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德育毕业总结十篇

时间：2023-03-22 20:17:54

德育毕业总结

德育毕业总结篇1

为了对学生思想政治状况进行全面考核，检验学校思想政治教育的实施效果，完善学生德育的评价体系，河北科技大学理工学院开展了德育答辩活动。实践表明，德育答辩不失为构建大学生德育评价体系的重要平台，是进一步加强和改进大学生思想政治工作的有益探索。

一、德育答辩的实施过程

德育答辩是指应届本科毕业生将自己在大学学习生活中接受政治、思想、品德、法纪、心理等教育的效果，按照规定的格式，以总结报告的文体进行全面系统的总结，形成个人德育状况论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。

（一）精心组织、严格要求，确保德育答辩教育效果

为了上好德育答辩这堂“课”，理工学院结合本院实际情况，制定了德育答辩实施方案，成立了由院领导、学工部（团委）负责同志、学部书记、辅导员、“两课”教师为成员的毕业生德育答辩委员会。按照学院的总体部署，德育答辩分为撰写论文、审核评阅、现场答辩三个阶段。

撰写论文阶段。学院要求每个毕业生认真回顾自己四年的学习、生活，对成功的经验和失败的教训进行全面总结，寻找并弥补不足，调整发展方向，达到树立正确价值观的目的。

2010届2196名毕业生全部撰写了德育论文。

论文评阅阶段。学院专门安排了德育答辩论文导师，对毕业生德育论文进行指导、审核、评阅，并写出评阅意见。大部分学生结合自身实际，从思想认识、道德品质、人际关系、未来发展等方面做了认真总结，写出了有质量的论文。

现场答辩阶段。在德育答辩会上既有毕业生们的真情告白，也有献给学校建设发展的合理建议。学院毕业生德育答辩委员会成员分组深入各学部，听取学生陈述，进行现场提问，根据德育答辩评分标准评定现场答辩成绩。

（二）根据学生在校思想政治表现，评定德育答辩教育成绩

学生德育答辩的成绩由现实表现、书面总结、现场答辩、毕业离校期间表现四部分成绩组成。其中，现实表现的成绩占50%（辅导员打分）、德育论文的成绩占20%（指导教师打分）、现场答辩的成绩占30%（答辩评委打分）。

德育答辩的成绩分为四个等级：优（90分以上）、良（75分以上）、合格（60分以上）和待考察（60分以下）。对于成绩评定为待考察的学生，指导教师给予相应的指导和帮助，进行二次答辩；二次答辩不及格的，按结业处理。

2010届有2196名毕业生，其中有248名毕业生因工作需要（顶岗实习）不能回校答辩（但均提交了德育论文），在校答辩1948人，占毕业生总数的89%；有81名学生第一次答辩成绩不合格，进行了二次答辩。

（三）发动低年级学生参与，延伸德育答辩教育效果现场答辩阶段，学院鼓励低年级学生旁听。对于毕业生本人来说，这是对自己大学四年的总结和人生的升华，而对于低年级学生来说，这是最好的心灵鸡汤，为他们的大学之路指明了方向。答辩结束之后，德育答辩委员会评选出优秀德育论文，将其集结成册，提供给在校学生阅读，进一步扩大德育答辩的影响力。同时，学院围绕德育答辩成果开展新生入学教育，使毕业教育和入学教育首尾相连，把优秀毕业生在德育答辩中总结出来的经验和感悟传递给新生，进一步促进了学院优良学风、校风在高低年级间的传承。

二、德育答辩的实际成效

实践证明，德育答辩是加强和改进大学生思想政治教育、加强德育工作的有效方式，是对大学德育实施效果的全面检验，是对毕业生在高校学习阶段的最后一个综合性、总结性的考核评价环节，是对学生在校期间思想状况的全面考核，是大学毕业生德育状况评价体系不可或缺的重要内容。

（一）德育答辩成为加强毕业生离校教育工作的有力方式

相对于专业答辩，德育答辩形式更加灵活，更贴近实际、贴近生活、贴近学生，因此更具吸引力。这种新颖的毕业教育方式在毕业生中引起了强烈反响。一位毕业生的感触颇具代表性：“在离校前夕，能有这么一个机会与教育、帮助、关心我们四年的老师进行一次坦诚的沟通，实在是很难得。老师们不仅帮我分析了优缺点，还给了不少中肯的建议，对我走向社会大有益处。”

通过德育答辩，学校全面考核了学生在校期间的思想政治表现，进一步掌握了学生的成长轨迹，全面检验了思想政治工作的实施效果，进一步提高了思想政治工作的实效性。学校德育答辩工作还吸引了其他专业课教师和“两课”教师，德育答辩的过程成为师生真情话别共叙情谊的过程，进一步密切了师生关系、同学关系，增强了教育的感染力和亲和力，及时疏导了离校前学生中存在的各种不良情绪，2010届毕业生成为历年来毕业离校期间表现最好的一届毕业生。

（二）德育答辩成为做好大学生思想政治工作的有效途径

为学生提供一个量身定做的教育环境是德育答辩工作的出发点之一。按照教育规律，大学教育是通过教育者和被教育者的相互作用，最终以学生自我教育来实现的。而毕业生德育答辩活动的形式特点是，它从毕业生的思想和行为特点出发，充分反映学生在教育中的主体作用，强调学生的参与和体验。答辩会的时机、内容及形式为毕业生的思想教育提供了一个个性互动的教育环境。学生有机会自我总结、交流、答辩、阐述，使学生在浓郁的人文氛围中自觉地投入。经过学生入脑、入心的理智思考获得的心灵体验、思想升华的效果是任何灌输式、说教式的教育方式所无法比拟的。

同时，学校注重将德育答辩理念加以推广，发动低年级学生现场旁听毕业生德育答辩，以德育答辩成果开展新生入学教育，使德育答辩成为贯穿所有年级学生思想政治教育的纽带，成为学校德育教学和学生德育实践的载体，成为做好大学生思想政治教育的真正有效途径。

（二）德育答辩成为构建大学生德育工作体系的重要载体

如果说专业答辩是学生完成学业的检验，那么德育答辩就是对学生思想品德的综合考核，是学习期间思想状况的展示和总结。通过德育答辩，学校增加了一道“出口”检验关，改变了以往学生重专业、轻德育的思想。与专业答辩相比，德育答辩更多的是一种思想与实践的总结和展示。通过这种“出关”，更增强了大学生理性思考的能力，更增添了大学生毕业走向社会的信心。

按照河北科技大学理工学院的安排，在2010年毕业生德育答辩的基础上，已组织新生结合入校以来的所感所想，在辅导员和个人成长导师的指导下，撰写德育论文开题报告，认真规划自己的大学生活，为自己4年的大学生活打下基础，也为学习4年后的德育论文答辩积累资料。从入学教育时的“德育论文开题”到毕业教育时的“德育论文答辩”，毕业教育和入学教育首尾相连，同时辅以二、三年级德育论文的阶段答辩，一个完整的本科生德育工作体系正在该校逐步形成。

事实表明，河北科技大学理工学院以德育答辩为载体，以学校德育理论教学和学生德育实践活动为核心，以学校教师评价和学生自我评价为支撑的模式，成为评价大学生思想政治教育效果的重要平台，“下得去、上手快、用得上、留得住”，成为学院毕业生的普遍特点。学院2010年毕业生初次就业率达到94%，受到社会、同行和教育主管部门的广泛肯定。

三、德育答辩的实践启示

科学合理的德育评价对于高校优化育人过程、提高育人效果具有重大的理论价值和实践意义。然而，目前不少高校的德育评价缺少人性化、动态化和多元化，影响了评价结论的客观性、全面性、合理性和公正性，进而影响了德育的实效性，高校德育评价体系亟待改革。河北科技大学德育答辩工作的实践表明，德育答辩正是实现高校德育评价体系改革的重要平台。

（一）德育答辩能够实现德育评价的人性化

重视人的差异性，突出人的主体性，这是人性化评价理念的基本要求。德育答辩认可了个体的差异性，注重发挥人的主观能动性。德育论文的开题报告、中期答辩、毕业答辩组成一个完整的道德评价过程。这个过程立足于发现学生的闪光点，通过评价前、评价中、评价后的全过程跟踪管理，激起学生的主体参与积极性，提高他们自我检查、自我分析、自我教育的能力，促使学生由对德育的外在要求转化为内在的动力，促使评价活动成为学生自我教育、自我调节的有效载体，最大限度地发挥德育评价的导向功能、调节功能、启动功能和激励功能，实现德育评价育人育才的真正意义。

（二）德育答辩能够实现德育评价的动态化

长期以来，高校德育评价注重静态取向，重视的是评价的判断和鉴定功能，并进一步异化为片面强调评价的甄别与选拔作用，以终结性评价结论来区分学生道德素质的高低，而忽视了大学生的心理与生理还处于成长的动态过程中。因此，教育者必须以发展的目光、前进的观念来看待每位学生的思想道德水平与行为表现，对学生的评价不能只看最终结果，而应关注其成长过程中取得的每一点成绩，指引他们看到自己发展过程中的成功方向。通过对学生阶段的、单元的和局部的道德发展水平评价，不仅能够帮助学生认识自我、全面发展，也能对德育工作进行不断调整，改进德育体系及其手段方法，甚至重新构建。这样，在学生自我发展和学校德育评价的互动中，学生不断取得进步，德育工作目标也能够最终实现。

（三）德育答辩能够实现德育评价的多元化

德育毕业总结篇2

近年来，“大学生就业难”引起了社会的广泛关注并已作为一个社会热点问题。据搜狐教育网站信息披露，2016年高校毕业生将达到765万人，比去年增加16万人。由于就业压力的持续增大，90后大学毕业生们不再是不愁工作的“天之骄子”，优质就业岗位的竞争日趋激烈，一些毕业生的就业心态开始发生异化，大学生就业道德缺失现象日益严重。大学生就业道德缺失不仅影响高校的人才培养质量，对我国社会主义市场经济建设和整体社会道德建设也会产生不良的影响。在我国当前构建社会主义和谐社会的历史背景下，加强对大学生就业道德教育问题的研究不仅具有理论意义，还具有非常重要的现实意义。

一、研究现状

于兆国（2015）认为就业道德是职业道德在择业就业行为中的表现形式，是大学生在择业就业过程中应当遵守的道德要求和行为准则[1]。程勇（2014）的研究表明，目前部分大学生在求职择业中道德缺失，不愿在基层或艰苦岗位工作和缺乏敬业精神和实干精神等认知和行为影响了大学生群体的整体形象[2]。陆若然（2014）对大学生就业道德问题产生的原因进行了研究，认为大学生就业道德缺失是社会、家庭、学校多种因素共同作用的结果[3]。海克军（2006）提出大学生就业中的伦理道德缺失不容忽视，要解决这一问题，除学校加强道德教育、企业提升自身魅力外，根本在于大学生自身的觉悟与个人素养的提高[4]。这些研究成果说明了大学生就业道德问题产生的原因是复杂的，就业压力的增大、就业环境的变化和就业道德教育的弱化等都可能对大学生就业道德产生影响，造成大学生就业道德缺失。

总体来说，现有研究成果以理论分析和逻辑思辨为主，实证性研究成果较为缺乏，已有的实证研究不仅数量少，且?{研的规模有限，较少以90后大学毕业生为调研对象，也较少有学者从道德认知、道德环境、道德行为和道德约束力四个维度对90后大学毕业生的就业道德问题进行系统性的实证研究。本文以A省为区域，以90后大学毕业生为研究对象，以收集到的微观数据为基础，对上述问题进行深入探究。二、研究设计

（一）样本选取与数据来源

本调查采用的是简单随机抽样。首先应确定抽样调查的样本数。8所高校毕业生人数为34 500人，对于有限总体，样本抽样大小的公式为：n≥N（αk）2N-1P（1-P）+1，其中N为总体的样本数，P通常设为0.50，设定0.50可以得出最可信的样本大小，一般将显著性水平设为0.05。在本次调查中，确定样本数为：1 500人。

本文所用数据是2015年4月在A省8所高校开展的毕业生调查，为了保证问卷的结构效度和信度，在设计调查问卷时多方参考了教育学领域、社会学领域、经济学领域等专家的意见，并且随机选择了8所高校的204名学生进行了测试。在测试的基础上，结合调查目的，做了小幅度的调整。正式问卷发放时期2015年4月-2015年9月，对省内部分高校进行调研，项目组成员以A省8所省属高校90后大学毕业就业道德现状为调研内容，以问卷调查和个别访谈为信息收集的方式。调查共随机发放问卷1 503份，回收1 136份，有效问卷1 020份，回收率为75.6%，有效率89.8%（详见图1-图4）。

在整个样本中，男生有640人，占62.7%；女生有380人，占37.3%。其中文科生260名，占25.5%；理科生760名，占74.5%。学历上分为4个板块，专科生有280名，占27.5%；三本生有270名，占26.5%；二本生270名，占26.5%；一本生200名，占19.5%。样本中来自农村的有650人，占63.7%，来自城市的有370人，占36.3%。

（二）变量定义

本文在变量分析中设定A1-A4四个自变量，Sex、Class、State、Orgin四个因变量。具体变量说明见表1所示。

（四）学校层级对就业道德影响的实证分析

为了检验学校层级对就业道德的影响，我们引入学校层级变量（State），建立多元线性回归模型，对学校层级和就业道德各维度之间的关系进行了OLS回归（详见表4）。研究发现，学校层级与道德认知维度和道德约束力维度在1%的统计水平上显著负相关，而与道德环境维度在10%的统计水平上显著正相关。这说明一本院校的学生在就业道德认知上存在问题，道德环境对其影响较大，道德约束力对其作用并不明显。一本院校学生认为当前的社会风气对大学生就业道德的影响是消极的，因此虽然他们所处的就业道德教育环境更好，受到学校、家庭和社会的道德教育更多，但教育效果并不明显。同时社会、学校、家庭和用人单位对其产生的道德约束力也相对较小，他们认为即使在就业中出现不道德就业行为，社会、学校、家庭和用人单位对其惩罚的力度较小。产生这种现象的原因可能由于一本院校学生个人综合素质较高，主观意识较强，对社会风气的评价标准更高，他们觉得当前社会的整体道德风气不良，这种意识使其对当前的就业道德教育产生阻抗，从而影响了就业道德教育的效果。因为他们的个人素质较高，心理素质较好，在就业竞争中处于优势地位，社会、学校、家庭和用人单位对其出现的不道德行为也多采取包容的态度，这种包容最终导致了就业道德对一本院校毕业生的约束力偏低。

（五）生源地对就业道德影响的实证分析

考虑到毕业生生源地不同和毕业生就业道德之间可能存在联系，我们引入学生生源地变量（Origin），并建立Probit模型进行实证?z验（详见表5）。研究结果显示，Orgin变量与A1、A2、A3、A4均不存在显著性关系，这说明不同生源地的毕业生在道德认知、道德环境、道德行为和道德约束力四个维度上并无明显差异。研究结论表明：90后大学毕业生就业道德问题在生源地因素上并不存在差异。生源地因素并不是造成90后大学毕业生就业道德问题的重要因素，即90后大学毕业生是否会出现就业道德问题与其生源地因素关系不大。

四、研究结论与建议

德育毕业总结篇3

Abstract: Germany is one of the world's most competitive industrialized countries. Its educational system is able to cultivate outstanding scientists, engineers and skilled workers for its country. At present our country is in the big economic development period, and it needs some well-trained professionals and technical workers.Therefore, this paper will introduce the educational system and characteristics of Germany and it will provide the beneficial reference for our country's education reform.

关键词：德国；教育体制；特点；研究

Key words: Germany；education system；characteristics；study

中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2011）23-0165-02

0引言

上世纪50年代，德国从战败后一片废墟的零基础开始，仅用了20年的时间，到70年代已成为世界上最具有竞争能力的工业化国家之一。究其原因，是因为他们有一大批训练有素的科学家、工程技术人员和生产一线的优秀技术工人，而科学的教育体制是其培养人才的基本保障。目前我国正处于经济大发展时期，教育领域如何为国家提供优秀的人才是我国教育改革的重点。借鉴工业化国家发展过程中人才的培养模式方法和体制，使我们可以少走弯路，从而有效推动我国教育事业科学快速发展。为此，该文介绍了德国的教育体制及特点，供我国从事教育改革工作之参考。

1德国的教育体制

学前教育幼儿园3年，3或4岁开始，6或7岁结束。

小学教育4年，6或7岁开始，10或11岁毕业。

中学教育分三种类型，普通中学5年，实业中学6年，完全中学6年，多数16或17岁中学毕业。

高级中学3年，从完全中学毕业的学生才能就读高级中学，约19或20岁毕业。

职业学校从普通中学或实业中学毕业的学生，经过招聘由工厂企业选送到职业学校学习，通常为半工半读，由企业给学生发生活费，约19到20岁毕业。

大学专业学院4年，综合大学5年。通常仅完成高级中学学业的学生可以申请上大学，由于男性学生中间要服兵役1年半时间，加之灵活的学制，故大学毕业通常为27或28岁。

研究生大学毕业后如愿意深造还可以申请攻读博士，博士生的修业年限一般为5年，因此博士生毕业大多超过了30岁，甚至年龄更大一些。

2德国教育体制的特点

德国经过政府、企业、学校和家长长期的探索、实践形成的教育体制，具有以下特点：

2.1 淡化考试制度，不是一考定终身德国的中学生只要获得高中毕业文凭都可以申请上大学，德国没有国家的统一考试或学校专门组织的升学考试。当然学生所申请的专业要由他高中学习时的成绩来决定，热门专业竞争者较强时，要按中学成绩排队确定。

2.2 不设重点小学、中学和大学德国采用就近升学原则，无重点中、小学之分。只要高中毕业即可申请全国内任一所大学，大学也不分重点和排名次，因为某大学仅某专业在国际，国内领先，不可能所有专业均为世界第一。大学的特色主要取决于在某专业领域教授的水平和声誉。

2.3 倡导大众教育，提高全民素质根据德国教育法，适龄儿童必须接受中学的普及教育，否则家长将受到法律的制裁。依法保证全国公民均有机会接受教育，德国大多数公民不以自己的孩子成为工人、售货员、护士感到丢人、羞耻。而我国的家长一般总希望孩子读大学，毕业后能成为高端人才，对技能岗位有一定的歧视。我国教育的方针与实际需求脱节，造成大学毕业就业困难，同时工厂企业缺乏训练有素的技术工人。这与我国精英教育的社会导向有关。

2.4 人性化教育，合理分流，不走高考独木桥德国的学生在小学毕业后，经过家长、教师和学生商讨后即决定上普通中学、实业中学或完全中学。有些学生对当科学家、工程师、白领阶层不感兴趣，则直接就读普通中学和实业中学，学习5年或6年，中学毕业后被企业招聘选送就读职业学校。而就读完全中学的学生可以在高级中学毕业后，直接上大学。所有进入高一级学校的学习均不经过全国考试，只要申请即可就读。

2.5 大学宽进严出，淘汰率较高德国学生只要具有高级中学毕业文凭即可申请就读全国的大学，无须经过考试。学习期间采用学分制，不受学习年限的硬性规定限制，大学学习期间可以申请休学参加工作，经过一段时间再继续学习，只要修够学分即可作毕业论文毕业。但对学生质量水平要求较高，一门功课不及格，经过两次补考仍不及格即被淘汰，不能再继续就读大学，这时只好再接受职业教育当工人或售货员、护士等。据统计，德国大学学生的淘汰率为40-50%，外国学生的淘汰率为70-80%。因此，有些学生可以选听两次或三次某门课程，才考虑申请考试，因而读大学的年限通常多于5年，有人甚至读7、8年或10年。

2.6 高素质的教师队伍，保证人才培养质量由于德国教师的待遇比公务员或其他行业的待遇要高，而且是终身制，工作稳定可靠，又有寒暑假期，所以，在教师德国是一个令人羡慕的职业，竞聘的人员较多，对学历要求较高。所以无论是中小学或大学均有一批受过严格训练有较高素质的教师队伍。他们除了有较强的专业知识外，还具有高度的责任心、爱岗、敬业。以职业学校为例，所教的学生考试的及格率普遍达到90%。对不及格的学生还要义务补课直至全部及格。这些学生除参加职业学校的考试外，毕业后还要参加全国统一的德国工业商业联合会（简称IHK）的职业资格考试，及格后方能获得全国统一的技工资格证书。从理论上讲，德国学校不能把学生分为好学生和坏学生，教师的责任是让每一位受教育的学生尽量及格，获得技工资格证书，不能让这类学生因为成绩不及格而将他们推向社会。

2.7 政府高投入，不收学费，力争人人机会均等德国的中小学及职业学校不收学费，而且职业教育的学生还要从应聘的企业得到每月500~800欧元的生活费。政府对教育的投资超过国民经济总收入的5%，保证大、中、小学和职业学校良好地运转，使得所有家庭的孩子都有受教育的机会，家庭再贫困的学生只要努力学习都可以保证上大学。德国大学过去不收费，近几年，经过激烈争论，在某些学校开始象征性的收取一些学费也遭到学生和家长的强烈反对，收取学费是否能坚持尚需进一步讨论研究。

2.8 市场规律运作，政府较少干预学校的教学内容，大学各具特色德国大学的水平主要取决于各专业领域教授的水平，教授的数量较少，每个教研室或研究所通常有一名教授。教授采用聘任制，不同于我国的按年限晋升制度，保证了教授具有竞争国际一流的水平。各个大学多由于某专业有国际知名教授，培养多少多优秀的大学生、研究生，获得多少科研成果而成为该校特色。政府对大学的教学内容、专业设置、研究方向干预较少，其专业设置和变更大多是在预测德国和世界市场需求的变化，对所培养人才的专业方向进行不断的更新调整，学校具有相当大的自。

2.9 良好的校企结合，教学科研紧密结合实际德国的职业教育完全根据工厂企业的实际需要进行技术工人的培养，其教学方法为面向职业工作任务的项目教学法。职业需要技工具备什么能力，学校就培养学生这种能力，毕业后零过渡，直接上岗工作。

其大学教育，工科院校的学生一毕业就是工程师，而理科类也向应用方向发展，即开设应用数学，应用物理，应用化学，应用力学专业，紧密结合生产发展需要。大学和职业学校的教师与厂矿企业的联系紧密，而且必须在厂矿企业工作若干年后才能被聘任。如德国工科院校的教授必须在攻读完博士后需在企业工作5~10年才能应聘教授的岗位，他们的罗辑是教授本人未从事过工程师的工作又何以能够培养出工程师。

大学的科研课题大多来自厂矿企业，厂矿企业生产中的难题解决，关键技术的突破大多源自大学的研究所。厂矿企业采用大学的研究成果进一步发展，而同时又无偿或最低费用给大学提供实验手段及设备等，供其教学和研究。我国目前虽然已强调校企合作的重要性，但真正与工厂的紧密结合尚有较大差距，有待进一步改进。

2.10 以人为本，学生负担较轻德国中、小学学习的内容远少于中国学生。中国学生的数理化水平在世界上是处于领先水平的，但应用较少。中学生的家庭作业负担沉重，重复的练习堪称世界第一，但学生的自我学习，分析能力和动手能力、实际应用能力与德国学生相比尚有一定差距。以外语为例，中国学生的语法，阅读胜过外国学生，但听说能力却明显落后与外国学生。德国大学不开设外语课程，学生在中学阶段已基本掌握一门或多门外语，德国中学生毕业后可以较熟练的用英语或西班牙语与外国人交流。中国学生即使上大学后语言交流也比较困难，这与我们的应试教育体制有关。

2.11 学制较长，不利于早出人才德国的中小学教育总计13年，中学毕业后男性学生还要服兵役（义务制）18个月，到20、21岁才能申请上大学，有些专业还要等待学习位置，大学通常要学4~5年，甚至更长一些时间，因此一般学生大多27、28岁才能大学毕业，仅有少数学生24、25岁大学毕业。少数攻读博士的学生，还要花5年时间才能获得博士学位，而博士也采用淘汰制，约有30%的学生不能毕业，一般博士生大多32、33才毕业。漫长的学制，不利于早出人才，因此目前德国也在进行一些改革的试验，力争缩短学制，但遭到了学校和许多方面的反对，进行的并不顺利。

2.12 教授终身制，使学校的发展受到一定限制德国教授一旦竞聘上岗后即为终身教授，直到68岁退休。有些教授，一开始很有朝气，科研成果不断，创新意识较强，能跻身世界前列，而当工作10年或更多一些时间后，则较为保守，该专业领域赶不上时展的步伐，使学校的发展受到限制。如德国斯图加特大学，上世纪80年代非常知名，而到上世纪末则发展缓慢，落后于其他学校。因此，教授终身制也是德国教育改革讨论的热门话题之一。

3结束语

德国是世界上最具竞争能力的工业化国家之一。他们经过长期的探索和发展所建立的教育体制，具有人人机会均等，倡导大众教育，大学宽进严出，注重人才质量，强调以人为本，重视独立工作能力和创新意识培养，政府重视教育高投入，教师队伍素质高，教育与企业生产发展紧密结合等一系列优点。当然也存在有学制时间较长，不利于早出人才，教授终身制不利于长远发展等弊病，他山之石可以攻玉，笔者希望通过对德国教育体制及特点的介绍分析，能够为我国的教育改革及发展提供一些借鉴，使我国的教育事业健康顺利地发展。

参考文献：

[1]德国联邦政府新闻与信息局.德国概况.莎西埃德出版社，柏林，1999.

[2]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究.北京，清华大学出版社，2007.

德育毕业总结篇4

初中毕业生学业考试是义务教育阶段的终结性考试，目的是全面、准确地反映初中毕业生在学科学习目标方面所达到的水平。考试结果既是衡量学生是否达到毕业标准的主要依据，也是高中阶段学校招生的重要依据之一。初中毕业生学业考试由毕业考试、升学考试两部分组成，分开举行。

(一)毕业考试科目设置及考试组织

毕业考试科目包括语文、数学、外语(会话测试占40%，笔试部分占60%)、物理(含实验操作)、化学(含实验操作)、生物(含实验操作)、思想品德(含民族团结教育)、历史、地理、体育。物理、化学、生物的实验操作成绩应占到总分的30%左右;生物、地理学科的毕业考试成绩按本课程内容全部结束时的考试成绩计算。

毕业考试的命题、考试由学校组织实施。各科考试成绩的呈现可以采用百分制，也可以采用等级制。毕业考试在2017年5月15日以后进行。

(二)升学考试科目设置及考试组织

考试科目为6科，包括语文、数学、外语、理科综合(包括物理、化学两门学科)、文科综合(包括思想品德、历史两门学科)、体育，总分630分。

1、文化课考试总分600分。

(1)考试科目及分值。语文120分，数学120分，外语120分(听力测试30分，笔试部分90分)，理科综合120分(物理55分、化学35分，综合题30分)，文科综合120分〔思想品德45分(其中民族团结教育占7分)、历史45分，综合题30分〕。在文科综合科目中，思想品德学科的命题范围是义务教育《思想品德课程标准(2011年版)》中规定的法律、国情教育两个模块教学内容和2016年4月至2017年3月间的国内外重大时事政治，以及全国统编民族团结教育教材《民族常识(试行)》(初中版，人民出版社出版)中的教学内容。

(2)考试形式。初中毕业生升学考试要多样化，可根据各学科课程特点，既有闭卷形式，也有开卷形式;除纸笔测试外，还安排外语听力考试。具体安排意见是：语文、数学、外语、理科综合为全闭卷形式;文科综合为全开卷考试。除语文外，其余四科试卷均采用分卷形式印制，即每科试卷分卷Ⅰ和卷Ⅱ两部分，其中，卷Ⅰ为选择题，要求考生用2B铅笔将答案填涂在答题卡上，采用机器阅卷;卷Ⅱ为非选择题，要求考生将答案直接书写在试卷上，由人工阅卷。

在文科综合开卷考试中，考生可携带相关课程的教科书进入考场，其他资料不得带入考场。答卷时可以查阅准许携带的教科书，独立答题，不得相互讨论、相互抄袭和互相借阅教科书。

(3)考试时间。河北省2017年初中毕业生升学文化课考试时间安排为：

6月21日6月22日上午9：00—11：00语文9：00—11：00数学下午14：00—16：00理科综合14：00—16：00外语

德育毕业总结篇5

(一)毕业考试科目设置及考试组织

毕业考试的命题、考试由学校组织实施。各科考试成绩的呈现可以采用百分制，也可以采用等级制。毕业考试在2017年5月15日以后进行。

(二)升学考试科目设置及考试组织

考试科目为6科，包括语文、数学、外语、理科综合(包括物理、化学两门学科)、文科综合(包括思想品德、历史两门学科)、体育，总分630分。

1、文化课考试总分600分。

(3)考试时间。河北省2017年初中毕业生升学文化课考试时间安排为：

6月21日6月22日上午9：00—11：00语文9：00—11：00数学下午14：00—16：00理科综合14：00—16：00外语

德育毕业总结篇6

关键词：医学院校毕业生就业思政教育

中图分类号：G717.38 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）10（b）-0171-01

1 开展高等医学院校毕业生思想政治教育的意义

总体来说导致医学院校毕业生就业难是各方面的原因，其具有复杂性，不仅有现实中大环境的影响，还有医学院校自身没有目的的发展带来负面的影响。一些用人单位在招聘时的双面标准也是影响因素之一，最大的影响是医学院校毕业生中就业思想的观念比较落后。

针对这种情况，各个医学院校都开始高度重视对毕业生就业指导的工作，在就业指导工作中，一些院校的就业指导功能和内容的理解上有差距，没有真正认识到医学院校毕业生开展思政教育的意义和必要性，它的表现为以下几方面。

（1）就业指导工作比较重视就业创业教育，通常只是以之前毕业生的就业工作而教育，医学院校所理解的就业指导是为学生提供就业信息、帮助毕业生找工作，学校主要是追求高的就业率，对毕业生开展思政教育、端正毕业生就业观、加强学生到医药领域为人民服务的使命感和光荣感方面做的比较欠缺。

（2）以前的就业指导行为不具有针对性和时效性，手段老、范围窄、方法单一。对于解决各医学院校毕业生就业难的问题只是解燃眉之急，解决这个问题的唯一方法就是在之前的就业指导上引进新的思政教育，将社会主义核心价值体系引进医学院校的就业指导工作过程中，运用有效的措施改变医学院校毕业生的就业观念，坚定毕业生去医疗缺少的西北地区、农村等基层地方的决心，增强他们的职业道德理念。

2 开展高等医学院校毕业生思想政治教育的方法和途径

医学院校和其他的综合性院校相比较，由于特殊的医学院校文化教育背景和毕业生之后所从事行业的特点及现在就业难的情况，医学院校毕业生的思政教育具有特殊性和不同，因此所采用的思政教育的方法和途径应该随时改变。

（1）将学校的就业指导工作和德育教育相结合，发挥思想政治教育的引导和促进作用。将就业指导和德育教育相结合，这意味着在就业指导工作的基础之上，将德育教育作为思想政治教育的突出重点来指引就业工作。要想把德育教育工作贯穿在就业指导工作中来，就需要做好思想政治教育的三个步骤。首先就是就业之前的思想政治教育。学校可以利用各种不同形式的就业指导思想，促使学生改变就业理念，走出就业思想误区，建立良好的自我价值实现观、人生观和“先就业、再择业”的就业理念。其次就是在求职应聘中的思想政治教育。帮助学生增强自身的应聘实力、端正应聘和从业的态度，帮助学生正确的衡量得与失，促使他们在应聘中准确定位。利用思想政治教育激发学生的自信心，提高他们的竞争意识。同时，在应聘时的衣着打扮、言谈举止、面试礼仪等方面给予帮助指导。最后就是就业后期的思想政治教育。帮助学生树立吃苦耐劳精神、遵守行业道德准则、敬业精神和团队的精神。

（2）增强社会主义核心价值理论，加强科学发展观的认识，将名医先贤作为榜样，提高毕业生的荣辱观教育和理想信念教育。学院应该引导学生建立正确的价值观和人生观，以名医先贤的事迹和精神作为增强学生荣辱观教育和理想信念教育的学习资料，并且提高学生为人民服务的意识，增强他们无私奉献的精神。把学院的校广播台、学报、校报、宣传橱窗、阅报栏为中心，形成校园先进议论园地，引导他们逐渐形成正确的择业观，促使他们主动的投身到国家最需要医学人员的地方去就业，到西北地区、社区等基层的地方工作。

（3）结合医学院校中专业的特点，以易学文化校园为教育园地，因人、因地适宜的开展思政教育活动。可以将传统的医学文化教育和现代毕业生思政教育文化整合在一起。增强学生的职业道德，引领他们逐渐的成为为群众着想、办实事的好医生，这样做有利于培养有道德、有文化的新一代医学人才。

（4）在临床实习过程中要把思想政治教育渗透其中，宣传医学事业的发展成效，坚定医学毕业生的职业理想。在临床教学中，鼓励和支持毕业生热爱自己的本职工作，给学生们讲授在临床中面临的各种危机和挑战，宣传本院的成绩和建树，宣扬在医学领域有突出贡献的杰出人才，利用一线工作的医生的言传身教潜移默化的教育学生。指引学生在医学道路上勇敢前行，恪守职业道德，激发他们热爱自己的职业，树立远大的职业理想。

（5）利用毕业班优秀毕业生和党团组织的示范效应，发挥榜样的示范影响并以此来作为思想政治教育的一部分。医学学校可在学院的网站上、就业大会上以及就业专题讲座中建立专栏，发掘和宣扬在医学领域有突出成绩的毕业生典型，邀请他们回校为师弟师妹讲授经验，利用讲座和论坛等活动形式，让他们用自己的成功经验激励毕业生。让学生们明白外面广阔的职业天地，都可有一番成就，不要受到自己专业的限制。

总而言之，在医学毕业生的就业问题上，学校要做好全面的指导工作，而就业教育和思想政治教育是就业指导中两个必不可少的部分。学校的就业教育通常看重结果不注重过程，只关注学校的就业率的高低，缺失对毕业生的人文情怀的教育和引导。思想政治教育恰好弥补了这一缺陷，让学生在就业过程中人格得以完美塑造。思想政治教育增强了毕业生的思想道德修养，培育了学生们的医学医术，增强了他们的社会责任感，树立正确的价值观和人生观。

参考文献

[1] 吕振波，张晋.教育大众化时期医学生就业问题透析[J].中国卫生事业管理，2010（3）.

[2] 陈晨，朱俊勇，许斌.浅析新形势下医学生就业问题及对策[J].西北医学教育，2010（1）.

[3] 周英.医学毕业生产生择业焦虑心理的影响因素及对策[J].卫生职业教育，2011（16）.

[4] 张玮.主体性德育对医学生就业指导的启示[J].中国医学伦理学，2009（1）.

[5] 张美俊.新时期大学生就业中的思想政治教育研究[D].西北农林科技大学，2010.

德育毕业总结篇7

[关键词]大学生；“毕业即失业”现象；高校教育

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）17-0003-02

多年来，大学生“毕业即失业”现象一直是困扰中国社会的一个难题，大学生毕业即失业已成常态。据统计，2013年全国高校毕业生为699万人，初次就业率为77.4%，有150多万大学毕业生存在“毕业即失业”问题，占应届毕业生的22.6%。而2014年夏季的失业大学生很可能超过了200万。2015年全国高校毕业生将达到749万人，就业形势更为严峻。

一、大学生“毕业即失业”现象的社会原因分析

导致大学生“毕业即失业”现象的原因是复杂的。此前，笔者曾经从高校道德素质教育的角度进行过深入的分析，但除此之外的其他原因也值得我们思考。

（一）大学毕业生的供给过剩

我国高校从1999年开始扩招，年均增速在两位数，比经济增长速度还要快，结果是高校从每年招生100万扩大到现在700万的规模，出现了严重的大学毕业生“产能过剩”。另外，很多高校在制定招生计划时忽略各专业的就业情况，盲目扩招，导致个别专业人才培养过剩，出现就业饱和的情况，从而形成专业结构性失业。

（二）大学毕业生与劳务市场的人才需求不匹配

我国的大学毕业生与社会劳务市场的人才需求不匹配是导致我国出现大学生“毕业即失业”问题的直接原因之一。经济社会的发展应该有能力为劳动者提供适当的劳动机会，然而，我国改革开放以来的长期经济增长实现了从农业向制造业的转型升级，创造出了大量的制造业职位，例如职业技术人员、高级技工等，但普通高校的扩招却培养出众多希望从事高端管理、服务的大学毕业生。职位本身的数量少于求职者数量以及与职位匹配的人才短缺，必然导致大学生毕业即失业”问题突出。

（三）区域发展不平衡

目前，考上大学并能顺利毕业被很多落后地区的家庭视为提高社会地位、改善生活水平和居住环境的有效手段。所以，多数大学毕业生会选择去经济较发达的地区就业，然而能够自愿选择去经济落后地区就业的大学毕业生寥寥无几。所以经济发达地区竞争激烈、就业难的现象更加明显。按麦可思研究院的统计，差不多有3/4的大学毕业生会以京、津、长三角和珠三角经济区为就业首选地。

二、大学生“毕业即失业”现象的根本原因分析

邓小平同志曾经指出：“一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的优势是任何国家比不了的。”这说明，通过教育可以把我国的人口负担转变为巨大的人力资源优势。但是，要真正搞好教育、培养合格人才并不是一件简单的事。目前，我国高校教育中存在着诸多问题。

第一，高校的道德素质教育缺失。古云：“师者，传道授业解惑也”。因此，学校教育的首要任务应该是给学生提供思想道德教育。然而现代高校越来越忽视道德素质方面的教育，仅以传授学生科学文化知识、专业技能为主要任务。美国的一项研究结果表明，在员工被企业开除的前十项原因中，根本不涉及工作能力，但却都与职业道德有关，比如服务态度、责任心、敬业精神等。在对我国上海的6个行业（IT、宾馆、家电、物流、银行、化工）进行实地调研时，也发现了相似的结果，即绝大多数企业单位都十分看重员工的职业道德素质，并把人品、敬业、责任感等道德素质作为聘用员工的先决条件。可见，高校不重视对学生道德素质的教育，是导致大学毕业生在就业中遭遇挫败的直接原因。

第二，高校的知识教育脱离社会需求。由于大规模扩招，不仅使毕业生数量急剧增加，而且由于扩招导致各高校很多课程的教学质量都难以保证，学生并未学到真正实用的知识与技能。据调查，近半数的失业大学生意识到“毕业即失业”的一个重要原因就是自身专业技能的缺乏。

第三，高校的教育结构不合理。20世纪90年代以来，我国高校曾经实施过一系列改革，进行了大幅度的结构调整，比如，将学科单一的高校合并为学科门类相对齐全的综合性大学；将单纯的教学型办学模式转变为教学科研结合型办学模式等。这些教育结构的改革虽然克服了以往专业过窄、人文教育薄弱等弊端，但仍然存在着一些不合理的问题。其一，在教学方法和教学手段上，我国的高校普遍存在教学方法单一，课堂教学过多的问题。在我国的绝大多数专业的教学中都始终沿用传统的课堂教学模式，而实践教学、案例教学、模拟训练教学、专业实习教学等形式使用非常有限。这很容易使大学毕业生只懂理论，而实践操作能力不足，从而难以满足当前用人单位对人才的需求。

第四，在教育模式上，形式过于单一，并且教学内容、课程设置以及教学手段相对落后又缺乏针对性和特色，对学生的学习引导作用不足，学生缺乏学习动力。这就使高校培养的大学毕业生不符合当前社会对人才的定义。当代人才应具有广博的文化修养和合理的知识结构，有创造性和创新精神，有较强的应变能力与开拓能力，而这样的人才是我国当前的教育模式下很难做到的。

第五，在培养人才的观念上，我国高校普遍存在就业观念陈旧问题。高校不注重对学生就业观念的引导，很容易让学生在毕业择业时受传统观念的桎梏，局限其择业范围，从而就业困难。实际上，随着经济社会的发展和进步，大学毕业生应该具有个性化、现代化和国际化的择业观念。近几年，北大学生卖肉、复旦学生卖蛋与国外哈佛大学毕业生开出租车等现象备受关注，但这正是大学毕业生新的就业观念的体现。比如韩国的国际出租车业务中，相当一部分司机都有大学学历，他们会说外语，甚至能担任国际导游。有了大学毕业生的加盟，韩国的出租车行业素质得到提升，改变整个行业的形象和服务水平也得到改善。

三、对我国高校教育的思考

通过上述分析，我们发现造成大学生“毕业即失业”现象的原因是多方面的。只有对症下药才能使大学生“毕业即失业”问题得到有效解决。

首先，灵活调整高考招生规模。我国自1999年扩招以来，每年都在大规模的扩大招生规模，十几年的高等教育扩招使我国的大学生入学率达到70%以上，高等教育已经成为名副其实的大众化教育。然而扩招后每年的大学毕业生都面临着激烈的求职竞争。人才的供给不仅从绝对数量上超过了社会职位的需求，而且从增长速度上也超过了社会职位的增长速度。这种供给大于需求的状态，在短期内可以通过停止扩招的方式缩减大学毕业生的规模来调整。高校也可根据每年的统计结果决定各专业的招生人数，从而缓解专业结构性失业问题。第三方教育数据咨询与评估机构麦可思研究院每年都会《中国大学生就业报告》，并对上一年的大学毕业生各专业的就业率进行统计，各大高校可据此调整其招生计划，使就业率高的专业招生人数适当增加，就业率低的专业招生人数适度减少。

其次，加强道德素质教育。影响大学生就业的因素还涉及职业理想、人生价值观及诚信素质等诸多道德素质，因此，高校加强道德素质教育和道德实践对提高大学生就业率至关重要。然而，随着时代的发展和教育对象的复杂化、个性化，高校道德教育也应该与时俱进。比如，增加新的教育内容，开拓新的教育途径，发展新的具有时代性、针对性、现实性和实践性的教育模式等。这同时需要高校从转变教育观念、注重学生心理健康教育、加强学生职业道德素质教育等方面人手，推动学校教育走上注重学生素质综合培养的轨道，搭建起学生全面发展的平台。大学生的道德素质提高了，满足了用人单位对人才的道德素质需求，就能在一定程度上破解大学生“毕业即失业”的难题。

再次，加快高校教育体制改革。2009年10月11日，我国前任国家总理在北京第三十五中学的讲话中曾指出，目前我国的人才培养不能满足国家和社会的需求，需要对教育体制进行大胆变革。总理的讲话为解决大学生就业难问题起到指导性作用。高校教育体制的改革也因此开始，包括发展“四年制高职教育”、“本科职业教育”、“应用技术大学”、“应用科学大学”、“应用科技大学”、“废除985、211大学工程”等。2014年以来，国家教育部已明确了高校转型改革的方向，即国家普通高等院校1200所学校中，将有600多所转向职业教育。1999年大学扩招后“专升本”的600多所地方本科院校成为改革调整的重点，将率先转向职业教育。可以想象，改革完成后国家和社会的实际需求将成为我国高校人才培养的方向和目标，大学毕业生的结构性失业现象也将有所改善。因此，应该有更多的高校参与到这项改革当中，积极响应以加快改革的步伐。

为了应对愈演愈烈的大学生失业现象，教育部此前公布了《关于做好2015年全国普通高等学校毕业生就业创业工作的通知》，要求各地高校进一步落实健全“弹性学制”，并鼓励学生休学创业。可见，国家为了解决大学生“毕业即失业”问题，已经采取了“休学创业”这一“大胆的”做法。作为高校，也应该大力进行教育结构改革，具体包括：对学科专业结构进行改革，使之与我国的区域经济发展和产业转型升级同步；对专业课程进行改革，使高校的教学内容与时俱进，能够快速响应对经济社会的变化和科学技术的进步；对教学手段和方法进行改革，提高教学质量并增强学生的自主创新能力，使培养的人才质量与社会经济发展的需要相符；同时，高校还应做好学生就业指导工作，改变传统就业择业观念。

参考文献：

[1]张晓晶，郑天虹，张琴.从大学生就业难反思学校教育[N].检查日报，2007-01-06（004）.

[2]崔立超，李鑫.对提高普通高校毕业生就业率的几点建议[J].河南广播电视大学学报，2008（1）.

德育毕业总结篇8

关键词：标准化中德班；专业设置；双师型；小班制；项目教学；毕业

中图分类号：[G40-012.9]

“中德合作职业教育教学模式（机电一体化专业）项目”即标准化中德班，是河南省实施职业教育攻坚工作的组成部分，是河南省职业教育国际交流合作三年行动计划的重要一步，是省教育厅2012年职业教育的重点项目。标准化中德班采用德国的教学模式、工艺装备、进行教学、实训、毕业实习。规定学生在学校学年，然后到德国在华企业实习一年，毕业时参加德国工商大会考试委员会组织的毕业考试和颁发毕业证书，毕业后到德国在华企业签约上岗工作。

该项目甲方北京思威普智业投资顾问有限公司，乙方河南省教育厅遴选的6所中等职业学校之一。双方在河南省教育厅的领导下，共同推进河南省职业教育的改革，全面提高我省职业教育教学质量，提升职业教育服务中原经济区建设的能力。项目规定企业出资参与培养企业所需的专业技能人才。甲方承诺在学生到德国在华企业签约到岗30个工作日内，企业以每位学生人民币5000元的培养费支付给毕业学校。河南省以此为契机，让更多的企业出资加入到河南省职业教育的人才培养中来。

通过实施标准化中德班合作项目，率先在河南省建成一批教育理念上与国际先进理念接轨，教育、教学质量国内领先，教学模式创新，双师型教师团队建设，联合企业出资参与技能型人才培养，毕业生高质量就业的“精英”型中等职业学校。

经过河南省教育厅的最终确定，漯河食品工业中等专业学校为首批开设标准化中德班（机电一体化专业）项目的学校之一。现机电系派出的七名不同专业的教师，到郑州和德国纽伦堡两地的中德职业教育基地学习、实训已归来。我校既然承担标准化中德班项目，就必须对标准化中德班认真的了解，对它的运行过程深入的解读。标准化中德班是如何运行的？标准化中德班的人才培养模式、教学模式具有五个显著特点。

第一，标准化中德班符合职业教育的专业设置与工厂企业的生产对接、教学过程与生产过程对接、课程素质的培养与企业的职业素质要求对接。真正实现校企结合、工学交替、订单教育，保证能为企业和社会培养出应用型、技能型人才。

第二，承担标准化中德班授课的教学团队中的教师，都是严格按照“双师型”的要求选拔、培养的。

标准化中德班的教学团队是根据机电一体化技术的实际要求精心设计的。而教学团队聘用的每一位授课教师，上岗前首先按专业进行挑选，然后在国内进行对口培训，继而到德国本土再强化培训，最后由德国工商大会考试委员会组织执业教师资格的考核，由德国工商大会上海代表处颁发德国机电一体化专业教师执教资格证书。

选派师资条件：1，具备与项目专业一致的教师资格，最好在企业机电技术岗位工作过。2，具有幽默感和极强的感染力；是学生喜欢的，能够跟学生一样对新事物保持兴趣。3，选派师资必须经过标准化中德班教学模式的培训，获得德国机电一体化专业执教资格证书。

标准化中德班进行严格的教师培训，培训中教师所学的理论知识、实践技能与将来任教的课程完全一致。这种全员培训的系列措施，保障了教学团队的“双师型”教师符合中德机电一体化班教学的执教要求。

强调教学团队的建设。标准化中德班重视、强调教学团队的建设。为了形成教学团队，根据教学的实际需求，每个机电一体化专业班配有七名专业教师和一名英语教师。通过对教学任务详细地分解，一个萝卜一个坑，对七名教师按专长进行细致的地分工，电工、PLC、电子、钳工、车铣工、数控加工、液气压传动等各选一名。任课教师还要分工协作，形成合力，充分发挥教学团队的作用，在人才培养中会收到事半功倍的理想效果。

第三，采用“小班制”和实训现场进行教学的模式，是标准化中德班的重要亮点。

标准化中德班的三年教学分两部分：在校内进行两年教学，在德国在华企业进行一年教学。三年教学中都采用在实训现场师傅带徒弟、手把手教的教学模式，符合职业教育对教学方法的根本要求。

标准化中德班在校学习期间，采用小班制教学，严格规定每个教学班限招20名学生。每个班配有8名专职专业课教师。法律法规、环保等素质培养的课程，另有老师兼任。强大的教师团队成为标准化中德班质量的有力保证。而课程教学的特点是：没有纯理论课学习，全部课程采用在专门实训车间进行。由4名学生构建一个讨论小组的形式实操训练，完成所有课程的学习任务。

中德班的学生在德国在华企业的实习课程的学习要求遵循三条原则，一是将2年在校学习转化为在企业专业对口的岗位进行实际演练，二是学会在岗位工作中处理和解决专业技术问题的能力，三是熟悉企业的岗位工作环境、工艺流程、企业的规章制度，为毕业后签约上岗做好充分准备。

采用小班制，没有纯理论课学习，全部采用在实训现场进行项目技能教学，教学过程中采用师傅带徒弟的模式，“双师型”教师和学生在操作台上始终面对面、手把手的教和做是标准化中德班的教学中的五个重要亮点。中德班教学中广泛采用“四步教学法”来组织课堂教学。老师和学生围着六角工作台，第一步教师展示准备的材料、工具、设备；第二步老师做加工制造进行示范；第三步学生模仿操作；第四步老师检查后作总结。“四步教学法”是适合职业教育的典型教学模式。

第四，标准化中德班所教的课程实行全程的项目技能教学。

标准化中德班的教学全程都实行项目教学法。由教师把机电一体化专业的技能要求，分解成若干个项目，学生逐个项目的集中学习。不采用一成不变的、年复一年使用的固定的教科书，而是发放一些德国企业现实生产过程中的技术资料作为参考资料。通过在技能训练，制做某一具体产品的过程中，理解专业理论知识，学会专业技能的教学方式进行教学。项目教学法是德国职业教育的典型特征。项目教学法是以项目为主线、教师为主导、学生为主体。其重要的环节是把专业理论知识融会在一个实际产品的制造过程中，让同学们在完成产品的制造过程中不但掌握实际技能，还学会专业理论知识。

为了保证教学全程的项目教学，开设中德班还必须保证做好16种标准化。场地标识标准化，使用标准化中德班实训车间内外统一标识标牌（中英文）。教学设备标准化，每个教学班定制4台德式六角形综合实训台，6套机类工量具（30件/套），共计24套+电工工量具箱23个（27件/箱）。教学资料标准化，为确保教学质量，教学全过程学生使用统一的车间专业课题练习册。中德班的学生选拔和待遇标准化，给予参加中德班学习的学生，提供同等的学习、生活、文体活动，获得学历证书及相关证书方面公平对待。质量保证标准化，每学年开设1-2个标准化中德班（每班16-20名学生），保证他们的教学必用的设备设施，独立使用的车间，能够确保水、电、工量具、耗材的全部运行费用。学生到企业生产实习标准化。教学中每节课的统计表格填报标准化，让教学管理部门了解到真实的学习进度、学习效果。学生毕业安排标准化，通过德国工商大会机电一体化专业毕业考试的学生，保证安置到德国在华企业对口的岗位。一系列的标准化，保证了教学全程的项目技能教学要求的贯彻执行。

第五，标准化中德班学生的毕业考试和毕业证书的颁发由德国企业的主管部门考核和颁发。成绩评定采取严格与机会并存，符合职业教育的学生实际。

标准化中德班的考试安排并不多，前两年只进行一次考试。但更重视学生平表现的考核记录。对每个实际项目教学过程中，都会安排理论知识考查、实践技能考查、职业素质考查、团队合作精神考查。全部考查都采用严格的标准化考查。并要求办学单位按照德国设计的表格定期填写和报告。考试不多，但要求学生的自我总结多，每个教学阶段完成的产品多。特别是学生的毕业考试不是由办班的学校主持，而是由德国企业的主管部门----德国工商大会（上海代表处）主持。这种由管理德国企业的领导机构用严格的标准化考核后，再颁发毕业文凭的做法，提高了中等职业学校毕业证书的含金量、社会的认知度。有效地避免了“王婆卖瓜”之嫌，更能为德国在华的7000多家工厂、企业承认和接受。为了激励学生的学习，标准化中德班的毕业考试又很人性化，每位学生都有2到3次毕业考试机会的资格，保证每个努力学习的学生都可以获得德国工商大会的毕业证书。又因为有“双元制”的优势，在企业的学生参加二次毕业考试也很方便。

德育毕业总结篇9

关键词：科学发展公正衡量能力水平学分制

从十六届三中全会到党的十七大，党中央多次明确提出：“坚持以人为本，树立全面协调可持续的科学发展观”，全面推动中华民族在21世纪的伟大复兴。

发展观是关于发展的本质、目的、内涵和要求的总体看法和根本观点。科学发展观是一个哲学问题，重在“科学”二字。这个科学并非一般意义上的科学，而是主观和客观的统一，理论与实践的统一，就是实事求是，即从客观存在的事实出发，把握其固有的内在规律性，把它作为行动的向导。教育事业亦应该坚持用“以人的全面和谐发展为本的科学发展观”来指导工作。

科学发展观的首要之义就是“以人为本”。在教育系统中，“人”，既指学生，也指教师；然而，从矛盾的主要方面来看，本质的说是指学生，这是由教育事业的基本功能和价值观决定的。以人为本是科学教育发展观的本质，是教育改革和发展的核心思想，也是教育工作的出发点和归宿。实现了“以人为本”就保证了学生在教育系统中的主体地位。即:一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。这才叫“以人为本”。真正实现了“以人为本”，也就保证了学生的可持续发展。发展是一个过程，学生的能力发展过程需要积累。以科学的发展观指导学生的能力评价,就应以学生为本，全面衡量学生各方面的能力。

作为新疆体育运动学校龙头的新疆竞技体校,在办校的二十八年里为新疆培养了上千名体育人才,向新疆及国家体育专业队输送了上百名优秀运动员。出自该校的阿地江,杜锋,王洁,薛海锋,哈那提,柳丽娜等已成为中国乃至世界名人。虽然取得了很大成绩,但是在办学的过程中学校也曾被一个多年不能解决的难题所困扰:那就是,如何公正地衡量体校学生的能力水平, 体现学体育的学生在体校学习的价值。

多年来该校与其他体校一样,把学生的文化和专业理论课学习能力作为衡量体校学生的能力水平的主要标准。即:学生必须完成规定课程的学习并合格才能获得毕业证书。( 或被输送到专业运动队可以按毕业生对待)然而,用这种理念衡量体校学生的能力水平在体校实行却很不全面。其一:体校学生身负双任,既要学习又要训练,还经常离校外出集训比赛,无法保证课程学习时间。让学生通过自学,或让教师给学生补课,或派教师随队上课帮助学生完成学业,学校都尝试过,但效果都很不理想。被输送到专业运动队的学生并不是多数,不少学生在专业队长期集训后因种种原因未能进队,回到学校后又因耽搁了学业而不能毕业,对于学生来说无疑是雪上加霜。其二,体校是体育职业学校,学生在校主要是学习体育技能,对比赛训练方面的能力水平不进行细化衡量,不纳入对学生的评价体系,这种理念即不科学也不尊重学生,更不能调动学生的积极性并体现学体育的学生在体校学习的价值。其三,学校的工作应以培养四有新人为目标,德育教育应当位居首位。对学生的评价体系中应有德育内容,而且占据最重要的位置。不衡量学生的思想的评价体系也是不科学的。这些问题多年来一直严重影响该校的健康发展。同时也是许多体校客观存在的难题。那么,如何解决这类问题呢?笔者认为:以科学发展观作为指导,结合体校办学的职业特点,对传统的教学管理体制进行改革;构建体校特色的学分制体系,客观,公正,全面地衡量体校学生的能力水平是一个良策。

新疆竞技体校于2004年从2003级学生开始实行学分制教学管理,成效显著,尤其是在衡量学生的能力水平方面受益匪浅。其主要特点体现在以下方面：

一、课程设置体现出职业特色,将教学,训练溶为一体

学分制将课程分为训练课模块、文化基础课、专业理论、专业技术课模块。实行弹性教学。

1、训练课模块指专项体育技能训练课程。考核以国内外体育竞赛、校内体育测试、早操、训练课为指标。总学分为99分。

2、文化基础课、专业理论、专业技术课模块指为保证人才培养目标，学生必须修习的课程, 总学分为110分。

3、弹性教学指对有训练比赛任务的学生不规定固定的学习时间,学生在训练比赛之余通过自学,补课,重修等形式完成学业。。

二、突出了德育为先和实践环节

学分制中，设置了德育学分,毕业实习学分, 综合实习学分模块。德育学分为18分（包括军训、入学教育、公益劳动、毕业教育和在校表现），规定学生毕业时德育分必须修满9分以上才能毕业。否则，不发毕业证书。毕业实习学分为12分（包括校内、校外实习）。综合实习学分以学期为单位，每学期最高为18分专指在专业队集训的学生。

三、根据体育的职业特点,设置了奖励学分

为奖励在德育、体育方面取得优异成绩的学生，特设置了奖励学分，按学生在思想表现,体育竞赛方面在各层次取得的成绩奖励相应的学分。

四、规定了学生毕业总学分

学分制中规定：①学生毕业时各模块分可以相加,总学分不得低于200学分。②德育学分必须高于9分。③长期集训学生必须修满30学分文化、专业基础和体育技能课。④计算机考试达标。以上四项指标必须全部达标才能毕业。

五、在制度面前人人平等

学分制中规定各科室必须按照学分管理制度进行运作。相关科室都制定了相应的操作细则，学生毕业证的领取，以四项指标的完成为准，达不到者，或重修，或拿结业证。在制度面前每个学生都是平等的，杜绝了作弊、人情等不正之风。几年来，该校运用学分制管理训练、教学,衡量学生的能力,调动了学生的积极性, 每届学生的毕业率都有所提高。不少学生毕业后进入专业队或考入大专院校;或成为企事业单位的体育骨干,学校初步解决了多年不能解决的难题。这一事实说明了客观、公正、全面地衡量学生的能力,认可学生在德、智、体各方面的能力表现,对于学生发挥自己的主观能动性,正确认识在体校的学习价值,明确自己的奋斗目标,变被动学习为主动学习是有很大的促进作用的。同时也体现了以学生为本,一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切,为学生着想的教育理念。体现了学体育的学生在体育职业学校中的主体地位,学生的可持续发展有了初步的保证,进而使学生能够自觉配合学校的教育把自己培养成为有用之才。

综上所述,对于体校学生的能力衡量不能简单地延用一般普通教育的衡量模式,而应面对现实、客观、实事求是地分析研究其特殊性,用科学发展观为指导寻求解决问题的办法。制定符合自己特色的制度并在运行中不断完善。

德育毕业总结篇10

一、社会结构和文化存在差异

职业熟练工人收入水平的影响。在德国，不同阶层社会群体的收入结构属于“两头比重小，中间比重大”。服务业中的下层、简单的办公室工作者、技术工人和从事简单工作的工人这四个阶层占到德国劳动人群比例的六成以上。尽管不同阶层人群的收入水平与他们所受教育的程度息息相关，但受教育程度相对较低的职业熟练工人群体的收入水平却处于相对较为优越的层次，即平均水平相较中层政府公务员或企业中层管理者持平，甚至更高。较高收入水平的吸引力是德国民众易于接受“双元制”职业教育形式的支撑要素。

社会人群地位感受的影响。在德国，不同阶层人群的社会地位自我认知不尽相同。据德国联邦调查统计的数据，在德国现存的上层、中层、劳动阶层和下层四类社会阶层中，超过三成的社会民众将自身划入到劳动阶层中，该类人群认为自身社会地位居于中游，对自身职业及所受社会评价具有较高的满意度，而职业工人群体也恰身处其中。这也是德国青年群体乐于接受“双元制”职业教育形式的积极因素。

“双元制”培训回报的影响。在德国，参加“双元制”培训和教育不仅不用交学费，还可以获得一部分收入，这会吸引大批希望尽早获得经济独立以减轻家庭经济负担的年轻人加入其中。据2010年德国联邦职业教育研究所的一项调查显示，超过七成的受培训者认为在培训中“有很多收入”“重要”或者“非常重要”。从长远来看，接受“双元制”职业培训也具有不错的回报率。尽管接受过中等职业培训者的收入远不及接受过高等教育者的收入高，但较没有接受过职业培训的人而言，收入要高出26%。而接受过高等职业教育者的收入并不比接受过普通高等教育的收入低，而且还易于就业。

职业文化的影响。事实上，“双元制”职业培训人群的就业前景、职业发展乃至经济收入远不及普通高等教育的毕业生，读大学、接受普通高等教育似乎应是更多适龄年轻人的优先选择。然而在德国，事实却恰恰相反。根据2003年的相关数据显示，德国15岁青年中，期待接受高等教育的比例仅有20%左右，这一比例远远低于世界上大多数发达国家和发展中国家（加拿大达到80%，韩国已达到90%），甚至有14%已拥有大学入学资格的青年主动放弃上大学的机会而选择参加职业培训。可见，德国家庭和青年人在选择教育方式和途径时，就业前景、职业发展、经济收入并非决定性要素。而出现这种现象的根本原因，在于德国特有职业文化的积累与传承。德国职业文化中一个根本的特质是对于劳动价值的认同，在德国社会中并不认为劳动者低人一等，相反，劳动被看做是至高无上的。正是受这种职业文化的影响，接受职业培训的产业工人能够获得较高的社会认同，同时也能够产生光荣和骄傲的自我评价。职业选择对德国民众的意义非同一般。可以说，德国特有的“尊重劳动”的职业文化是影响德国家庭和青年人倾向选择职业培训教育途径的根本内因。

而我国的社会结构情况则与德国不大相同。我国传统社会结构被认为是“金字塔形”结构，“金字塔形”社会结构的特征是，每一阶层都有向上一层的冲动和张力，而每一阶层社会成员都与受教育的程度息息相关，所以处于低层的成员更加希望自己的子女能够通过接受高等教育直接进入更高的层级。而接受职业教育是很难进入更高层级的，所以职业教育的吸引力不强。大多数家长和子女不愿意选择职业教育，只是由于升学选拔制度的无奈，才使相当一部分家长和子女不得不选择了职业教育。这与德国的情况有很大的区别。

如果透过这一表象分析深层原因，实际上还是中国文化因素起着根本性作用。中国传统文化中“学而优则仕”、“劳心者治人，劳力者治于人”的观念仍然还在影响着中国社会的心理，进而影响人们对职业和教育的选择。

二、法制保障力度不同

德国在职业教育包括“双元制”培训方面前后颁发了一系列法规制度并建立了完善的监督体系，从而保证了职业教育的规范，促进了职业教育的发展。

德国学徒制度的历史源于中世纪。早在1889年，当时的德国政府颁布了《工业法典》，将企业学徒培训与职业教育相结合作为一项基本制度加以规定。

1969年颁布的《职业教育法》进一步对职前和职后培训（继续培训和转业培训）、培训企业与受培训者的关系（双方的权利义务）、培训机构与培训人员的资格、对培训的监督和考试、职业教育的组织管理以及职业教育的研究等一系列问题做出了规定。对整个联邦范围内“双元制”职业教育特别是对企业履行“双元制”培训的责任做出了明确规定，成为全德国职业教育的统一法律基础。之后还相继出台了与《职业教育法》相配套的一系列法律法规，如《企业基本法》、《职业教育促进法》、《青年劳动保护法》、《手工业条例》、《培训员资格条件》、《实训教师资格条例》等，此外，有关部门、各行业和各州也相继出台了相关的条例或实施办法，如科教部、经济部等部门共同制定了《培训条例》，各州和有关行业也颁发了一些实施法令，从而建立起较为完整的职业教育法律体系。

2005年，德国《职业教育法》经修订后向社会颁布。该法更加明确了企业在职业教育发展中的地位和作用，进一步完善和巩固了“双元制”的职业教育体系。同时，德国还设立了一套包括立法监督、司法监督、行政监督、社会监督在内的职业教育实施监控系统，使德国的职业教育真正做到了有法可依、依法治教、违法必究。较长的法制历史和良好的法制环境养成了德国人的自觉意识和自觉行动，保证了德国职业教育管理的规范化和运行的有效性，促进了职业教育的发展。

我国由于工业化水平和法制的落后，职业教育水平也落后于德国较多，职业教育法规体系也还没有建立起来。虽然我国在1996年颁布了《职业教育法》，但这部法律还不够完善，特别是对职业教育的规律性把握还显得不够，没有能够借鉴德国“双元制”等发达国家职业教育的经验，明确企业在职业教育中的主体地位。虽然近年来，有关部门也先后制定了一系列促进职业教育校企合作的政策文件，但还没有形成配套的法律体系。因此，真正借鉴德国“双元制”教育模式目前还缺乏法制保证。

三、教育体系的差异性

德国的教育培训体系十分完备，主要分为学历教育和职业培训两大类。

学历教育分为普通教育和职业教育两类，分为初等教育、中等教育、高等教育和继续教育四个层级。

初等教育一般为小学四年。小学毕业后即开始第一次分流，可分别进入三类学校。实践能力强者进入主体中学，文理知识强者进入完全中学（或称为文理中学），介于二者之间者进入实科中学，分流后的三类学生比例大致为3∶1∶2。学生在这三类学校毕业后进行第二次分流，进入高中。一部分进入普通高中，即完全中学高中，毕业后直接升入综合大学；一部分进入职业类高中，主要有就业导向的“双元制”职业学校和全日制职业专科学校以及具有“立交桥”功能的职业类学校，如专科高中、职业或技术高中、专科职业或技术完全中学。分流后，16岁至19岁年龄组中普通高中与职业类高中在校生之比大致为3∶7。高中毕业以后进入第三次分流，18岁至21岁年龄组中有70%的学生选择就业，这部分学生主要是以就业为导向的职业类高中毕业生；30%的学生进入高等教育阶段继续学习，这部分学生主要是普通高中毕业生。

德国的高等教育主要有三种类型的高校，一是五年学制的综合大学，二是3～4年学制的专科大学，三是三年学制的“双元制”大学（原称为职业学院）。完全中学（文理中学）毕业生可直接升入综合大学，职业高中毕业生中掌握第二门外语者也可直升综合大学，部分职业类高中毕业生再读一年预备性理论课程也可升入综合大学。专科高中毕业生可直升专科大学或“双元制”大学，部分完全中学（文理中学）毕业生具备一个月以上实践经验的也可升入专科大学或“双元制”大学学习。18岁至21岁年龄组学生进入综合性大学学习的，普通高中与职业类高中毕业生的比例大致为8∶1，进入专科大学或“双元制”大学学习的比例大致为1∶8，后者正好与前者的比例相反。在德国五年制综合大学毕业生直接授予硕士学位，在专科大学或“双元制”大学毕业可授予本科学历或学士学位。

进入继续教育阶段，则主要包括普通与政治继续教育、职业继续教育和科学继续教育三种类型。专科学校是职业继续教育中最重要的平台，包括技术员学校和师傅学校两种。生源主要来自“双元制”职业学校的毕业生，一般具有2～5年的职业类工作经验。这类学校属于高中后非高等教育机构，培养目标主要是技术员或技师。

由以上可以看出，德国教育体系一方面为学生提供了多次选择的机会，另一方面很好地架起了职业教育与普通教育之间的“立交桥”。

我国教育体系虽然也给学生提供了初中升高中或就业、高中后升学或就业的机会，但这种选择往往是被动的选择，是一种选拔之后无奈的选择，是一种全凭考试成绩而进行的单向度选择。近年来，我国虽然也开始架设普通高等教育与高等职业教育的“立交桥”，但高职生进入普通本科学习的人数还很少，普通本科学生更少有进入高职院校学习的。因此，我国以学校教育为主的职业教育体系和在本质上追求理论学科教育的体系就很难借鉴德国的“双元制”教育模式。

四、教育思想、教学模式、教学方法等方面有区别

德国以“双元制”为主的职业教育经过长期的实践、总结和研究，不论从理论层面还是实践层面都形成了独特而科学的体系。主要反映在以下五个方面：

一是提出了设计导向的教育思想。这种由德国劳耐尔教授所率先提出的、以“职业教育要培养具有参与设计工作和技术的能力”为内涵的职业教育理念，认为职业教育不能简单被动的以适应现有生产技术和劳动组织形式作为人才培养的目标，而是应该注重劳动力主体在未来技术革新中的参与设计与创造能力，使得“职业教育应成为技术、劳动和教育这复杂的三级关系中的独立变量。”

二是提出了能力开发的教育理念。从职业能力内容的角度，德国学者把职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力；从能力性质的角度，划分为基本职业能力和关键能力（综合职业能力）。根据能力开发的教育理念，职业能力的培养和开发是以让从业者主动地塑造和设计自身职业发展轨迹为目的，而非被动的适应职业本身技术发展的需要。这种职业能力的培养，打破了传统意义上对职业能力的认知，即职业能力仅仅是习得职业技能和获得职业资格，转而注重开发从业者的“综合”职业能力。

三是提出了学习领域的课程方案。学习领域课程从本质上取代了以学科结构系统化为基础的综合课程方案，在课程结构上提出了工作过程系统化的思想，追求的是学习与工作的一体化。学习领域课程方案在课程标准的制定、课程目标的设定、课程内容的选择以及课程流程的安排等方面进行了全新的探索与阐述。同时也对学习领域课程的基本类型进行了界定，并提出了循序渐进的基本步骤。

四是提出了行动导向的教学组织形式。行动导向教学形式的核心在于将学习与行动相统一，在教学中体现出“为了行动而学习”的职业教育理念，而传统的学科知识的系统性和完整性则不再作为评价教学效果的标准。行动导向的教学主要包括“交际教学法”、“建构主义的学习”、“问题导向的学习”以及“项目教学法”等教学组织形式。

五是提出了职业教育的专业教学论。职业教育作为以就业为导向的教育，与普通教育或高等教育相比主要区别在于其专业鲜明的职业属性，在教学中则集中体现为职业教育专业的教学过程与相关职业领域的行动过程，这就要求职业教育的专业教学要构建职业教育的专业教学论体系。这种专业教学论的核心是学习性工作任务的开发，在教学中注重强调学生的主体地位，教学目标和教学内容具有鲜明的职业特征，注重实施基于工作过程的教学计划，以实现学习过程与技术教育的有机结合，开展深入的校企合作。同时也实现了职业工作系统与职业教育系统较好的融合。