关急救视频文件。同时将集中授课时的模拟教学案例提前，告知其需要进行的互动或任务的分配。

二、多形式的课堂教学

医学是一门实践性较强的课程，需要充分调动学生学习的积极性。因此我们在课堂教学采取了PPT讲授及情境化模拟教学相结合的教学模式。首先，教师将课程的重点、难点及课前习题中错误率较高的问题进行深入探讨。学生如有不清楚的地方，可随时按“不懂”按钮，教师可以实时掌握学生的学习动态并进行及时的反馈。其次，通过提供临床真实的急性抬高性心肌梗死案例，分为三幕场景按照诊断、治疗及常见并发症处理逐层推进进行情境化模拟教学，学生通过参与教学活动，展示自己的学习程度以及在学习中遇到的困难，及时与老师互动交流，积极参与讨论，深化学习。此时，教师在点评反馈的同时，通过设置优、良、中、差等级，让学员通过手机投票，由同学对参与情境化案例教学的成员表现进行评价，收集的投票结果可以作为课程成绩的一部分。

三、课后学习

通过课堂的进一步学习，教师课后可以根据教学目标通过试卷检验学习效果，同时可以相关疾病的慢病管理及健康教育等拓展资料，以供学员课外阅读及拓展知识面。如胸痛案例中危险因素的预防及监测，如何合理进行基层医院与综合性医院的转诊程序以及健康知识的普及，医患沟通等，可分阶段推送给学员，为学员提供对案例的持续性及纵深关注。

四、课后学习评价与答疑

通过“雨课堂”进行全周期的数据采集，可以通过大数据分析了解学员的学习行为，可以对学员的学习过程进行更客观、准确的评价。同时建立了教师与学员之间的长期联系，教师定期跟踪相关案例的进展，及时进行知识点的更新及推送，学员亦可实现线上与教师的交流及答疑。从而推动学员知识的持续更新。为检验基于“雨课堂”的混合式教学模式的效果，我们选择了18名学员进行了尝试。大部分学员对这种教学模式表示满意，其优势在于：（1）简单易行，只需要PPT和微信即可以将课外预习与课堂教学建立沟通桥梁，师生间的反馈更多、更及时。（2）具有可重复性，打破了传统授课的即时性，可以回放教学内容，对知识点反复强化，提高了课堂知识的外延性。（3）评价手段多样，客观与主观评价相结合，更有助于了解教学效果。（4）课前—课中—课后知识的多样性与延续性强，更有利于全科医生对于患者慢性疾病的管理与健康教育。但同时，我们也发现了存在着一些问题：（1）“雨课堂”对于互联网及手机要求较高，且目前课件视频相对资源较少，具有一定的局限性，大规模推广尚需一定时间。（2）对于自主学习意识较差的学员，易分神，难以达到好的教学效果。（3）部分学员过分依赖课前及课后PPT及答疑，而忽视了课堂教学。

因此，综上所述，基于“雨课堂”的混合式教学模式对于全科医生的继续教育是一种新的尝试，为学员提供了个性化学习的时间，同时也加强了学员与培训老师的交流互动以及对常见疾病案例的延续性观察。“雨课堂”的使用是课堂教学的补充，是课前课后学习的重要手段。然而，其能否达到教学效果，仍需我们进一步优化教学设计和施教能力。

参考文献：

[1]叶子辉,邵利明,吴文君.健康中国视域下的全科医学教育发展研究[J].中国全科医学,2017,20(19):2383-2388.

混合式教学案例范文篇9

关键词：案例教学法；内容重塑；混合式学习；翻转课堂

1引言

目前，许多高校在课程建设和教学创新探索上进行了积极地探索，摆脱了旧有的知识框架，形成新的分析和解决问题的思路，以全面提升学生的素质、能力、思想。《高级语言程序设计》作为计算机学院重要的学科基础课，在课程矩阵中占有核心地位。区别于其他将该门课程作为通识选修课的专业，计算机专业的学生在该门课程上不仅仅要掌握编程语言的具体语法规则及简单应用，更重要的是通过C语言这门计算机编程语言使得学生理解计算机结构化程序设计的基本思想、掌握结构化编程的技术与方法，进而能够在此基础上解决一些具有一定复杂度的工程问题。这也为后面的一系列有助于学生深度理解数据结构与算法、面向对象的程序设计以及编译原理等人-机交互原理和方法的专业核心课打下重要基础[1-2]。这门课程的教学希望达成以下目标：（1）知识目标：要求学生能够举例阐释C语言的三大流程控制结构、数组、函数、结构体、指针、文件等基本语法规则，并在此基础上阅读、分析一般程序运行结果。（2）能力目标：要求学生能够灵活运用结构化程序设计的方法设计、编写、调试C程序，并解决具有一定规模的实际问题。（3）素养目标：要求学生具备科学思维、工程思维、创新思维、团队合作与沟通能力以及自主学习能力[3]。然而多年的教学实践发现，上述课程目标中的能力目标和素养目标达成度一直偏低。通过这门课程的学习，学生往往只掌握了编程语言的语法规则和简单应用，未能内化结构化程序设计的思维和方法，编程解决实际问题的能力非常有限。为解决如上问题，本文从教学资源与内容、过程与方法、教学评价等方面进行了卓有成效的改革与创新，形成了具有一定推广价值的做法。

2课程教学存在问题

本课程的课程建设和教学创新着眼于解决如下三个突出的问题：（1）缺乏兴趣与内驱力。由于课程本身的性质和特点，很多学生觉得编写程序是一项很困难、很枯燥的事情，解决问题耗时过长，造成他们缺乏学习获得感、成就感，影响进一步学习的内驱力，课堂参与度低。（2）能力目标达成度低。该课程授课对象是大一学生。这类学生缺乏人-机交流经验，计算思维还没有建立起来，一边要学编程语言的具体语法规则（外显知识），一边又要学习解决问题的思维逻辑（算法，内隐知识）。外显知识易掌握，但是内隐知识的习得却是一个较为漫长且困难的过程，需要大量的编程经验积累。因而第一门编程课往往看似听懂了课堂的全部知识，但是当动手编程时却困难重重。他们在编程模仿后面比较容易实现，但是当综合运用所学知识解决新问题时又存在较大困难。（3）核心思维与创新能力弱。在教学过程中，学生容易陷入在对具体问题的解决上，往往出现学过的、见过的题目会求解，未学过的问题则没有思路，缺乏深度思考、分析对比、归纳总结等科学思维，在举一反三、触类旁通的知识迁移能力、想象与创新能力、综合实践应用等核心方面的能力难以提升。

3内容与资源创新

3.1线上优质资源

本课程采用自建资源为主、同步引入中国大学MOOC和网易公开课中的部分资源为辅助资源，将自建资源在线上按章节编排形成较为系统的课程。辅助资源适合课堂“吃不饱”和“吃不消”的两级学生。不同学习基础和能力的学生都有对应的学习路径，从而实现个性化学习。自2017到2021年，本课程混合式教学目前开展到了第5轮。在多轮混合式教学实践过程中，伴随着新工科的最新人才培养要求以及学校、专业修订的最新人才培养方案，课程内容和资源也经过了不断地重构、迭代更新完善，形成了有效助力教学目标达成的教学视频资源库、习题库、项目案例库、教学案例库，以及用于拓展学生思维和能力的拓展材料、主题讨论集。资源的建设充分践行了“以学生为中心”的理念。很多教学微视频资源库的录制采集于学生结合例证讲解算法的教学视频。在教学案例库中，大量富有启发性、争议性和探索价值的“一题多解、一题多变、老题新解”的案例则来源于课堂上案例教学过程，由学生对于一个问题的不断追问、奇思妙想以及学生小组对于教师给出的算法不断优化、总结得来的。大部分实践案例库由往届学生小组开发的优秀案例集锦而成。这些实践案例对于学生有着非常强大的正向激励作用，促进他们仔细地观摩、学习、创新、超越。

3.2阶梯式教学案例库

在课程教学改革中，以内容为王。本着以学生发展为中心，牢牢抓住课堂是能力培养、价值塑造的主阵地，为将课堂打造成互听互学互辩的学习共同体氛围，着力进行内容重塑。结合课程难且抽象的特点和，以及学生会学不会做、会做不会用的实际学情，为把案例教学法开展得有深度，需要设计非常恰当的案例作为教学内容。经过多年教学积累，课程已经形成了非常丰富的案例资源库。按照难度和知识点密度划分，分为低阶、中阶、高阶三阶案例，难度呈阶梯上升的方式。在教学推进的不同阶段，选用对应的适当难度的案例对学生进行知识巩固、能力培养和思维启发。低阶案例知识密度小，一般在教学内容的初级阶段设置，案例设计和选择上多以“老题新解、一题多解、一题多变”的案例为主。“老题新解”促进学生前后知识关联与有效建构，“一题多解、一题多变”培养学生触类旁通、举一反三的知识迁移能力。这些案例在教学过程中，通过设置很多启发性问题、有争议的结论以及尚未解决的难点层层推进，为学生留有大量的思辨、提问和动手实践空间，将解决问题的方法逐渐推向最优化方向。按照建构主义的基本观点，学习最终是学生主动地建构自己的知识经验的过程，他人无法取代。而教学是激发学生建构知识的过程。在中阶和高阶案例的设计和选择上，需要具备有难度、有多解、有价值、有趣味等特点。选择知识难度适当、知识密度大且足够有启发性和探索价值的来源于生活实际场景或工程实践中的案例，有助于课堂深度开展CBL（Case-BasedLearning）案例教学。

4教学过程与方法创新

课程采用基于翻转课堂的混合式教学模式，线上自主学习基础知识，并完成教学活动和教学测验，对基础语法知识形成初步认知，带着问题进入课堂[4]。课堂则采用CBL案例教学法实现“做中学”，将理论和实践统一起来，加强师生互动、生生互动，激发学生的学习参与热情，推动学生积极思考、勤于动手。通过在课程教学中引入大量生动有趣、有探索价值的案例，串联知识点，将语法知识放在实际应用场景中，帮助学生进行知识应用和迁移。在案例中设置层层递进的问题，以问题促思考，培养学生的计算思维、分析问题、算法设计、动手编程解决问题的能力[5-7]。

4.1课前线上自主学习

学生课前通过自主学习教师的教学微课，形成对于本节知识的初步认知。通过完成该节内容的前测，对线上学习任务进行自我评估，完成巩固测验，参加讨论活动，了解知识漏洞，生成个性化的问题。课堂听课时既是巩固深化知识的过程，同时也是解决课前知识疑难的过程。教师课前利用信息技术、智慧工具收据学习数据，准确把握学情，以学定教，确定本节的教学重难点，重塑案例及案例中的启发性问题。课中通过讲解演示、二次测验等形式确认重难点掌握情况，确认低阶知识目标的达成。

4.2课堂CBL案例教学

课堂以面向解决实际问题的编程案例为载体，与学生一起进行高效优质的交互，从提出假设、大胆尝试，到编程求证、结果改进、反思总结，以科学研究的范式去进行教与学。教师首先将本节重点、难点贯穿到案例中，在分析难点、重点问题的同时，演示编程。接着利用2-3个案例，引导学生以小组形式分析讨论算法，动手编程解决问题，各组上传最终结果。最后教师将各组结果同屏展示，引导小组间互评互辩，分析各组算法优劣。课堂借助智慧教学工具，师问生答、生问生答、生讲生练，分组合作、组间竞赛等多种教学方式深化知识、培养能力、启发思维，多角度激发学生的学习内驱力、获得感与成就感。

4.3课后拓展延伸

学生在课后需要完成个人和小组两部分作业。个人作业有基础必做和能力提升两类作业。小组C语言开发项目贯穿整个学期，随着教学内容的推进逐步分阶段完成。学期初自选开发方向和课题，学期内边学边做，自主探索、查阅资料、协作探究、方案设计，最后以程序来实现课题。在整个过程中，有阶段汇报和教师指导。学期末进行演示答辩、项目验收考核。“做中学，学中做”的方式推动学生挑战自我、超越自我，从而解决会听不会做、会做不会用的问题。

5教学评价创新

5.1能力为主的评价

按照工程教育认证标准，课程评价以OBE产出为导向，对标人才培养要求，从过去的知识为主转变为以能力为主的评价[8]。编程语言的基础语法规则属于外显的知识。这部分知识的记忆、理解及简单应用在整个课程评价中只占30%。其余70%的分数则是对能力的考核和评价，着重在平时作业、实验以及期末考试中评价学生针对实际问题的算法设计能力、程序编写和调试能力以及实践项目开发能力。

5.2多元化评价方式

课前、课中、课后采用全流程评价可以更加科学、客观、公平地评测学生的学习成果以及课程目标达成度，最终实现以评促学、以评促教。评价方式多元化：诊断性+形成性+终结性评价；定量评价+定性评价。评价主体多元化：教师评价+学习平台智慧终端评价+小组评价+个人自评。评价内容多元化：课前基础知识掌握情况+课堂小组算法实现情况+课后个人编程实验完成情况+小组实践项目开发情况。具体的学业评价如表1所示。

6创新特色与教学成效

混合式教学案例范文篇10

关键词：项目驱动；网络编程课程；混合式教学；在线教学

网络编程课程是网络工程、软件工程等专业的一门专业核心课程。该课程要求学生在理解先前学习的计算机网络原理、TCP/IP协议和程序设计基本思想的基础上，通过学习网络程序的结构框架、套接字编程等网络编程技术，实现网络中不同主机之间的通信，培养学生网络编程能力和分析解决问题的能力[1-4]。目前网络编程课程的教学大都采用以教师为中心的传统课堂教学模式进行教学。传统课堂教学模式虽然有助于教师把教学内容传递给学生，有助于师生之间的交流互动和教师的言传身教，但在整个教学过程中，学生处在一种被动接受的状态，不利于调动学生的主观能动性和积极性，也不利于学生的个性发展。由于网络编程课程的内容涉及计算机网络、操作系统、数据库等基础理论，知识面宽，逻辑性强，在学习过程中又要求学生具有较强的实践编程能力。因而这种以教师为中心的课堂教学模式已经不能满足集理论性、实践性与能力培养于一体的网络编程课程的教学要求。混合式教学可理解为一种教学理念：在教学过程中，这种理念要求综合地运用各种有效的教学方式、技术和手段，以提高教学效果，加深学生对知识的理解掌握，促进学生能力的培养[5-7]。近年来，随着移动互联网、云计算、大数据等新一代信息技术成熟，慕课、微课等在线教学得到迅速发展。在线教学能够突破时空的限制，提高学生的自主学习能力，促进学生个性的发展，但在线教学过程中教师很难监控学生对教学内容的掌握情况，不利于教师的言传身教和学生能力的培养。于是把传统课堂教学与在线教学融为一体的混合式教学模式逐渐被广大教师所接受[8]。这种混合式教学模式不仅发挥了教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，而且充分发挥学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性[9]。在混合式教学中，教学不是教师一味的“教”，而主要在于学生的“学”。学生是学习的主体，要借助于教师提供的资料或各种网络资源课前自主学习基础知识，在线完成教师布置的作业与测试，在教师的指导下深化自己的知识与拓展自己的能力。学习也不只是学生单方面的“学”，更需要教师的“导”。教师是教学的主导者，是学生学习的引导者，教师要根据学生的学习情况，合理地安排学习进度，提供学习资源，引导学生在线学习，在课堂上指导学生解决学习中遇到的疑难问题。但在混合式教学中，如何把传统课堂教学与在线教学有效结合，使得两者的优势相得益彰，是一个值得探讨的问题。

1项目驱动下的网络编程混合式教学构建与实施

混合式教学的构建与实施，教师必须在分析课程的特点、教学目标、教学内容、教学环境，以及学生的个性和能力的基础上，合理设计线上线下的教学内容与教学方式，加强教师的“引”，深化学生的“学”，从而达到线上线下的协调、教与学的平衡统一。根据混合式教学的特点与网络编程课程的教学目标，教师可以从课程规划与教学设计、在线自主学习、课堂教学、课后巩固深化、课程考核与评价等方面出发构建项目驱动下的网络编程课程混合式教学模式，如图1所示。1.1课前教师课程规划。虽然网络编程的基本原理与选用具体编程语言没有关系，但是其教学必须依托一门具体的程序设计语言实现其功能。由于Java语言是一种具有较好的分布式特性与跨平台性的面向对象的程序设计语言，可以为网络程序设计提供良好的运行环境，而且网络编程课程一般开设在大四的第一学期，此前学生已经学过Java程序设计课程，因此可以选用Java语言来讲授网络编程课程。网络编程课程是一门知识点多，具有较强理论性与实践性的专业课程，在教学的过程中应该以培养学生的应用能力为主，因此确定该课程的教学目标为：学生在理解与掌握计算机网络原理等基础理论的基础上，了解网络程序设计基本概念和基本原理，掌握其设计模型和开发流程，熟悉常用开发工具和网络编程接口与类，理解与掌握套接字编程技术与思想，养成良好的编程习惯和开发观念，能够学以致用，分析与解决实际问题，具有良好的网络编程能力和创新能力。根据教学目标，教师还需制订课程的教学大纲、教学内容、考核方式等。根据在线教学与传统课堂教学的特点以及学生认识学习的规律，应将教学内容进行层次划分，对于易于理解掌握的知识安排在在线学习阶段完成，对于重点、难点以及需要灵活掌握应用的内容放在面对面的课堂教学中进行。网络编程课程的教学内容具体安排及相应的项目[10-12]见表1。1.2项目驱动式教学设计。网络编程是一门实践性很强的课程，为了让学生在教、学、做中培养自己的实践编程能力，教师以项目的形式来组织安排教学。对每一个教学单元，教师应设计安排相应的项目。在教学前，需要对学生进行分组，每个项目小组2～3人，每个人在项目中分担不同的角色。每个项目贯穿相应教学单元的整个教学过程，由每个项目小组在教师的引导下独立完成。每个项目可以划分成很多的模块，这些模块又可以用教学单元中相应的知识点来完成实现。这样教师就可以设计与模块相似的案例来讲解相应的知识点，即通过案例化教学来讲解知识点，使学生学完教学单元的内容后，就能在具体的工程环境中实现项目的功能，从而达到学以致用的目的。因此，教师在确定了每个教学单元的内容及其相应的项目后，就可以根据项目模块设计相应教学知识点的教学案例，进行教学设计。收集或设计相应的教学资源，制作课件，录制视频，准备相应的项目任务书及一些教学相关的文档，并把这些资源到学院的在线教学平台。1.3课前学生在线自主学习。课前，学生进入学院在线教学平台，根据教师的学习目标、任务与学习建议以及自身的情况等，自主地学习平台中的视频、课件、文档等，也可以自己查阅相关资料进行学习。如果学生自己觉得有更好的学习资源，也可以到教学平台共享区，供教师与学生参考。如果学生在学习过程中遇到困难，可以平台留言或通过微信、QQ等与教师联系，以便及时得到教师帮助。如果学生对教学有更好的建议或思考，也可及时联系教师进行反馈，以便教师进一步完善教学。当学生学完在线教学的内容后，就可以通过平台提供的习题对自己进行测试，及时了解自己的学习情况。最后，学生根据项目任务书，明确项目要求。在线下与项目小组其他成员一起查阅资料，共同完成项目的需求分析与方案设计，并及时反馈给教师，审核其合理性与可行性。1.4课堂师生多样化教学。在混合式教学中，教师可根据学生在线学习的情况采用各种不同的教学方式，进行课堂教学，可以采用提问的形式检查和加深学生在线学习的知识点，可以集中讲授重点和需要拓展补充的知识，可以用小组讨论的形式探讨难点、疑点知识，可以用汇报答辩的形式介绍项目的完成情况及遇到的困难，也可以采用练习的形式来巩固学习成果。总之，在课堂教学中，教师通过多样化的教学形式，引导学生独立思考，加深学生对知识的理解与掌握，培养学生分析解决问题的能力。在混合式教学中，课堂教学对教师提出了更高的要求。这需要教师在课前密切关注学生的学习情况，收集学生的反馈信息，精心设计好教学内容；在课堂上，选用合适的教学形式，加强与学生交流互动，控制好课堂气氛，引导学生思考，取得更好的教学效果。1.5课后巩固深化。课后，学生要及时地完成教师课堂布置的作业，对学习的知识进行总结与反思，并根据教师提供的资料，拓展与深化学习的知识。对于项目，学生应该与项目小组其他成员分工合作，实现与完善项目。项目完成后，教师组织各项目组对项目进行汇报、答辩和评估。在课后，学生遇到的各种情况要及时反馈给教师，以便能得到教师更好的指导，也有助于教师更进一步地完善教学。1.6课程考核评价与反馈。在网络编程的混合式教学中，学生的成绩由平时成绩（40%）、项目成绩（30%）和期末考试成绩（30%）3部分组成。平时成绩主要由教师根据学生在线学习的测试和完成学习的情况，以及课堂教学中学生的考勤与课堂表现等方面打分确定，用来衡量学生能力形成过程。项目成绩由教师、学生和项目组分别打分给予评价。项目成绩包括学生自评（20%），项目组对成员的组评（40%），其他项目组对项目的他评（20%）和教师对学生的在项目中的表现评价（20%）。项目成绩主要评价学生的专业技能、团队协作能力、分析解决问题能力和创新能力。期末成绩通过考试来确定，主要评价学生对基础理论的掌握情况。课程结束后，教师要对学生的成绩进行分析，对课程教学进行总结反思，提出对下一次的教学改进意见。

2教学效果评估

为了对混合式教学的实施效果进行评估，我们对信息管理与信息系统专业2015级（传统教学）与2016级（混合式教学）的期末考试成绩进行比较分析。这两次考试，题量一致，难度相当。考试情况及成绩分布如图2和图3所示。从图2和图3可知，混合式教学的班级90分以上的有2人，80—89分的有11人，明显多于传统教学班级的80分以上的人数4人，计算混合式教学班级60分以上的学生平均成绩为75.07分，好于传统教学班级60分以上的平均成绩71.13。这说明混合式教学班级学生掌握知识的情况普遍要好于采用传统教学的学生。但我们也观察到，在混合式教学班级还有4人没有及格，这4位学生的平均成绩只有25.75分。查阅图2传统教学班级（2015级）成绩分布情况图3混合式教学班级（2016级）成绩分布情况教学记录发现，这几位学生经常缺席或没有完成在线教学，也很少参加课堂教学的讨论与交流。这说明了在混合式教学中，如何督促学生自主学习，引导学生进行交流讨论，是混合式教学中重要的一环，需要教师与学生共同努力才能完成。在课程结束后，我们选取2016级信息管理与信息系统班级对混合式教学的情况进行无记名调查。调查结果统计显示：与传统教学方式相比，74.5%的学生更喜欢混合式教学方式，17%的学生认为对混合式教学的喜欢程度一般，8.5%的学生表示不喜欢；87.2%的学生觉得自己能积极主动参与讨论与项目中，12.8%的学生表示在教学中自己的参与程度一般；83%的学生表示自己的编程能力得到了提高，17%的学生觉得对自己的编程能力提高不大；89.4%的学生对教师的教学表示很满意，10.5%的学生觉得教师的教学满意度一般。总体上看，大部分学生还是比较认可混合式教学方式，认为该教学方式提高了自己的积极性与参与性，有助于自己能力的培养。

3结语

网络编程课程是一门集理论与实践于一体的专业课程，采用项目驱动下的网络编程课程混合式教学模式，极大地提高了学生学习的自主性和积极性，有效地培养了学生的网络编程能力、分析解决问题的能力和创新能力。由于混合式教学给予学生极大的自主性，少数学生学习的懈怠性就会出现，因此混合式教学需要建立相应的督促机制，教师与学生一起努力，相互配合才能共同完成整个教学过程。教师也应该不断学习尝试新的教学方法和技术，总结教学经验，不断完善混合式教学模式。

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