德育经验论文十篇

德育经验论文篇1

摘要：不少国家在实现现代化的进程中非常重视思想政治教育并取得明显效果，也有过因忽视思想政治教育而导致严重的社会问题从而延缓现代化进程的教训。我国正处于构建社会主义和谐社会、努力实现现代化的关键时期。本文试述国外经验教训，为我国建设社会主义和谐社会提供借鉴。

党的十六大明确提出“社会更加和谐”的奋斗目标，十六届四中全会进一步提出“构建社会主义和谐社会”的任务，十六届六中全会对此作出了全面部署。六中全会还提出到2020年构建和谐社会的九大目标和任务，其中一条便是：全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高，良好道德风尚、和谐人际关系进一步形成。这表明我们党清楚地认识到，党的方针、政策和正确的人生观、价值观都需要通过思想政治教育深深植入人们心中，社会主义和谐社会的构建离不开思想政治教育。也是从这种意义上，可以说加强思想政治教育是中国构建社会主义和谐社会、顺利实现现代化的生命线。

世界各国在实现现代化的进程中，针对本国出现的思想道德问题，往往都非常重视加强思想政治教育，取得明显效果；也有过因忽视思想政治教育而导致严重的社会问题从而延缓现代化进程的教训，可以作为我国构建社会主义和谐社会的借鉴。

一、世界各国的现代化与思想政治教育

现代化肇始于200多年前的英国工业革命，随后向全欧和北美扩散，再向世界其他地区扩大。为了叙述的方便，本文将时间限定在20世纪以来，主要涉及美、英、法、德、日、“亚洲四小龙”等国家和地区的实践。

现代化作为人类历史上最伟大的社会变迁，不仅改变社会物质生产的面貌，也改变人们的社会关系和整个社会的结构，改变人们的生活方式、行为方式和思维方式。这一切变化也带来严重的思想道德问题，带来普遍的忧虑和困惑。正如心理学家弗洛姆所说：“二十世纪尽管拥有物质的繁荣，政治与经济的自由，可是在精神上二十世纪比十九世纪病得更严重”。①面对社会发展变化带来的大量思想、道德问题，发达的科技和经济往往无能为力，各国都认识到了加强思想政治教育的重要性。

对于思想政治教育的发展来说，20世纪是最具变化的年代，大致可分为四个阶段：

1．20世纪初到第二次世界大战。20世纪初，西方各主要资本主义国家工业化基本完成，实现了由农业国向工业国的转变。“古典”的资本主义发展模式对生产力的发展显示出巨大适应力；但是，现代经济生活的自由放任带来日益严重的社会失控，市场上显示的生产过剩危机与发展中贫富差距增大，形成了资本主义发展模式的结构性矛盾。资本主义国家之间的殖民地掠夺和激烈的市场竞争，加之军国主义兴起与经济军事化，终于导致了两次世界大战和一次经济大萧条的爆发；随之而来的是法西斯主义作为自由资本主义的反动而猖獗一时。这些新因素对人们的思想观念产生了很大影响。

美国在20世纪初期，出现了后来的发展中国家工业化和社会转型时期也遇到的种种问题，即贫富分化加剧，社会风气败坏，贿赂风行，假货、商业欺诈比比皆是，金钱至上、拜金主义盛行。在欧洲，激烈的社会矛盾促使人们对工业文明进行了深刻的反思。英国和法国综合国力较之以前有所下降，国内矛盾激烈。他们对文明与进步的信念发生了极大动摇。人们开始对传统的宗教价值观进行反省，不再相信有普遍的、共同的价值信仰，不再相信传统的国家主义说教，反对各种各种各样的束缚和规制，蔑视权威，尊重个体的自由选择，个人主义、自由主义成为人们思想、道德的主流。

无论是欧洲或是美国，教育改革家们对历史上长期沿袭下来的传统的道德教育，特别是其所采取的强制的、灌输式的教育方法提出了质疑。美国实用主义哲学家、教育理论家杜威认为，社会上不存在一种绝对的道德真理，任何道德都必须服从于不断变化的道德需要。在西欧，各资本主义国家根据当时人们思想道德的实际情况，更加注重思想政治教育。英国在20世纪30年代各种矛盾激化的形势下，掀起了一场“公民教育运动”。1934年，英国“公民教育协会”在其成立宣言中声明，它要给予青年以“为民主主义社会公民所必需的道德品质方面的训练”，这种道德品质的基本内容是一种社会责任感，一种为了公共利益而消泯个人利益及全力为社会工作的意志。提倡合作、忠诚、诚实、节制、礼貌等美德。法国在19世纪末20世纪初，对公民道德教育的方针、内容做了精心调整。学校里“公民道德”课受到特殊的重视，有关法国资本主义制度的历史与结构的知识被放在了优先讲授的地位。值得注意的是，在两次世界大战中，西欧各国都进行了大量的直接为战争服务的宣传教育工作。

2．第二次世界大战结束到50年代末。第二次世界大战结束以后，西欧疮痍满目，衰败状况更胜于一战以后；殖民体系土崩瓦解；唯独美国享受这次战争的胜利果实，一跃而居资本主义经济和政治发展的顶峰。与此同时，社会主义越出一国范围成为一个世界体系，形成资本主义西方以外的另一个吸引中心。通向现代化的道路呈现出更大的多样性与复杂性。美国的扩张遇到了苏联的挑战。美苏出于各自不同的需要、不同的国家利益、不同的意识形态而爆发了相互对抗，即冷战。由于双方军备竞赛的加剧，导致冷战在全球范围内展开，发展成了东西方两种意识形态的全面对抗。

面对战后满目疮痍和一片废墟，西方国家的主要任务是恢复经济，启动满足国家和人民生活的工业生产，思想政治教育似乎不再重要。1957年苏联人造地球卫星的成功发射，震动了整个西方世界，在一些美国人的脑子里第一次产生“美国毕竟是脆弱的”想法。②许多人认为，“国家如果想在经济和军事的前沿与苏联展开有力的竞争，学校就应该在像道德教育这样的‘软’领域中少花些时间，而在学术性主题上多花些时间。民主更多地是依靠国家产品的多少和核弹头的数量，而不是个人的道德自律。”③1958年美国政府制定了《国防教育法》，把数学、外语、科学放在学校教育首位；把教育改革的重点放在“教育内容的现代化”上，甚至把现代化知识作为教育的核心，大大压缩了传播政治观、价值观和道德观的公民教育、历史、地理等课程，使伦理道德、情操教养等内容从教育领域淡出，技术至上主义、学历主义等在教育中居于支配地位。这种重智育轻德育的做法，达到了与苏联抗衡的目的，却产生了严重的思想道德问题。发展至六、七十年代，酿成了严重的社会问题，一度阻滞了经济的发展。

3．20世纪60年代初到70年代末。在这一阶段，世界现代化进程出现了若干引人注目的趋势：各主要资本主义国家和地区的经济有了长足发展，特别是日本和德国工业发展速度之快，堪称“经济奇迹”；“亚洲四小龙”的崛起成为世界现代化进程中一道亮丽的风景线。但是，由于“技术至上主义”的影响，加之50年代对思想政治教育的忽视，社会一片混乱。

20世纪60年代对西方资本主义国家来说是一个“多事之秋”：抗议越南战争，要求公民权利，反对种族歧视，少数民族叛乱等，使西方发达国家很快陷入极端混乱之中。由于资本主义经济发展的不平衡导致失业、贫困和犯罪率的上升，更使社会风气日益败坏，性观念、、甚至观念等方面都发生了激烈的变化。60年代吸毒在年轻人中甚至成为一种时尚。在生活伦理方面的冲击尤甚：婚前同居、高离婚率、少女妈妈等现象大量出现，人们普遍对传统家庭观念淡漠。尤其是60年代席卷欧美大陆的学生风潮，使国家领导人、学校和家长普遍感到震惊，它不仅表现出对一切传统价值观念的蔑视，而且认为“暴力乃是解决社会问题的唯一手段”。④许多批评家指出，资本主义国家经济上的繁荣和根深蒂固的道德沦丧极不相称，社会责任心和正义感远比技术上的高明更为重要。

政治风潮和教育界的涣散引起了各国政府对思想政治教育的高度重视。美国专门研究如何实施公民教育的学科——“政治社会化理论”逐渐形成，并得到迅速发展。英国思想界和教育界提出了“由道德教育解决道德问题”口号，特别是在60年代青年反抗运动的冲击下，统治阶级及其学者更加感到加强“世俗的”道德教育的迫切性，相继在一些大学成立了专门性的道德教育研究机构，如牛津大学的“法明顿信托研究单位”和“道德课程发展课题组”，莱斯特大学的“社会道德教育中心”等。这些大多得到官方资助的机构不仅研究有关道德和道德教育的重大理论问题，还为学校和社会编制道德教育的计划、教材以及进行师资培训。

在亚洲，思想政治教育同样受到了高度重视。60年代是日本经济飞速发展的时期，到了70年代中期，日本基本实现了自明治维新以来梦寐以求的现代化理想。然而，个人主义、自私自利观念大为盛行，青少年犯罪率上升，出现了“暴走族”等青少年反文化团体。因此，日本1977、1978年进行的课程改革中，一方面强调要培养人性丰富的学生，另一方面又强调“特别要养成尊重社会规范的态度”，要求更加重视“纪律和责任、爱国心与国际理解”等，“尤其要进一步培养敬畏超人力量的观念”。⑤新加坡作为一个新兴工业国，属于后发追赶型现代化国家。为了适应现代化的需要，新加坡在建国初期实行“英才教育”，即重视培养职业技术人员，而对道德标准只做了软性规定，结果造成了大量社会问题。政府逐步认识到，西方腐朽和颓废的价值观，将会使国家的工业化成果毁于一旦；在工业化的同时，必须加强思想道德教育，守住新加坡的“根”——“东方价值观”。以李光耀为首的新加坡领导人开始倡导“精神文明”，倡导诚实、节俭，对长辈和权威的尊敬、孝道，以及社会和国家至上等。

4．20世纪80年代起到现在。这一时期，现代化浪潮已成为一种全球趋势，整个世界已经进入全球化、信息化时代。西方主要资本主义国家已进入后工业化社会，广大亚非拉国家也奋起直追，不甘落后。处于改革开放旋涡中的中国现代化洪流，更是波涛涌起，大势磅礴。同时，这一阶段世界格局也出现了巨大变化。80年代末90年代初的东欧巨变、苏联解体，两德的统一，宣告冷战结束。

这一时期，西方主要资本主义国家高度重视思想政治教育，总的来说是“向传统回归”，以保证完成经济政治上的振兴目标，面向21世纪，迎接新的挑战。美国“国家教育优异委员会”于1983年4月发表了《国家在危机中：教育改革势在必行》的报告，其中“加强道德教育，整顿校风校纪”成为改革的一项重要措施。“9.11”事件后，美国更为重视思想政治教育，2002年3月的“美国联邦教育部2002——2007年工作要点”重申，要加强学生的思想政治教育，培养新时期负责任的具有爱国主义精神的高素质公民。英国1988年颁布的《国家课程》，把培养“有德行、智慧、礼仪和学问”的绅士作为教育的出发点，在政府规定8条基本目标中有4条是规定思想政治教育目标的。⑥90年代末，英国对思想政治教育进行了进一步调整，认为21世纪的竞争对于德育既是压力又是挑战。法国在统一的教育计划中规定思想品德教育始终是学校一项“不能回避”和“义不容辞”的任务，在学校开设了“共和国公民的伦理与道德课程”。德国的思想政治教育主要通过政治养成教育和宗教教育开展，联邦政府以及各州政府均设有政治养成教育中心机构，此外还有大量从事此类工作的社会团体和公共机构。

日本自80年代以来，鉴于本国青少年思想道德水平下降、犯罪日益增多等事实，各界纷纷呼吁加强思想政治教育。日本在其规划的《21世纪教育目标》中认为：“只有重视思想素质的培养，才能保证人才的健康成长”，同时将二战后教育实现目标的“智、德、体”顺序改为“德、智、体”，并呼吁学校思想品德教育应与其他学科有相同的地位，设置为必修课。日本的教育改革某种程度上说就是德育改革。日本政府正是通过包括学校道德教育在内的全民思想政治教育，把国民的爱国心和忠诚意识具体化为经济生活中的工作意识，集中了全体国民的智慧与精力，以超常的速度完成经济政治崛起的任务。

70年代末、80年代初，新加坡开始纠正教育领域重实用、轻人文的倾向。针对学生人文素质下降、社会道德水平明显滑坡的状况，从80年代开始纠偏，实施全面道德教育。1991年，经新加坡人民反复讨论并经国会批准的《共同价值观》白皮书得以公布发表，制定了为各民族不同信仰的民众均能接受的国家意识：（1）国家至上，社会为先；（2）家庭为根，社会为本；（3）关怀扶持，同舟共济；（4）求同存异，协商共识；（5）种族和谐，宗教宽容。由于比较重视思想政治教育，因此新加坡在经济高度西方化的同时，保持了作为东方国家的文化和精神的菁华。

对各国思想政治教育的情况进行综合比较，我们会发现大都经历了一个“经济发展—道德滑坡—道德回归—经济再发展”的过程。尤其是西方资本主义国家，他们在兴致勃勃发展经济的同时，遇到了由于忽视思想政治教育而引发的种种困难和挑战，以至经济停滞不前。于是他们进行了一系列的自我改革和调整，其中思想政治教育领域的建设则是重中之重。这无疑对我国目前构建社会主义和谐社会，进行现代化建设具有重要的启发与借鉴意义。

二、各国思想政治教育对我国构建社会主义和谐社会的启示

现代化的历史表明，在体制变革和经济腾飞的进程中，传统的思想文化必然会遭到猛烈的冲击，而新的价值观念体系又不可能很快地发育成熟，在这种状况下，社会的某些领域和群体中会出现所谓“精神失序状态”。这在发达国家往往引起深刻的文化和精神危机，在欠发达国家则易引起严重的文化“倾斜”与崇洋心理。若不能够及时关注这些不和谐因素，必然影响现代化的整体推进。无论是西方还是东方国家，在现代化的进程中都不能藐视思想政治教育的作用，把思想政治教育提高到战略地位，并且看到了它所拥有的巨大潜能。各国的事实对我国现代化和构建社会主义和谐社会的实践提供了如下启示：

1．和谐社会的构建离不开思想政治教育。经过新中国成立以来特别是改革开放以来的不断发展，中国社会生产力水平明显提高，综合国力显著增强，人民生活总体上实现了由温饱到小康的历史性跨越。我国经济社会发展进入人均国内生产总值从1000美元向3000美元迈进的关键阶段，这也是现代化进程中的关键时期。国际经验表明：很多国家在人均GDP超过1000美元之后，可能会出现贫富悬殊、失业激增、分配两极化、社会矛盾激化，导致经济社会发展长期徘徊不前，甚至引发社会动荡和倒退。当前我国社会利益格局剧烈变化，社会组织形式、就业结构、社会结构变革加快，我们正面临并将长期面对一些亟待解决的突出矛盾和问题，经济社会发展出现了一些必须认真把握的新趋势新特点。妥善协调各方面利益关系，正确处理各种社会矛盾，大力促进社会和谐，这是全面建设小康社会的重要内容，也是实现全面建设小康社会宏伟目标的重要前提。

和谐社会的构建正是应对新形势新问题提出的重大措施。从价值和心态层面来讲，构建和谐社会就是要通过相互了解、沟通、交流建立社会认同机制。人类社会和谐，就必须有共同的价值目标和行为规范，并要求全体社会成员共同去维护和遵守，要求人们做出正确的道德选择。一个国家的目标、信仰、价值观等都需要通过思想政治教育灌输到人们的头脑中，从而为现代化提供一个稳定的环境。因此，我们说，中国构建社会主义和谐社会离不开思想政治教育，思想政治教育是中国构建社会主义和谐社会的生命线。

2．思想政治教育要适应和谐社会的要求，主动进行改革。西方各国为了适应现代化的需要，先后都对本国的思想政治教育进行了改革。在培养目标方面，由培养古典绅士到塑造好公民；教育内容方面，出现了世俗化趋势，更加贴近现实生活；教育的方法、途径更加个性化、多样化。此外，发达国家都加强了国际化教育，培养国民的国际意识和参与国际活动的能力，以适应21世纪更加广泛和激烈的国际竞争。我国的思想政治教育在理论上已经构建了一个完整的系统。但在实践中却存在一些偏差。主要表现为把思想政治教育窄化为政治教育，割裂内容的关联性；片面强调最高理想教育，忽视内容的层次性；片面强调社会化教育，排斥内容的个体价值取向性。存在着一定程度超现实的理想主义色彩，重集体、轻个人的倾向以及由此尔造成的意识形态中的浪漫主义情愫。在新的世纪，我国的思想政治教育应积极适应构建和谐社会的要求，主动进行改革。总书记曾指出：我们所要建设的社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。这必然要求我国的思想政治教育要关注社会和个人的发展，关注生活，和实践密切结合。

3．政治教育要立足本国，放眼世界。1978年党的十一届三中全会以来，中国与其他许多欠发达国家一样打开了国门；改革开放、社会主义市场经济的建立，使人们的精神与心灵也经历着强烈震撼与冲击，西方文化价值理念迅速深入到社会生活的各个方面。人们以往恪守和坚持的价值、理想、信仰等受到严峻的考验，社会不同程度地出现了道德困惑、理想迷失、信仰危机现象。有学者尖刻地指出：“人们从来没有像今天这样强烈地需要相对稳定的价值观念的支撑，需要在变动不定的世界里寻求到一个安定的精神家园。”⑦所以，中国现代化的进程始终与反传统的道德批判交织在一起，但始终没有真正解决道德的继承性与发展性的问题。当代世界国与国之间的联系已更为密切，不仅世界的经济、科技不断得到交流与发展，而且教育、文化、价值观念也不断发生碰撞和融合。不同国家的思想政治教育有很多可以吸收的好的理念和成果，这是人类共同创造的财富。在大力倡导和谐社会构建的背景下，思想政治教育应立足中国，放眼世界，探索优良传统的新发展，拓展服务保证的新领域，形成政策制度的新体系，运用科学先进的新手段，为和谐社会的构建、现代化的顺利实现提供可靠的政治保证。

4．多方动员，齐抓共管。思想政治教育的管理和运行是个系统工程，要调动各方面积极性，形成合力。政府要对思想政治教育实行强有力的干预，并承担主要责任。在任何国家、任何时期，只要政府对思想政治教育放任自流，社会就会动乱，青少年犯罪率就会升高，国家的经济、政治目标就难以实现。我国在这方面也有过深刻教训。邓小平在总结改革开放以来的教训时指出，“最大的失误是教育方面，是思想政治工作薄弱了，教育发展不够。”“我们一定要把思想政治工作放在非常重要的地位，切实认真做好，不能放松。”同时，世界各国在现代化进程中都非常注意动员社会力量的投入，开发思想政治教育的社会资源。1990年美国国会还通过了《国家、社区服务信托法》，法国、德国等国还有“国家服务体系”中的民事服务部分。世界各国在齐抓共管方面积累了丰富的经验，很值得我国借鉴。

①②③④Irichfrom.Thesomesociety.NewYork.1955。

②③戚万学：《冲突与整和——20世纪西方道德教育理论》[M]，山东教育出版社，1995年8月版，第83页、89页。

④黄海洋：《美国品质教育的复归及其启示》，《思想.理论.教育》，2002年第7期。

⑤《比较思想政治教育学》王瑞荪主编，高等教育出版社，2001年版第101页；

德育经验论文篇2

【关键词】中国传统教育思想 体验式德育教育 现代教育

中华文明博大精深，意蕴深厚，在历史长河中熠熠生辉。中国有着五千年的悠久历史和文化，浓厚的文化底蕴和深重的历史积淀使中国在世界上独树一帜。而在这些宏博而深广的历史文化中，又蕴含着丰富的教育思想。这些思想不断哺育着中华民族的后代。几千年的历史风雨并没有阻断这些教育思想的延续。也正是这些思想智慧的光芒，才成就了中国现代教育思想的深刻性。从中国传统教育的角度来看，体验式品德教育经常出现在古人的教育观念中。

一、古代教育思想中的体验式德育思想

在古代教育中，“孔孟”是并称的。孟子是继孔子之后的又一位儒家学派大师。孟子是战国时期一位伟大的教育家。他的教育思想在中国的教育史上具有超越常人的地位。孟子竭尽一生向孔子学习。在教育方面，他对孔子的教育取其精华，有效的继承，并进一步将其发扬光大，对后世教育具有重要影响。孟子的教育思想具有一定的现实性，对当前我国开展素质教育具有重要的借鉴意义。在他的教育思想中，同样蕴含着体验式品德教育的思想意识。

审视孟子的教育理论，可以看到这样一段话：“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”这段话出自《孟子・告子下》，其中所蕴含的意思也很容易理解，即上天将要赋予这个人以重大的任务，在接受这些任务之前，必须要让这个人先尝试各种体验，让他感受到内心的痛苦，体验到身体的劳累，经受饥饿的过程。让他肌肤消瘦，对贫困之苦有一种深刻的体验，切身感受到做事颠倒错乱、不如意的痛苦。在此基础上，这些体验会成为他的财富，感受过的痛苦会使他的内心警觉，使他养成坚定的性格，并进一步增加他的才能。从这些论述中可以看到，孟子在培养人才的时候，强调的是一个体验的过程。在受教育者切身体验之后，对事情形成自己的感悟，然后促使自己不断进步。

二、现代教育发展中的体验式品德教育观念

（一）基于陶行知先生的教育思想来看体验式品德教育

从现代教育的发展眼光来看，陶行知先生的教育主张中就很好地体现了体验式品德教育的思想意识。陶行知先生将自己的一生都奉献给了教育事业。他对教育倾注了极大的理想和热情，心甘情愿忍受各种艰难困苦，并以“爱满天下”“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，为祖国的教育事业献出了毕生的心血。陶先生去世后，称其为“伟大的人民教育家”。陶先生曾提出生活教育理论，其中，“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”都是其中重要的表现内容。而“教学做合一”是他三大教育主张中的重要一项。这一教育思想包含四个方面的内容：要求“在劳力上劳心”，“教学做合一”是因为“行是知之始”；要求“有教先学”和“有学有教”，是对注入式教学法的否定。在此教学观点中，陶行知强调的是在“做中学，做中求知”，在实践中体验，在实践中领悟。关于实践的重要性，曾经这样说过：“实践是检验真理的唯一标准。”在此，他强调的是在实践中获得认知，并利用实践来检验自己的认知。由此可见，受教育者在接受教育的过程中，躬身实践具有一定的积极意义。在身体力行的过程中，行为者获得了体验，并且在体验中进一步获得教育知识。而这种“体验式”教育思想观念也是我国道德教育理论的精髓。

（二）从心理学角度来看体验式品德教育的重要性

基于现代心理学的研究来看，人们在具体的学习过程中，如果通过阅读方式来获得信息，那么学习者只能获得所有学习信息量的10%；如果通过听的方式来获取学习信息，那么学习者能够获得所有学习信息量的15%；但是如果通过在实践中进行体验的方式，那么学习者能够获得所有学习信息量的80%。这就是对学习者在学习过程中进行体验式学习的一个有力证明。行为主体在亲身实践的过程中，能够获得直接的学习经验，对相关的学习知识容易形成自己的见解，并且能够将自己学到的知识运用到实践中，在实践中得到更加深刻的领悟。这些也是体验式品德教育最为核心的内容。

三、结语

从现代的体验式品德教育理论来讲，品德教育的实施者需要利用实践的方式让受教育者获得道德体验，从而在体验中获得对道德的认知，提升自己的道德修养。在道德教育领域，体验式品德教育是一种较为普遍的教育形式。为此，现代的道德教育也需要从传统的品德教育中汲取有益经验，从而提升现代品德教育的有效性。

【参考文献】

德育经验论文篇3

一、杜威学校道德教育目的观的理论基础

杜威的学校道德教育目的观是建立在对过去教育理论的批判、道德教育的心理学和实用主义的教育哲学基础之上的,体现出他的民主主义社会的教育理想、基于经验的道德教育理论体系和生活道德教育观的特点。“民主”“经验”“生活”是其学校道德教育目的观的三个核心概念。

杜威是一个道德理想主义者,他所追求的“民主共同体”社会理想形态充分体现了他的道德目标,把道德作为民主的基础是杜威哲学的一个重要特点。“哲学并非从科学或确定的知识出发,而是从道德信念出发,以便能借助各时代最好的知识和最佳的知识方法,来表明某种基本的意志态度或道德决断更适合特定的生活方式,并劝导人们选择这种明智的生活方式。”[1]杜威以“是否符合道德”为基本的价值取向,以此来重新确立民主主义社会价值观念的评价标准。“归根到底,民主主义的问题是个人尊严与价值的道德问题。通过互相尊重,互相容忍,授受关系,总结经验等,民主主义到底还是唯一的方法,使人们能成功的进行我们全体都牵涉在内的实验,人类最伟大的实验――在这共同生活的实验中,每人的生活,在最深刻的意义上是有利的,对自己有利,同时有助于他人的个性之培养。”[2]

任何社会生活方式需要有标准来测量它的价值――“群体内成员有意识地参与的利益有多少?和其他团体的相互作用,充分和自由到什么程度?”[3]93他还认为,以上所提出的标准的两个要素都说明民主主义。“第一要素,不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益,而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。第二个要素,不仅表示各社会群体之间更加自由地相互影响,而且改变社会习惯,通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况,社会习惯得以不断地重新调整,这两个特征恰恰就是民主社会特征。”他解释说,“倘有一个社会,它的全体成员都能以同等条件,共同享受社会的利益,并通过各种形式的联合生活的相互影响,使社会各种制度得到灵活机动的重新调整,在这个范围内,这个社会就是民主主义社会”。“民主主义不仅是一种政府的形式,它首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式。”[3]97 民主不再是一个抽象原则,不再是一种远离生活的观念,也不再是一种意识形态,而是一种具体的、日常性的生活方式,是一种基于经验的民主生活方式。

“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素,这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点,才能了解经验的性质。在主动的方面,经验就是尝试――这个意义,用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面,经验就是承受结果。我们对事物有所作为,然后它回过来对我们有所影响,这就是一种特殊结合。”“一个孩子仅仅把手指伸进火焰,这还不是经验;当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候,才是经验。”[3]153显然,只有当经验能够促进个体的生长时,它才具有教育意义。杜威认为经验对教育有两方面的意义,一方面,经验本来就是一种主动而又被动的事情,它本来就不是认识的事情;另一方面,估量经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。

在这种经验观基础上,杜威在《教育中的道德原理》中明确区分了“道德观念”和“关于道德的观念”。他认为,凡是能够影响行为,使行为有所改进和改善的观念就是“道德观念”,凡是属于使行为变得更坏的那一类观念就是“不道德观念”;而“关于道德的观念”是直接传授的道德知识,这些观念不能自动地转变为好的品格和好的行为。在杜威看来,“道德观念”来源于经验,是在经验中得到的,而“关于道德的观念”则是一种非亲身获得的符号性信息,是一种直接知识,无法付诸行为。因此,学校道德教育的职责应该是使儿童和青年生动活泼地获得最大数量的观念,使他们成为主动的观念,指导行为的动力,学校道德教育的根本目的在于把“关于道德的观念”内化为自己的“道德观念”,并成为人格的一部分。

学校要完成道德教育的根本目的,需要有三个独立要素:现实生活、教材、方法,并使三者统一于社会生活之中,以实现道德教育社会化的目的。这三方面有着相互影响不可分割的联系,称之为“学校道德教育的三位一体”。

在杜威的道德哲学中,生活中的一切问题都具有道德因素,人们的一切行为选择也都具有道德性。学校道德与社会道德应该是统一的,“不能有两套伦理原则:一套为校内生活的,一套为校外生活的。因为行为是一致的,所以行为的原则也是一致的。”[4]136―158他还指出:“学校本身必须是一种社会生活,具有社会生活的全部含义。”[3]367学校生活社会化是进行学校道德教育的最基本要素,学校应成为一种典型的环境,设置这样的环境以影响成员的智力和道德倾向。儿童在学校里对正当行为所具有的动机及其被判断的标准,应该如同成人在他的广大社会里一样。学校应特别强调让学生参加社会活动,以培养他们的道德品性,如同游泳,只重理论不重实际就犹如不下水学游泳,那是不可能学好的。

“民主”“经验”和“生活”进入了杜威学校道德教育目的论的视野,在此基础上,杜威构建了自己的学校道德教育目的论体系。

二、杜威的学校道德

教育目的观

1.道德教育是学校教育的普遍目的,学校道德教育的过程是一个生长的过程。杜威认为,教育上合乎需要的一切目的和价值,它们自身就是合乎道德的。“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育,都是道德的教育。这种教育塑造一种性格,不但能从事社会所必需的特定的行为,而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。”[3]378―379他还认为,道德问题是一个生长问题,坚决反对追求任何绝对目的和最终的善,认为生长自身才是唯一的道德的“目的”。

传统道德理论有“内在之物”和“外在之物”之分,以康德为代表的“内在”论者认为道德评价与“人们所得到的行为”无关,而与“人们看不到的行为内在准则有关”;以缪勒为代表“外在”论者提出“最大幸福原则”,人们应当采取能为尽可能多的人带来最大幸福的行为,于是道德评价的对象被放入到“外在”的经验世界之中。杜威认为“内在准则”并非独立于或先于行动,经验中的行为和习惯之间具有连续性。他反对康德主义和功利主义的“终极的善”的出发点,认为道德目标具有多样性、变动性,生长自身才是唯一的道德目的。

2.学校道德教育的目的是培养“有用的好人”。“一个人光做好人还不够,他还必须做一个有用的好人。所谓做一个有用的好人,就是他能生活得像一个社会成员,在和别人的共同生活中,他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。”[3]378学校要从知识、感情、能力三个方面去培养学生的公民人格。杜威认为:“教育不只是这种生活的手段,教育就是这种生活。维持这种教育的能力,就是道德的精髓。”[3]378从民主、经验和生活出发,杜威提出学校道德教育的目的是培养“有用的好人”,也就是道德意义上的好公民。他认为一个道德意义上的好公民,“第一,应该是一个良好的邻居和朋友;第二,不但自己受到别人的好处,也要使别人受到自己的好处;第三,在经济方面要从事生产,要做生利的人,而不是分利的人;第四,应该做一个好的消费者,一个好的消费者能够起到监督商家的作用;第五,要做一个良好的创造者或贡献者”[5]。学校道德教育所培养的应该是现实生活中的普通人,而不是道德理想之中的圣人。

3.参与社会生活和进行间接的道德教育是学校道德教育的根本途径。杜威认为:“离开了参与社会生活,学校就既没有道德的目标,也没有什么目的。”[4]136―158学校如何才能培养起学生的“道德观念”而不仅仅是“关于道德的观念”?杜威认为,个人、自然和社会环境之间的相互作用才产生人的行为,人性与社会、文化相互作用的结果就是经验的积累。杜威把道德理解为风俗、传统与习惯(属于文化的范畴),都是经验的积累与自组织。风俗习惯是保存以往经验最经济的办法。道德在骨子里是经验的,而不是技术的,不是形而上的,亦不是数学的。杜威这种由人性的经验特征衍化为道德的观点,与先验的人性论观点有着本质的区别。

道德就存在于我们每个人日常生活的行为之中,道德教育必须在生活中进行,需要把道德生活的内容从一般性的追求固定目的与遵守规则,转移到对特殊的具体的道德行为的检查、反省、评价与选择上来,把道德理论与实际生活结合起来,与实际机缘保持有利接触。学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系,道德知识的传授并不是真正的道德教育,也不能代替真正的道德教育。真正的道德教育不是孤立在课堂之中,它是一种间接的道德教育,渗透在学校的一切活动之中。

杜威的学校道德教育目的观,从他的民主主义社会教育理想和基于经验的道德教育理论出发,提出了学校道德教育是学校教育应然的目的,即培养“有用的好人”,而培养的根本途径是参与社会生活和进行间接的道德教育。这种学校道德教育目的观对目前学校过于追求道德教育的工具价值,仅仅采用直接的课程教育而忽视受教育者的生活体验,以及培养远离现实生活的“圣人”目标,是一个有力的抨击。

参考文献:

[1] 约翰•杜威.新旧个人主义[M].孙有中,译.上海:上海社会科学院出版社,1997:12.

[2] 约翰•杜威.人的问题[M].傅统先,邱椿,译.上海:上海人民出版社,1986:32―33.

[3] 约翰•杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.

[4] 约翰•杜威.学校与社会•明日之学校[M].赵祥麟,等,译.北京:人民教育出版社,2004.

德育经验论文篇4

【关键词】德育课程 隐性课程

一、整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程

认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学(育)去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径(或组织形式)、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”作用上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点，不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中，最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法，特别是他所创导的课堂道德两难问题讨 论法及其德育课程的理论与方法。作为德育课程及其教学领域的一种新探索，它对于学生道德判断发展和道 德行为成熟是有积极作用的;同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的;当这一方法与其 他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中，这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际经验，建立适合中国实际的科学的认识性德育课程，特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。

二、整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程

有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看，我们可以将传 统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会 实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，与此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围 (数量)上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

在我国学校，通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育，历来是受到普遍重视的，而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看，可以归入我们所称的活动性德育课程范围(尽管从内涵上看还值得研究)的有:专业实习与毕业设计(包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等)、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务(包括咨询服务、课外学术活动等)、军事训练与勤工助学。此外，如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中，社会实践活动 作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动，也是一种特定 的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面，不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的，而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。

前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验;但是，这种活动性德育课程的 建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论，并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。

三、隐性课程的思想渊源

1.与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程，如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用，但是，学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。

当然，应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题，即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的，有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的，有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素，宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。

2.与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。

在这种活动性德育课程中，前半部分是显性的、正规的活动性德育课程;后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程，从整个隐性德育课程体系看，这是第二类隐性德育课程。当然，即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中，也有隐性的育德因素包含其中 。

德育经验论文篇5

一、国内外研究现状述评

全球科学技术的飞速发展，在给人类带来充实的物质生活的同时也伴随着一系列的负面影响，经济的发展并不必然意味着精神世界的丰富，也不能避免价值观的失落。因此，各国的课程改革都十分关注教育的道德文化层面，强调儿童品德的培养，道德教育作为课程改革的重点和难点倍受重视，从而促使品德教育理论和实践的发展取得突破性进展。

世界发达国家都在加强道德教育研究，加快德育课程改革的步伐，为我国小学品德教育的改革提供了丰厚的借鉴经验。例如，1989年日本文布省颁布的新教学大纲，对德育的目标和内容均进行了调整。为培养具有"自主性的日本人"，道德教育的内容体现适切性，力求与儿童身心发展的特征相吻合;道德教育的实现方式体现阶段性，由低年级体验性活动逐步向高年级反思性活动推演。1994年，第44届国际教育大会将品格教育列为各国教育应进一步努力的首要方面之一。1996年美国的第二次教育高峰会议和1997年总统的《国情咨文》都强调了青少年道德品质的重要性。英国在1999年9月颁布的课程改革方案中明确提出，学校教育应肯定真理、正义、诚实、信任、责任感等美德。

我国一贯有重视小学思想品德教育的传统，从1981年开设小学《思想品德》课程以来，品德教育改革无论在理念层面还是操作层面都取得了初步成效。但由于多方面的原因，始终没能有效地实现理念和操作的实践性整合，成为导致品德教育实践中的知识化、简单化、去生活化、成人化倾向的原因之一。课程作为教育理念和教育实践的中介，必然承担着改变德育的针对性不强、实效性偏低的责任。值此新一轮基础教育课程改革的契机，加强小学品德教育的研究，尤其是小学品德课程的开发与实施研究势在必行。

二、本课题的研究内容

研究将以在实验区试教的新教材为依托，围绕小学品德课程建设展开，验证品德课程标准(实验稿)，探索形成与新课程相适应的课程开发与实施体系。

(一) 品德教育的模式

目前国外影响比较广泛的德育模式有道德认知发展模式、价值澄清模式、社会行动模式、体谅模式等，对于这些模式我们应合理地进行借鉴，使其成为我国品德课程改革的推动力量。国内现已被实践证明比较成功的道德教育模式有情感道德教育模式、活动道德教育模式、体验道德教育模式等，各实验区应灵活地根据各自实际情况加以运用。无论国内还是国外的任何一个模式不可能就道德教育的全过程进行阐释，因此，在小学品德教育中不能采用非此即彼的二元对立思维方式，全面肯定或全面否定任一德育模式，而应以课程改革的理念为指导，创造性地将德育模式运用于具体的儿童品德培养中，并在品德教育的过程中探索与新课程相适应的品德教育模式。

(二)新教材的编写和实施 新教材是课程改革教育理念所依存的物化表现形式，又是教学实践工作的工具，因此，本课题将借助新教材推动实验区的课程改革，同时积极吸取实验区的教育教学改革经验推进新教材的编写，使实验区工作和教材的编写实施形成一个完整的体系。

1、 对品德课程本质特征研究

(1) 20世纪80年代以来，品德课程改革取得的成就以及新进展

(2) 现阶段品德课程发展呈现出的新特点

(3) 适合我国国情的品德课程的构建方式

2、 小学品德教材编写研究

(1) 教材内容的选择与组织方式的研究

(2) 教材的形式问题研究

(3) 教材综合资源体系的开发与实施研究

3、 小学品德教材实施研究

(1) 课堂教学改革研究：

新教材与生活性特质的品德教学研究

新教材与主动参与、自主建构的品德教学研究

新教材与完全生命投入、完整心理结构参与的品德教学研究

新教材与民主参与的品德教学研究

(2) 教材实施情况的调查分析：

教材应用于课堂教学的实际状况

教材在使用过程中遇到的问题

教师对教材的评价

学生对教材的评价

不同实验区对教材的评价

4、 评价研究

(1) 品德评价的理论研究：

品德评价的本质研究

品德评价的基本理念研究

品德评价的功能研究

(2)品德评价实施工作的研究：

明确评价的内容和评价标准

收集和分析数据与证据

设计评价工具

明确改进要点并制定改进计划

(四)品德师资的培养和培训

新课程非常重视教师的课程参与，教师成为课程的建设者和开发者，本课题将探索有效师资培养和培训的内容、途径，提升教师的品德课程开发参与意识，确保培养培训工作与新教材开发实施的同步进行。

(五)品德地方课程与校本课程的开发研究 在新的课程体系中，地方课程和校本课程被列为国家课程的重要补充和课程形态，在品德课程开发中也应突出地方品德课程和校本品德课程的有效开发，以满足不同地区、不同学生的不同特点、不同需求。

1、 品德地方课程的开发

2、 品德校本课程的开发

(六)品德课程资源建设研究

品德课程资源是品德课程建设的基础，除去教材以外，还包括家庭、学校和社会生活中一切有助于学生品德发展的多种资源。

1、 品德课程资源的筛选机制

2、 品德课程资源开发利用机制

(七)品德课程内部以及与其它课程的衔接研究

1、《品德与生活》与《品德与社会》的衔接研究

2、小学品德课程与中学品德课程的衔接研究

3、 品德课程与其它课程的衔接研究

三、本课题的创新程度

由于我国的课程开发一直存在"大一统"的问题，这在一定程度上限制了课程开发与实施的理论研究，目前国内关于品德课程开发与实施的成熟的理论体系尚未形成。虽然国外已经有一些相关研究可以为我们借鉴，但对于国内课程领域的研究而言，本课题的研究是全新的，我们将以课程标准为准绳，研究涉及品德教育理念、品德教学、品德教育过程中的师生角色、教学方式、学习方式、教育管理等全方位的变革，以期填补我国课程研究领域的空白。本课题研究的应用价值在于促进我国教材开发的多样性、灵活性和丰富性，增强教材的适应性，促进基础教育课程改革的顺利实施。

四、研究方法

(一) 调查研究

通过实地的调查获得新课程开发实施的情况和数据，以此为基础进行理论分析，不断完善新教材。

(二) 行动研究

本着从教育教学的实际中发现问题，并在教育教学中寻求解决问题的办法的宗旨，使新教材的开发实施工作与实验区的工作形成良性的互动循环系统。

(三) 个案研究

研究分析典型的品德教学个案，通过个体考察整体，寻求规律性的认识，实现课程开发实施的最优化。

(四) 经验总结研究

对品德课程改革中的感性经验和认识进行提炼和概括，形成相应的理性认识。

(五) 比较研究

比较分析国内外品德课程开发与实施的相关理论和实践，从中获取可供借鉴的经验。

(六) 实验研究

按照教育实验研究的方法，对品德课程标准(实验稿)和新教材进行实验研究，根据实验结果检验课程标准和新教材的效果。

五、研究步骤

2019年12月，开题会。

2019年1月~2019年2月，各实验区申报子课题，并制定子课题研究计划。

2019年3月~2019年6月，各

这篇小学品德课程的开发与实施研究开题报告的关键词是品德课,小学,报告,开发,研究, 实验区根据子课题计划开展实质性研究，整理典型课例和品德教育教学改革经验体会分别成集。各实验区每半年报送一次研究成果。

2019年7月~2019年12月，各实验区对经验进行总结和提炼，形成相应的子课题研究报告，总课题组以此为基础撰写"小学品德课程开发与实施"的研究报告。

六、预期成果

(一)"小学品德课程开发与实施研究"的总结报告

(二) 小学品德的实验教材系列：

教材

教师教学用书及相关辅助材料

教师备课系统(CD-ROM光盘)

研究课(VCD光盘) 实验教材通讯

(三)系列论文

(四)教师培训资料

(五)典型课例集

(六)品德地方课程和校本课程精选集

(七) 调查研究

通过实地的调查获得新课程开发实施的情况和数据，以此为基础进行理论分析，不断完善新教材。

(八) 行动研究

本着从教育教学的实际中发现问题，并在教育教学中寻求解决问题的办法的宗旨，使新教材的开发实施工作与实验区的工作形成良性的互动循环系统。

(九) 个案研究

研究分析典型的品德教学个案，通过个体考察整体，寻求规律性的认识，实现课程开发实施的最优化。

(十) 经验总结研究

对品德课程改革中的感性经验和认识进行提炼和概括，形成相应的理性认识。

(十一) 比较研究

比较分析国内外品德课程开发与实施的相关理论和实践，从中获取可供借鉴的经验。

(十二) 实验研究

按照教育实验研究的方法，对品德课程标准(实验稿)和新教材进行实验研究，根据实验结果检验课程标准和新教材的效果。

五、研究步骤

2019年12月，开题会。

2019年1月~2019年2月，各实验区申报子课题，并制定子课题研究计划。

2019年3月~2019年6月，各实验区根据子课题计划开展实质性研究，整理典型课例和品德教育教学改革经验体会分别成集。各实验区每半年报送一次研究成果。

2019年7月~2019年12月，各实验区对经验进行总结和提炼，形成相应的子课题研究报告，总课题组以此为基础撰写"小学品德课程开发与实施"的研究报告。

六、预期成果

(一)"小学品德课程开发与实施研究"的总结报告

(三) 小学品德的实验教材系列：

教材

教师教学用书及相关辅助材料

教师备课系统(CD-ROM光盘)

研究课(VCD光盘) 实验教材通讯

(三)系列论文

(四)教师培训资料

德育经验论文篇6

关键词:高中;德育教育;体验式教育;应用

分析目前我国高中的思想政治教育，可以发现一个非常突出问题，即重知识轻德育、重课堂轻实践。事实上，这个问题不仅仅存在于思政教育上，语文、历史等各学科教育也同样有这样的问题存在，只是其严重程度不同。鉴于此，作者根据自身的研究成果和经验总结认为：想要发展我国高中的德育教育，应该对学生实行体验式教育。通过道德感知，让学生自发主动地参与德育教育，从而提升和增强高中德育教育的实效性、主动性、针对性以及创造性等。

一、体验式教育的实质

体验式教育，尤其是现阶段我国的体验式教育，可以说是一种事情经历。通过亲身经历或知识学习的方式，对学生产生极其深刻的影响，从而引导或拨正其思考行为和思维方式。从这一角度理解，体验式的教育，不但是亲身活动的一种，还是活动结果的一种。通俗来讲，体验式教育就是借助亲身经历进行主体感知的行为。作为活动结果的一种，无论是这一行为的主体认知，还是其情感需求，都包含了经历、认知以及情感等三个层面上的含义。当然，从另外的角度理解，体验式教学又可认为是按照预期目标进行的教学。也就是说，在客观真实的目标前提下，学习者通过与目标相应的活动感受或体验，加之后续反思、分享及感悟之后，最终实现学习者自身知识储备和技能掌控的提升和加强，构建一种知识丰富且效果显著的学习方式。需要特别说明的是，从这一角度理解的体验式教育包括很多方面的内容，主要有前期分析、体验项目设计以及体验场景模拟等。

二、高中德育中体验式教育的实际应用

1.设置体验式教育课程

在高中德育教育中，体验式教育的应用最典型的便是课程设置。也就是说，在综合考虑德育内容、目标等各方面因素的基础上，利用课外体验的方式来实施和执行相应的课程计划。例如，学校可以设置社区服务课程、网络咨询课程以及社会实践课程等。以社会实践课程为例，教师可以鼓励或直接要求学生参加各种各样的暑期社会实践活动。这样，不仅可以帮助学生树立科学且正确的人生观、价值观和世界观，还可以全面提升学生在社会层面的认知及情感体验。当然，体验式教育课程的设置不应该仅仅局限于课内知识，还应该不断开发和拓展当地的教育资源。简而言之，就是通过大众化的素材选取，将现实生活中值得体验的道德情感和认知融入德育教育之中。如此，便可充分激发学生在思想上的自主认知和改变。从某种意义上分析，这无论是对学生吃苦耐劳精神和意志的培养，还是对学生情感体验的增强，都有着非常积极且正面的作用和意义。经过严格且规范的意志磨练，学生在自我教育和自我管理方面必然会得到质的提升，与之对应的能力和素质也会随之大幅度提高。如此，高中德育教育的开展和进行便具有了真正的意义。

2.加强道德体验在高中德育中的应用

道德体验，其实就是人类个体在亲身经历某一有关道德的事件或情景时，在形富含自我价值判断的新态度、新情感、以及新观念形成或产生的基础上，做出新的行动或选择的具体过程。这一过程重点强调的是体验道德观念，认知自我状态及道德水平。所以，在高中德育教育中，道德体验应用的加强尤为重要。具体而言，可以从以下方面加强对学生的道德体验：一，提升并加强教师的德育素质。作为学生学习路上和人生路上的引路人，教师的存在至关重要。但是，想要对学生进行道德体验的强化教育，教师就必须在自我修养、组织才能等方面进行自我提升，全面加强自身的德育素质。对此，学校可以定期开展与道德体验相关的培训活动，邀请专家或学者针对道德体验这一教育教学内容对教师进行思想、方法等各方面内容的讲解和传授。如此，便可帮助教师在短时间内提升专业素质和自我修养。与此同时，通过这样的集中培训，教师之间也可以针对彼此的教育教学方式和行为进行沟通和交流，从而实现完善自我、提升教学质量的效果和目的。二，改革并创新高中的思政课程。对高中思政教育进行改革和创新时，可按照以下步骤进行：首先，对道德教育体系进行宏观构建，并在该体系充分融入和渗透进道德体验教育的基础上，将这一体系定位为高中思政课程的重要内容。其次，对德育教育的评价标准进行建设和完善，并将其作为高中思政课程教学的基本导向。最后，对高中思政课程的改革力度进行大力加强，并对其教学倾向进行改变，将原有的政治化倾向和应试化倾向转变为道德化和体验化倾向。

3.发挥教师在体验式教育中的作用

通过对比分析可以发现，无论是传统形式的德育教育，还是现代化新型的体验式德育教育，其不可或缺的部分始终包括教师。教师作为教育活动中至关重要的组成部分，在德育教育仍然占据着举足轻重的分量。所以，在体验式教育中，教师作用和功效的发挥与激发同样不可忽视。在体验式的德育教育中，教师的作用早已从传统意义上的说教和示范变成了如今的组织和引导。为了充分发挥教师在体验式德育教育中的组织作用和引导作用，高中教师不仅要理解更深层次的理论知识，还要找到多元化的教学技巧。因为在体验式教育中，体验只是一种简单的手段，其最终目的是教导并引导学生认同道德。所以，在体验式教育活动开展和进行的同时，高中教师应该用心去爱护学生，同时，也可以借助心理学知识对学生心理进行科学正确的解读和引导。如此，便可保障学生在高中这一成长阶段可以体验到积极正面的道德情感，从而在真正意义上实现了高中德育教育的价值。

三、结束语

对高中德育教育而言，无论是传统形式的教育，还是现代化新型的体验式教育，道德的本质是不能忽略的。所以，对学生进行德育教育时，应该以道德为基准，设置与之相应的体验式德育课程，并在充分发挥教师作用的基础上，不断加强道德体验在德育中的应用。只有这样，我国高中德育的教育水平才会得到质的提升。

作者:周洵 单位:临沂市教育局

参考文献：

[1]毛遇婷，张军莉.刍议体验式教育在高中德育中的应用[J].高考(综合版)，2015，03:112.

德育经验论文篇7

关键词：整体教育思潮；启示；当代道德教育

针对当今所谓的“病态教育”，整体教育思潮①缘起于“整体论”(holism)思想。1926年，哲学家斯马茨(J．C．Smuys)在《整体论与进化》一书中，提出整体论思想，认为“即使累积了某部分也决不能达到整体，这是因为整体远比部分之和大。”整体不能分割为部分，如果分割了，就会失去些什么，这个“什么”就是整体的规定性。借助分析的方法，是不能理解整体的。随后，“整体”(holistic)的术语被普遍使用，扩展到医学、企业和教育等领域。它强调“人不是机械，生命是不可分割的整体，一旦分割了，生命也就丧失了。”整体论的教育思想日渐清晰。

针对当下与人的需要和个性严重背离的教育，以灌输为能的教育，整体教育认为必须从人出发，变革传统教育，恢复教育的本真面目，“引出并哺育每一个人身上所拥有的不可替代的潜能。”为此整体教育阐述了诸如“人性优先，尊重每一个人，重视体验性学习，向整体教育转型…”等十大原则，认为未来的教育必须是整体教育。整体教育的重要基点是地球生态的整体性、生命的整体性，是宏观层面的大教育观，但是它明示的基本教育原则和观点，与当代道德教育思潮有着密切的关联，给我们当代道德教育实践和理论研究提供新的视域和新的方法。

一、整体教育思潮所提倡的“以人为本”、“人文关怀”的思想

启示我们当代道德教育应该脱离窠臼，实现从“行为”到“行为者”、从“规则训诫”到“德性提升”的重要转向。整体教育思想彰显着浓郁的人文意蕴，它的第一原则就是“人性优先”，第二原则是“尊重每一个人”，认为人的成长要优先培育健全的人，“唯有健全的富于充实意义之人生的人才能从事真正的生产活动”，否则“不会有健全的社会和经济”。学生个性之间的差异是可贵的，不应该给他们贴上“天才儿童”和“问题儿童”的标签。必须在更高层次上整体地理解人类，重新唤醒人类的共同理想和人类的诚实、和谐、公平、正义、怜悯和爱等等潜在品质。

有人认为，当代中国道德危机根源于规范伦理的过度扩张，这种扩张导致道德的形式化和表面化，最终导致道德教育及其对于人的行为调节的无效性，因此必须从德性伦理的重建入手，恢复道德的本真意义，真正提升个体的主体性道德人格。目前，在我国道德教育实践领域确实存在着比较严重的机械主义和功利主义倾向，教育方式机械、生硬，多是零散的道德规条灌输，空洞的政治理想说教，学生成了既存规范的被动受体，进行没有主体选择和内化的还原，漠视个体的主体性，只重视行为的结果，忽视对象的个性，目中只有“行为”，没有“行为者”，从而使得道德教育没有了根基。

道德教育的人文精神是重要的现代性特征，它呼唤现代道德教育由知性德育向行为德育、就范式德育向参与式德育转换，培养道德主体的德性自觉，发扬主动寻找自我尊严与价值的德性。因此必须建立德性教育模式，由规则的训诫变成德性的养成，关注主体的内在成长性，把人放在中心地位，发挥道德主体的能动性，真正体现其主体地位。

二、整体教育思想提倡教育应该同社会生活实际结合

道德教育也必须观照个体的生活实践，让学生参与生活，真正充分地贯彻生活德育思想。整体教育第三个原则提出要重视体验性学习，“正如睿智的教育家多少世纪以来所论述的，教育是经验的产物，”“向学习者提供生命世界所渗透的经验，使之能够同充满奇妙和惊异的世界沟通，这就是教育”。②

目前，在道德教育的实践领域，知性德育理论仍保持着强盛的势力。知性德育理论的前提就是认定道德是可教授的，习惯把实施道德教育的人叫做“教育者”、“教师”，粘附着“我的道德必然比你高尚，我是道：德的代表”的道德隐喻，这根本违反了道德和道德教育的根本精神。亚里士多德曾经发问：“道德可教吗?”杜威也深刻地指出了“关于道德的知识”和“道德的知识”之间的根本区别。尽管现代德育发展正在证明直接的道德教学不是不可能，但是道德难以直接地教依然是一个普遍的事实。然而，尽管知性德育理论在理论领域已经被批驳地无处藏身，在具体的道德教育实践中，学校德育在远离学生生活的轨道上奔跑。

整体教育思想所倡导的体验性学习是现代学：习的重要特征，体验使得学习真切地进入生命领域，知识不仅局限于认知和理性领域，它可以拓展到情感和人格等领域，因此学习不但是知识增长的过程，而且是身心和人格健全与发展的过程。人是通过体验成长的，“教育需要转向体验世界，体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感。”③现代青少年缺乏直接体验，“体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。”④

从另一个侧面，整体教育又一次揭示了“道德根本上是实践的”这一古老而又年轻的命题。道德教育向生活回归是当前中外道德教育改革的基本趋势，生活道德教育理念已经成为我国道德教育实践领域中的重要理念之一。生活德育就是要让学生在自己的生活过程中体验德性生成，学会过一种道德的生活，而不是脱离现实生活之外的一个空虚的世界里培养人的道德。

三、整体教育思想的整体思维范式启示我们道德教育也应该采取系统整体的范式。克服传统道德教育的还原主义

整体教育思想要求必须重视教育过程的整体性，它认为“教育不仅是人的知识或技能的侧面，还应当重视身体的、社会的、道德的、审美的、创造性的侧面，乃至也许是特定宗教的精神侧面。”整体教育思想的范式旨在“修正偏重还原主义倾向的近代型的范式。”⑤

当前道德教育也存在某种程度上的还原主义。道德教育的内容纷繁多样，方式五花八门，道德教育的目标摇来摆去，表面看似繁荣热闹，实则背后隐藏着危机。我们必须厘清和纠正传统的德育思维，提倡多元的同时，更应注重多元的整合。

德育不是处在真空之中，与之相联系的是复杂的外部环境，它必须适应外部环境的变化，因此，“德育思维必须从人际关系协调转向人、社会、自然与历史文化的综合协调性，将人类整体利益的维护作为重要内容纳入现在的德育体系之中。”⑥A．麦金太尔指出现代道德教育有两个根本性缺陷：一是离开了人类道德生活的文化背景和历史背景去解释道德，使这种解释成为无传统、无根源的主观解释；二是离开了人类道德生活的内在目的意义和品格基础，使道德成为纯粹外在的规范约束，这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。他说，道德框架要求有三

个因素的结构：一是未受教化的、无知的人性；二是认识其目的所能是的人；三是使人能从前者通向后者的道德规诫。⑦但是，现代社会的道德图式却没有将这样三个因素结合起来，而变得零散而模糊。

首先，道德教育从教育整体中分离出来，虽然是一大进步，但是要防止德育与整体的系统的教育割裂开来，现在的道德教育的知性倾向就远离了教育的本真，应该回归本真的教育，在大教育观中渗透道德教育，应该在传统的“文道结合”中吸取经验。

其次，德育本身也是一个整体，不能过度割裂。例如知情意行就是一个整体，忽视哪一方面都不可以，可是，现在的德育课程就没有很好地整合这几个方面的关系，大多是只重视道德知识的传授，而忽视了道德情感的培育和道德行为习惯的养成。

再次，人的生活是一个整体。人是生活的存在，生活的空间是一个整体，包括学校、家庭和社会，如果三者发生隔离，不仅仅会降低德育的效果，而且会造成学生人格的分裂。因此必须保持这三者的有机沟通和一致性，发挥合力作用。尤其是学校更应该在维护整体和统一中发挥重要作用，即学校内部也应保持统一，如课内课外、教师与管理者、学校与家庭和社会的沟通等等。同时，生活在时间上也是连续一贯的整体，道德教育也应该保持时间上的整体性，即一方面要按照个体发展的逻辑顺序进行道德教育，不能超前或滞后；另一方面在基本价值观上要保持前后一致性和稳定性。而现在的情况是学校、家庭和社会常常脱节，儿童道德教育成人化。

四、整体教育思潮的“全球”“共生”的教育理念，启示我们应该将生命教育和生态伦理教育作为当今道德教育的重要范畴

整体教育思潮提出“全球教育”和“求得共生的生态型教育”原则。其出发点就是地球生命圈的生命之和谐，人和人类是整个地球生态系统的一部分，必须在其中发挥应当发挥的作用，支持地球生态系统的和谐，学会解决全球问题的策略。在此基础上实现一种价值的超越，即超越种种时代、种族、宗教和文化的传统，形成一种普遍价值，如爱、真理、悲悯、和谐等等，寻求一种普遍的人性。

整体教育思想的这种思维主张，反映了西方社会现代性伦理教化理念发展的重要倾向，即社群主义和德性主义伦理取向。“人们在关注自我、个体的同时，开始转向关注共生”。⑧当代生命伦理的发展要求关注所有的生命个体的价值、尊严与权利，生态伦理则要求人们将关注点拓展到一切生物的存在及其相互之间的和谐。

现阶段我国正在大力主张和弘扬主体道德教育，主张张扬个性，强调个体的尊严、权利、自由和价值。在这种形势下，必须防止自由主义倾向，“吸纳西方社会新的教化理念，拓展伦理教化的关注视野，在彰显个体独立价值与尊严的同时，关注他人乃至整个生命世界的存在价值。”⑨在道德教育问题上应该真切地迎入生命伦理和生态伦理的理念，从而体现出符合时展需要的新高度。将生命伦理、生态伦理纳入道德教育范畴不仅是当代经济和社会文化发展的必然，从更高层次上提升道德教育的内容，高屋建瓴，道德教育也可以收到更好的效果。

正如钟启泉先生所言，整体教育不是某种特定的课程与方法，它是一种思想，这种思想虽然针对地球的生命和环境，但是它的某些主张，它所阐述的时代精神，对我们当今的道德教育有着直接的重要的启示作用，它从整体的角度，为道德教育哲学和道德教育实践提供了崭新的视角和有益的素材。

注释：

①②⑤钟启泉．整体教育思潮的基本观点．全球教育展望，2001，(9)11―18．

③钟启泉．研究性学习：课程文化的革命．教育研究，2003，(5)71―76．

④朱慕菊．走进新课程．北京师范大学出版社，2002，133．

⑥许瑞芳．文化传统：德育现代化的内源性资源．教育理论与实践，2005，(3)61―63．

德育经验论文篇8

关键词：学校德育体系； 历程； 德育体系建设

中图分类号： G412 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2012）04-0089-05

从全国教育科学“六五”规划正式设立德育研究课题至今已有三十余年的历史，无论从最初“泛政治化”色彩浓厚的爱国主义与共产主义教育研究，到反映德育学科自身建设的德育基本理论问题研究，还是从“知识”、“技术”、“制度”到“文化”、“生态”、“和谐”的德育价值研究体系的变迁，抑或是实践层面的德育工作基本经验分学段的调查研究到初、中、高等学校德育体系整体构建的推进，学校德育始终是德育研究的主阵地，而学校德育体系建设研究作为学校德育理论研究和实践研究的过程融合，随着“八五”时期确立“整体规划学校德育体系”的开创阶段、“九五”、“十五”时期提高“理论一体化”水平阶段以及“十一五”时期探索学校德育体系实践模式的实验及推广阶段，日益成为实现德育研究实践转向，从而提升学校德育实践力的现实要求。

一、确立“整体规划学校德育体系”理念的开创阶段

我国学校德育体系的研究始于20世纪80年代初期，随着全国教育科学“八五”规划课题“关于大中学德育衔接的研究”、“大学与中小学德育的衔接问题研究”以及“我国初等、中等、高等学校德育体系的实施研究”等的设立，越来越多的德育工作者和理论研究者开始关注这一问题，同时也引起了党和国家的高度重视。

针对我国长期以来以思想政治教育代替德育的现状，研究者认为要落实德育的首要地位，必须建立“大德育体系”的思路，[1]要“从整体上改革德育，建立稳定、持续、协调的德育体系”，[2]强调德育内部要素与外部环境的有机统一是认识并解决德育整体化的关键。从侧重于德育外部环境的角度，“宏观”上德育整体化工作体系指幼儿、小学、中学、大学德育的纵向衔接与学校、家庭、社会的横向配合；从侧重于德育内部要素的角度，“微观”上德育整体化工作体系指德育者将社会发展要求内化为德育对象的需要，德育对象将个性发展要求外化为社会发展要求的规范行为、情感和认知的矛盾运动的各种状态和全部过程。[3]

同时，研究者们也针对学校德育实验及实践模式进行了一系列研究。上海市崇明县实验小学从上世纪80年代中期开始，按照系统论的观点，对小学德育系统进行了整体优化的实验与研究，逐步建立起“德育途径网络化、德育方法科学化，德育内容系列化、德育效果信息化”的结构体系，[4]南京大学从自身实际出发，紧紧抓住完善学校德育体系这个重要环节，从“全员育人、优化环境、拓展内容、丰富形式，加强德育工作队伍的建设”等方面完备学校德育体系。[5]

“有没有一个科学的德育工作体系，在某种程度上，决定着德育工作的成败。年轻的德育学科，只有获得自己的科学体系，才能尽快发展和成熟起来，找到自己的位置。”[6]1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》明确提出“整体规划学校德育体系”的要求，为未来学校德育体系的研究和建设明确了方向和内容。“整体规划学校德育体系”方针强调，德育工作是一项系统工程，其建设应遵循整体性原则、层次性原则和相关性原则。[7]

上述研究成果表明，我国开创阶段学校德育体系的研究虽已确立“整体规划学校德育体系”的思路，但由于学校德育缺乏科学理论体系的建立，大多数的研究尚处在经验阶段，成果比较零碎、片面和分散，缺乏内在的有机联系，纵向与横向的综合研究较少。

二、提高“理论一体化”水平的建构阶段

我国学校德育体系研究自90年代中期逐渐进入德育体系学科建设阶段，德育思维也相应地发生了转折：德育思维的出发点由“泛政治”转向人的发展；德育思维的根据，从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能；德育思维的价值尺度，从片面抽象的集体主义转向个人与集体相结合的集体主义。

建构阶段关于“学校德育体系”比较系统的研究是由中央教科所德育研究中心主任詹万生主持的从“八五”开始的“我国现阶段各级学校学生思想、政治、道德现状及其成因与对策的研究”、“九五”的“构建学校德育体系的研究与实验”到“十五”的“整体构建学校德育体系深化研究与推广实验”三个从调查研究阶段到理论建构阶段再到实践运用阶段的国家重点课题成果。其成果从德性论、德育论的本体论出发，运用系统科学的思想原则和方法，以德育的目标、内容、途径、方法、管理、评价六个分系统为纬，以大、中、小学德育工作三个子系统为经，构建了一个时间上具有全程性，空间上具有全面性，能够产生更大整体效应的学校德育体系。[8]同时，在整体建构学校德育体系理论框架的基础上，实践运用和成果推广方面也开展了大量工作。“整体构建学校德育体系深化研究与推广实验”课题研究历经八个春秋，在全国设立了一千余个实验地区，五千多所大中小学 （含高职、幼儿园）先后参与实验，实验教师达万人。“整构实验”将理论体系与学校德育课程改革实践相结合，构建了主要由德育途径、德育方式与方法、德育管理与评价系统构成的“结果验证”与“过程体验”辩证统一的操作机制。[9]

另外，部分学者主张在建构当代我国学校德育内容体系的过程中，不仅仅是将传统道德的原始理论或某些具体做法融合到现代道德之中，而是把传统道德中所蕴含的基本精神运用到学校道德教育中，[10]从而真正增强当下学校德育内容体系的民族特色、认同感、丰厚度与感染力；要注重从方法论的角度开掘中国传统德教思想的丰富资源，即中国古代思想家和教育家在关于如何认识、实施、推进道德教化的理论思考中所体现出的具体实践路径，从而增强德育活动的有效性。[11]同时，要充分考虑大众媒体、网络对学校德育体系的冲击和影响。

与此同时，中共中央、国务院、教育部的文件和通知中多次强调了学校德育体系的建设问题。2001年10月，中共中央颁布了《公民道德建设实施纲要》，明确指出学校是进行系统道德教育的重要阵地，要科学规划不同年龄学生及各学习阶段道德教育的具体内容，把道德教育渗透到学校教育的各个环节，强调必须把家庭教育、学校教育、单位教育和社会教育紧密结合起来，相互配合，相互促进。2003年底，教育部成立了以教育部部长周济为组长的“整体规划大中小学德育工作领导小组”，2004年中共中央在的8号文件和16号文件中，再次强调了学校德育衔接的重要性。教育部于2005年4月印发的《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》前承1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》提出的“整体规划学校的德育体系”的要求，整合并深化发展了《小学德育纲要》、《中学德育大纲》和《中国普通高等学校德育大纲》的内容体系，总结吸收了近十年来整体构建德育体系等方面的科研成果和实践经验，提出了整体规划大中小学德育体系的总体要求，不断提高学校德育体系的针对性、实效性、吸引力和感染力。

我国学校德育体系研究的建构阶段将经验性研究成果在理论层面上重建了研究对象的“真面目”，并在解释、预测与研究对象相关联的现象和事件的过程中形成了学校德育体系的基本概念、方法和理论体系，大大推进了德育体系学科建设的理论水平。同时党和国家也更加强调学校德育体系的实践能力，而切实解决学校德育理论研究与实践脱节的问题，即提高学科理论与学科实践的吻合程度，成为了后续研究的重点。

三、反思学校德育体系建设实践困境的全面推进阶段

“十一五”期间是学校德育体系由实验期向全面推进期的转换阶段，实验期间所遇到的各种矛盾和问题也进一步凸显，研究者把关注的焦点放在对学校德育建设的反思上，进而寻求摆脱学校德育实践困境的思路，提升学校德育的实践力。“十一五”期间全国教育科学教育部重点课题“中国优秀传统德育资源的开发与应用研究——‘生命·实践’学校德育体系构建”、“社会变革时期青少年思想道德发展的新情况与对策研究”、“学校德育的使命研究”、“增强学生社会责任感的公民教育实践模式研究”等也体现了全面推进阶段的研究方向和重点。

杜时忠教授经过系统研究指出新时期学校德育面临着十大矛盾：“德育首位”与“德育无位”的矛盾，德育政治化与德育生活化的矛盾，德育万能与德育无能的矛盾，思想统一与价值多元的矛盾，“大德育”与“小德育”的矛盾，传统德育与现代德育的矛盾，规范化德育与主体性德育的矛盾，德育工作者队伍数量大与专业化程度低之间的矛盾，德育高要求与德育低投入之间的矛盾，学校“主渠道”与校外影响之间的矛盾，[12]其中，文化定位、文化选择、文化取向乃至文化重建的焦虑一直都是作为自觉自为的学校道德教育所面临的深层意义上的困惑，学校道德教育能否做出合乎历史和逻辑的文化选择，将是制约未来道德教育改革成效的关键。[13]面对百余年历史沉积中的“德育政治化”、“德育知识化”问题，有学者主张回归“生活世界”是当代中国德育创新的必然选择，[14]因为道德教育的根本使命是“成人”，道德教育的根本作为就是引导更有利于人之生成和发展的生活的建构；[15]有学者则认为“我国的德育改革，不是要放弃学校德育的政治方向，也不是要全盘否定道德知识的教育，而是要在确保德育的政治价值导向和道德知识基础的前提下”，[16]使学校德育“实现与社会现实的视域融合，克服学校教育与现实社会的脱节，贴近学生生活实际，赋予学校德育更多的生活趣味，丰富和扩展学校的德育资源”。[17]

在对学校德育体系实践困境反思的基础上，有的研究者从课程的视角系统提出了提高德育实效的教育对策：各级各类学校应依靠本校教师集体研究，构建具体化、特色化、可操作的学校德育课程实施系统，进而增强学校德育工作的针对性和实效性；[18]以“生命·实践”学校德育理论为取向，立足于人的生命实践，通过整合知识、学生与社会的影响选择道德课程知识，从理论性、规范性、实践性三个层次构建学校德育课程体系。[19]有的研究者则从教师的视角提出德育教师专业化建设，认为教师的德育专业化是指逐步使所有教师都具备起码的从事德育工作的专业素养（达到专业标准），教师的素养结构从内容上由道德与文化素养、学科专业素养和教育专业素养三个基本维度构成；[20]强调教师在进行德育时应该具备良好与广泛的知识基础与有效的教育方法，真实、专业地意识到自身的德育教师身份。[21]还有学者从现代道德教育的文化建设的视角，认为在家庭、学校和社会等道德教育责任主体之外，文化始终是型构人类价值理性的强大力量，文化应该成为道德教育的责任主体；[22]同时，必须面向以网络文化、大众传媒为交往媒介的交往伦理的重建，唤醒青少年道德生活的文化自觉。[23]另外，研究生、职业教育的学校德育体系研究，丰富了不同层次、不同类型的学校德育体系的建设，使学校德育体系的研究愈加全面和系统。

实验及推广阶段的学校德育体系研究更加关注“建设”，关注以时代精神、文化传统、市场经济和人类发展的历史进程为价值选择的建设基点，关注当前学校德育体系建设的时代困境、制度困境、文化困境，关注影响学校德育体系运行的基本要素和建设主体，从而从根本上加快学校德育研究成果的实践转化，真正实现德育研究的实践转向，从而提升学校德育的实践力。

“十二五”期间，学校德育体系的建设将更加推向深入。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）明确提出，“把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”，“把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面”，“构建大中小学有效衔接的德育体系，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。加强辅导员、班主任队伍建设”。2012年全国教育工作会议进一步指出，“构建目标明确、内容科学、结构合理、学段衔接、循序渐进的大中小学德育课程教材体系”，“加强校园网络建设与管理，加强思想政治工作队伍建设”。[24]

四、关于我国学校德育体系建设研究的思考

学校德育体系建设的发展历程表明，其研究经历了“两个转变”，即在价值主客体层面，从满足“构建现代道德教育理论，加强德育学科建设”的理论需求到满足“主体需要程度”的实践应对的转变；在空间维度，从横向贯通的“学校德育系统的构成要素”的“条”状研究到横向贯通、纵向衔接的学校德育系统的全面建设的系统研究的转变。以两个转变为标志，未来学校德育体系建设的研究将更加关注社会主义核心价值体系与学校德育体系的融合；更加关注德育环境的变化，注重“虚实结合”创造性地应对全球化和多元世界观彼此相撞对德育产生的巨大影响；继续加强学校德育制度建设，为推进学校德育创造良好的制度环境；更加关注德育主体间的意义建构，注重德育个体存在意义的体验式的自我教育；更加关注学校道德教育理论研究与社会中的现实问题相结合，实现学校道德教育研究的实践转向。

1.社会主义核心价值体系是学校德育体系建设的思想指导

党的十七大报告强调，切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民的自觉追求，突出强调中国特色社会主义的共同理想、以爱国主义为核心的民族精神、以改革创新为核心的时代精神以及社会主义荣辱观。当前我国正处在发展的黄金期和矛盾的凸现期并存的关键阶段，西方发达国家借助科学技术的强势及其软实力，所形成的文化霸权语境，对我国学校德育体系坚持马克思主义主导的意识形态之间的冲突日趋尖锐和复杂，如果缺乏科学的价值体系引领，那么对于纷繁复杂的社会思潮往往会是非不分。因此，如何使社会主义核心价值体系成为学校德育体系的主流意识形态，并且植根到学生的思想深处，使之在行为上进行自觉的践行，是德育研究者迫切需要解决的问题。

2.学校文化诊断是学校德育体系建设提升实践力的现实基础

全面加强学校德育体系建设，不仅要实现学校德育体系本身组成要素时间上的全程性和空间上的全面性，更要关注学校德育体系建设的时代性。学校德育体系是在社会发展中达到自身的全面性发展的，它的全面性不是想象的或设想的全面性，而是现实关系和观念关系的全面性。因此，开展学校文化的诊断研究是提升学校德育实践力的重要基础。“学校文化诊断的核心是发现学校文化现状与其理想状态的差距，从而为学校文化的变革提供方向和指导。学校德育的改进，必须以整个学校文化的变革为前提。”[25]目前我国学校德育体系面临社会经济转型期建设力度日益增强与社会诚信缺失加剧并存，学校文化无力规避社会道德风险。学校文化的空场将意味着教育灵魂的缺失，它可能使学校道德教育失去应有的文化敏感、文化传承和创造的自主性和生命力，而一味沉沦于道德教条的传输和思维能力的训练。学校文化规避社会道德风险不仅是解决学校德育实效性的关键问题，也是学校德育体系建设的现实基础。

3.道德教育制度建设是学校德育体系建设的紧要任务

在学校教育中，德育制度不仅规范着德育主体的行为，也影响着德育活动的价值取向，是德育主体德性生成的土壤。制度德育理论认为，当前学校德育要走出实践困境，有两点是必须做好的：一是社会制度本身要体现公平和正义，从而形成良好的社会道德风气；二是学校德育不能回避对于道德制度本身的德性考察，要不断去完善自身的道德规范和制度体系，通过道德的制度来培养道德的人。[26]德育制度提供道德规范、营造德性氛围、引领符合时代精神的核心价值体系，是实现和谐德育制度的保障。目前，建立现代德育制度的问题虽已逐渐引起研究者的重视，但由于理论研究的不足，就德育制度资源的建设和利用方面来说还没真正纳入德育改革的议事日程，以至在一些学校，制度规章所蕴含的道德伦理成分稀少甚至制度本身就是有违制度伦理的。[27]因此，目前的紧要任务首先是如何在多元化背景下，揭示制度环境下个体道德形成发展的社会机制和心理机制，从而通过德育制度建设推进学校道德教育的实践。

4.增强德育主体的合力是学校德育体系建设的根本举措

谁是德育的主体？这是德育理论中争议极大的一个问题。有学者认为德育主体通常是指“在德育过程中以充分注意道德学习主体发挥自己道德教育活动最大主体性目标的道德教育工作者——教师”[28]。另外，根据道德教育的活动领域，德育主体被归纳为三个基本模式：家庭道德教育、学校道德教育和社会道德教育（以社会组织或社会团体为责任主体的道德教育）。同时，道德教育面临信息化、全球化、市场化和多元化的时代背景，在家庭、学校、各种社会组织为责任主体的道德教育方式之外，文化所具有的强大的价值理性建构功能不容忽视。[29]“文化赋予我们自我反思的能力。文化赋予我们判断力和道义感，从而使我们成为有特别的人性的、理性的生物。我们正是通过文化辨别各种价值并做出选择。人正是通过文化表现自己、认识自己、承认自己的不完善、怀疑自己的成就、不倦地追求新的意义和创造出成果，由此超越自身的局限性。”[30]物质文化、制度文化和精神文化正以文化模式的方式形成文化合力，进而影响人的道德品质的形成，文化也因此而成为道德教育的责任主体。[31]另外，相对于人的本质力量而言，任何社会存在都无法拒斥人的实践，无法斩断与人的主体性的联系，道德教育的个体也理应成为自我教育的责任主体。当然，个体若要成为一个真正的道德主体，必须要具备充分的道德理性思维能力。德育主体是一个动态的复合体，有不确定性，如何找到各种德育主体道德教育方式之间的契合点，共同推动学校德育体系形成符合人类发展需要的核心价值观，是未来研究需要深思的问题。

5.类主体生存意义的自我建构是学校德育体系建设意义的价值原点

“如果从类主体、群体主体和个体主体这三种意义上来看待‘人是主体’这一命题之内涵的话，在全球化时代，类主体这一主体的存在维度就会凸现出来，类主体教育就成为全球化时代道德教育的新任务”。[32]类主体中人的生存是具体个人的生存，是人对生命意义的追求，是主动地、以个体的生命为承担，个体生命也在意义追求中得以生成和自我觉醒；个体在发展自我的同时，与他人、与环境和谐相处，共同发展。因此，学校德育体系的建设，其意义决不是仅仅体现为理论一体化水平的提升，在更深层的意义上，学校德育需要从根本上改变个体在道德生活中的存在状态甚至生活方式。通过学校德育的内容把个体带入“生存”之中，让“生存”成为“人的生存”，“人的生活的世界”。陌生于“生存”的个体受德育内容的导引，逐渐地进入“生存”之中，让“生存”不断地为“我”的“生存”。本真道德教育即启发人去看生存、理解生存、发现生存、体验生存，从而真正地进入生存，在生存中生活。[33]

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德育经验论文篇9

关键词：网络时代 德育工作 措施 影响 思考

近些年来，人类社会已经进入到了信息化的时代，网络技术就像一个双刃剑，不仅为我国小学思想政治教育工作带来了全新的机遇，还为我国小学生的思想政治教育工作带来了很多负面的影响。作为我国网络新时期的思想政治工作人员，我们必须要将其建立在继承优良的传统这一个基础上面，深入到网络时代这一个新形势进行深入研究，研究小学生思想活动最新的特点和最新的情况，深入到以互联网作为代表的现代信息技术的趋势中进行深入的研究。我们要对小学生思想政治教育工作进行改进和加强，努力对小学思想政治教育工作手段、方法以及内容、机制进行创新。近些年来，我国已经加强了学生的道德建设，也已经把小学的德育教育作为了第一件大事来实施，使道德教育能够切实落实到网络时代中，最终达到一种理想的效果。

一、网络时代下小学德育工作要对传统道德教育进行思考

虽然当前形势下，我国已经进入到了网络时代，但是我们必须明白，在我国的传统教育中，将传统道德教育放在了首要的中心位置上，对我国的道德教育优良传统发扬和继承，已经成为了实践和探索传统道德教育理论的迫切要求和关键渠道。我国的传统道德教育理论不仅内容丰富，而且一直为人们能够将人与自然、个人与社会以及人与人之间的关系进行解决提供了一定的启示作用。中国传统道德教育理论实践的方法是多种多样的，已经为我们当前的政治思想工作有效的积累起到了一个资源性的作用。因为现代网络社会和人们生活中往往存在着社会历史条件这一个差异，我国也就形成了和西方完全不同的一种文化传统，这一种传统是一种具有我国特色的东方文化的传统。我国的文化主要将人伦作为根本，注重向内的探求和道德，以便能够形成完善自身、认识自身的一种人文主义传统，所以，我们把整个道德领域作为我们文化体系的一个中心和重心。

我国传统观道德理论突出的特点就是进行道德精神的强调。在我国古代封建社会中，儒家思想占主导地位和统治地位，所以，我国传统观德育理论代表就是儒家的教育观、教育理念和教育思想。我国的古代那些从先秦一直到元明清儒家的学者，都对德育特别重视，将德育放在了教育教学的首要地位。在儒家的学者眼中，一个人才最为重要的素质就是思想品德，拥有良好思想品德的人才是一个人才。

本着在网络时代下加强小学道德教育的目的，我国儒家的传统观道德教育理念已经提出了一系列关于道德的要求，首先就是要孝悌，所谓的孝悌就是对父母要孝顺，对兄长要敬爱，孝悌已经成为了一个人起码的、必须要具备的品质。一个人只有爱父母和兄长，才能够为整个国家做奉献，爱整个国家和国家的人民，最终才能够为整个社会作贡献。所以，我国传统观道德教育理论中首要的一条就是孝悌。

二、网络时代下小学道德教育进行良好学习氛围和道德体验环境的创造

众所周知，网络时代小学道德教育本质就是对人生感悟和体验进行了反复强调。在网络时代下，小学道德教育整个过程都是受教育者和教育者共同道德体验和共同道德生活的过程。一个人品德发展和形成的基础以及源泉就是道德体验，任何一个人的道德都来自于其自身的道德体验。道德的发展和形成的实现都是在体验活动过程中落实的，所以，网络时代下小学道德教育模式事实上就是一种体验式教育的过程。不管是在网络时代下提高道德认知还是陶冶道德情感，不管是培植和信仰道德，还是树立道德理想，都要求我们必须要通过小学生在网络时代下进行自己体验。只有这样才能够使学生完成由外向内转变这一种过程，使其能够真正地成为小学学生个体内在的一种品质。

笔者认为，道德的教育是需要良好体验环境的，虽然小学生获得愉快心情是受到各种因素的影响，但是，从根本上来说，是小学德育教师态度以及在这种态度上建立师生感情的联系决定的。然而，小学师生情感的联系主要是来自于教育者的信任和爱以及教师和学生之间平等的交往，真正教育的关系其实是一种教师和学生之间能够平等交往的关系。因此，在网络时代下进行小学道德教育的过程中，不仅仅是培养学生道德能力的过程以及传递道德知识的过程，更应该是一个心情和情感交流的过程，因为只有人与人在平等交往的过程中，才能够获取身心满足，体验到幸福、自由以及人生的意义。

三、网络时代下小学道德教育要求学校建立严密的德育考核体系

网络时代下，我们不能够将道德教育和时代相互分离，小学的道德教育要求必须和网络时代相互结合，并且要通过一种具体道德教育的模式进行建构。只有这样才能够使得小学道德教育从应然转变到必然之中去。小学道德教育模式和网络时代相结合已经成为了一种道德教育模式，这一种教育模式全新的特点主要体现在评价体系建构、过程建构、内容建构以及目标建构之中。因此，在网络时代下对小学的道德教育进行思考也是不容小视的。

在网络时代下小学德育教育的实践探索中，只有学校拥有严密的德育考核体系，才能够保证小学生自身品德的真实情况，学校所考核出来的那些品德优秀的学生，不仅仅是全体教师公认的，同样是全体同学公认的。因此，在网络时代下，学校要建立健全严密的德育考核体系。学校要将年级作为单位，选择那些具有学生代表和相关人员组成一个具体的考评小组，每半年或者一学期来对学生进行一次全面的考核，并且要将结果记录下来，每一周都要由班主任来进行总结以及月初平、期末总评等等。这样能够鼓励学生对自身素质的提升进行充分的重视。

四、网络时代下小学德育工作要求各个学科都将其放在首要位置

现代网络社会中，虽然我国大多数学校都专门设置了德育课程，但是对学生进行思想品德教育不能够单纯依靠一门德育课，网络时代下小学道德教育理论的实践探索首先就是将小学生德育教育作为首要任务，要求小学德育教育必须要贯穿在各个学科的教学内容里面。比如，在小学语文教学中，除了要求教师和学生完成相关的写作、阅读等知识和内容以外，还要求教师和学生必须要将思想品德教育的任务完成，在语文教育教学的过程中，必须要将如何待人接物以及为人处事等知识融入进去，要将小学生思想品德教育、知识传授以及语文基础教学这三者融合成为一体。在网络时代下，小学语文教学中进行知识的传授，在知识的传授过程中，首先要对学生自身的品德习惯进行培养，教会学生究竟应该怎么样做人。其次，我们不仅仅要在课堂的教育教学中育人，还要采取一系列有效措施，每一天都要对学生进行自身品德的考察，对小学生在学校外以及家里的行为和表现进行了解，以便能够促使小学生遵守自身的道德准则，真正做到运用和学习相统一，实践和理论相结合。在网络时代中，将传统道德教育理论应用到实际的小学道德教育之中去，最为重要的就是实施，我们只有真正把课内外所学到的行为准则应用到自己言谈举止指导之中去，才能够保证在网络时代下，小学德育教育才能够起到预期的效果和作用。

五、网络时代下小学德育工作促使学校建立起核心的道德价值取向

我国小学一直都承载着为整个社会培养合格的社会人这一个庄严的历史使命，小学的德育教育情况已经直接关系到了整个社会精神文明建设成败和质量好坏以及我国未来发展的具体情况。在小学道德教育中，其本质内容就是小学生，也就是受到小学道德教育的人员，使其能够成为对国家有用的人才。但是，纵观我国小学的道德教育，不难发现，我国小学的道德教育一直都脱离了当前的时代和社会，游离在现实社会之外，并且没有充分发挥整个社会所期望的教育小学生的功能，其教育的效果和成果并没有达到我们所预期的。结果并不理想，并且很难适应我国的社会实践发展过程中的现实需要。在小学道德教育过程中，提倡要适应网络时代，要根据实际情况，通过具体道德教育模式的建构。所以，我们必须要切实在网络时代下进行小学道德教育，这是实现我国现代小学道德教育的根本和首要途径。

作为一个具有特殊性的群体，小学生中的每一个个体都来自于不同的群体中，并且具有独特个体生活体验、不同生活环境以及不同习惯和特性，更加具有不同生活的价值取向。在网络时代和小学校园这两个共同生活的过程中，一定会发生多元化价值取向的冲突。这个时候，就需要核心的价值取向来进行调控和引导，如果没有核心价值取向的调控和引导，就一定会导致道德价值混乱。因此，学校必须要通过形成核心价值取向从而来进行小学生的道德教育，这已经成为了网络时代下小学道德教育根本的途径，同样也是当前时代的本质最为重要的体现，因此，在网络时代下进行小学道德教育就在于促进了学校加强建设自身校园文化，通过多种途径和方法来促进和引导形成核心道德价值取向。

综上所述，笔者主要从网络时代下小学德育工作要对传统道德教育进行思考、网络时代下小学道德教育进行良好学习氛围和道德体验环境的创造、网络时代下小学道德教育要求学校建立严密德育考核体系、网络时代下小学德育工作要求各个学科将其放在首要位置以及网络时代下小学德育工作促使学校建立起核心的道德价值取向这五个方面对网络时代下小学德育工作进行了思考。

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德育经验论文篇10

论文摘要：儿童道德教育是个体道德成长的基石。在儿童道德教育已有的范式中，存在着很多不合理的现象。个体道德叙事作为儿童道德教育的新范式，体现了对儿童生命价值与实践的尊重，其展开有静态表达和动态生成两种形式。

当前儿童道德教育在很大程度上忽视了儿童叙事性思维的特点，忽视了故事的价值和作用，忽视了叙事法的情境性。许多教师和家长甚至没有时间给孩子讲故事，更多地是代之以道德知识的灌输和规则的教导，这是一个令人非常遗憾的事实。正是从这个意义上讲，如何根据时代特点，如何根据儿童叙事性思维的特点，给叙事特别是道德叙事这一传统的道德教育方式赋予新的内涵与活力是一个值得探究的问题。

一、儿童道德教育呼唤新的范式

(一)对现实的儿童道德教育范式的批判

1．违背儿童心理思维特点。

根据布鲁纳提出的例证性思维和叙事性思维这两种思维模式及其特点，儿童的思维更多地具有叙事性思维的特征，叙事在儿童社会性和道德认识发展中起着核心作用；同时，叙事是儿童道德教育的基本途径之一。可是，“长期以来，儿童道德教育的内容和方法侧重于例证性思维和抽象道德观念的灌输，其弊端是道德教育疏离于儿童的心理世界，凌驾于儿童的生活世界之上。”

2．剥离儿童的生活基础。

在现实的儿童道德教育中，成人往往把儿童看成是一个旁观者，而非自由、能动的主体。儿童不能自由地选择，也不能自由地体验和感受生活，更不能自由地为“我”和“他者”负责，这样的道德教育注定是要失败的。现有的儿童道德教育课程试图从制度上规制道德知识，形成一个宏大的道德知识图象和道德知识秩序，但是作为缔造心灵秩序的外显“符号”，道德知识“格式化”的前提与儿童道德教育的目标取向是相背离的。强调致知，忽视本真生活经验和理智以外的其他生活时空，用“知识”来抽象和割裂“生活”，必然会导致对儿童“生活”的遗忘。

3．忽视传统道德文化资源。

传统道德文化资源是传统文化的核心所在，是民族认同的根据。在现实的儿童道德教育中，去传统道德文化酿成道德教育的“无根性”是当前道德教育低效的重要原因之一。我们不仅对传统道德文化缺乏深入的理解，因而随意地抛弃传统道德，同时又对现代西方文化盲目崇拜，以致在迷失文化根源认同之后出现“被迫性”的现代性追随，导致当前道德教育的茫然。

4．儿童道德教育方法的异化。

无论从理论或实践两方面看，我国的道德教育至今仍然把道德教育的过程仅仅看作是对儿童施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调儿童符合规范的行为习惯的养成。这样的道德教育过程也就是科尔伯格所批判的，用刻板的灌输、管理与训练等方法，强制儿童去服从各种道德规范的“美德袋”式的道德教育。

早期经验对儿童个体的一生都具有重大的甚至是决定性的影响。“如果个体从学前儿童时期便对德育抱有成见，那么以后再对他施以这方面的教育恐怕会愈见其难了。”审视当下儿童道德教育范式之弊，剔除其不合理的存在，是儿童道德教育新范式诞生的现实基础。

(二)儿童道德教育范式转换的认识基础

1．道德的传统生命意义考察。

从道德的传统意义来看，中国传统文化中的“道德”经历了一个合二为一的演变过程。道德的产生直接源于人们的生命活动，源于人们对天地化育之奥妙的领悟，不仅贯穿着人的生命活动之始终，而且其生命实践活动也正是这种化“道”为“德”的内化与外显过程。

“道”的原初意义既指人的一切行为应当遵循的基本的、最高的准则，也指人的生命活动展开以及生长发展所籍的凭据。作为万物运动变化的规律和秩序，“道”既指人的自然本性，也包括社会的道德伦理规范以及群体的典章制度、组织原则等。这种展开与生长，就是体“道”成“德”的过程，是一个动态的认识、体会与领悟的过程。《说文》中“德者得也”，“内得于心，外得于人。”便是对此意义的描述。“德”作为人对“道”的领会与理解，是人的德行品德、合理行为原则的具体体现。而最深厚的德，也就是道的自然本性的体现。因此，只要“道”的思想普遍贯彻于社会人生，那么，“德”也就真正地行于天下了。需要指出的是，这种“道”的贯彻并非一个自然外在赋予的过程，其基础是一种基于生命的内在“体悟”。这是因为道德无论是作为一种“知识”或是一种“智慧”，都与个体生命的经验、需要联系在一起，个人的道德选择都直接源于个体生命实践的价值取向。这些道德知识或智慧实际上处于一种动态的转化状态，在由静态向动态转变的过程中，个体生命需要主动调动自己的体验去活化和内化“道”，并通过个体创造性的实践活动，完成它们与现实生命的内在联系。遗憾的是，中国传统文化中的这种展现生命活动的丰富维度并未随时间的流逝而得以充分彰显，反而演化为一种僵持且机械的单一向度。包容天、地、人三才的“道”，孕育自然、社会、人生协调发展的生命之大德竞不知不觉地被消解于我们“高度重视”的道德教育之中。这不能不说是我国道德文化传承中的重大挫折，以至于今日，我们的许多研究者不得不借助于西学以图重振中国的道德与道德教育。

2．道德产生的生命实践基础。

在道德的个体发生和发展的问题上，皮亚杰、柯尔伯格的发生论纠正了传统的先验论和灌输论的偏差，深刻揭示了道德认知发生和发展的逻辑结构和规律。米德的符号互动理论则从社会心理机制方面补充了道德认知发生理论。但道德认知的发生学理论与符号互动理论只有在马克思主义交往实践理论的基础上才能更好地统一起来。照马克思主义的观点，实践是认识的基础，道德意识的基础同样也是实践。但实践本身又分为两种，即对象性实践和交往性实践。前者形成主客体之间改造与被改造的关系，后者形成主体之间的交往关系。两种实践活动以及因此而形成的两种关系对道德意识的发生和发展都有决定性的影响。

同时，心理学研究表明，对于自主选择并主动参与的活动，人们往往能想方设法去做好，并能主动承担责任。自由度越大，承担责任的欲望越强。而传统的德育无视儿童的自由，一方面，他们只是让儿童遵守既定的道德规范和道德准则；另一方面，又想方设法压制符合儿童内心真实需要的那些道德要求，于是从根本上剥夺了儿童自由决定和自由创造的权利，教育完全成了使儿童服从的工具(服从于规则，服从于权威，惟独不服从自己的理性)。在这样的教育中，儿童丧失了主动性，丧失了自由，只能在外界压力的强迫下，机械地做出各种虚假的承诺与行为，最终形成双重人格。诚如杜威所说：“在这种由强迫造成的一致性的背后，以致个人的倾向就是在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下做出一些活动”。嘲这种行为因缺乏儿童的自由而毫无道德意义可言，也就更无从谈到儿童的尊严和价值。有些教师以儿童年龄小、阅历浅为由，认为他们不具备真正的选择能力。我们也承认这有一部分道理，但决不能成为忽视儿童意愿、否定儿童自由的理由。

从历史的角度看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在社会生活中自发形成的。因此，最初的道德教育与生活是一体的，就是生活本身。但是随着制度化教育的产生，学校教育与生活开始分离，教育的内容开始忽视生活经验，走向所谓纯粹的知识，从而使人的生活世界逐渐退后，直至最后被遮蔽。

二、个体道德叙事的“生命·实践”意义

叙事理论认为：生活中充满了故事，人的每一经历就是一个故事，人生就是故事发展的过程。一方面，故事使我们认识世界、他人和自己。没有人们对所发生和经历的各种事件的叙说，我们就无从知道世界发生了什么以及人们所想所做的心理历程；另一方面。故事又以它所传递的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。这充分展现了故事在个体社会化中的强大力量。

根据法国结构主义叙事学家热奈特的研究，“叙事”概念包含三种含义：第一是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件(“故事”)；第三是指某人讲述某事的行为。实际上无论是作为名词的“叙事内容”(故事)，还是作为动词的“叙事行为”(叙述)，叙事指的是叙述者通过一定的媒介和方式进行的故事叙述过程。因此，所谓“道德叙事”，是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述，促进受教育者道德成长、发展的一种活动过程。它包括叙事主体自己的生活经验与体验、生命经历与追求，及叙述者对他人经历、经验、体验与追求的感悟。

叙事“是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”安照与个体生命体验关切的程度，道德叙事可以划分为两种类型：集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题，而个体道德叙事贴近个体生命实践，言说充盈生命体验的个体道德故事。个体道德叙事关切生命“实存”状态，抒发道德体验，描述道德成长轨迹。雅斯贝尔斯认为，“生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的，而只有通过对生命来说是合适的内在联系，生命才能是完整的。”儿童通过个体道德叙事，使过去、现在与未来发生历时态的意义相互关联，其中的道德体验是儿童个体生命的直接存在方式。

道德体验是“道德感或个人行为是否符合道德规范而受到的社会肯定或否定的经验。”它作为生命的直接存在方式，内在于生命并组成了永不停息的生命之河，生命的过程也就是一个自我体验的过程。生命是我们理解人类一切活动的根源，只有把握了生命，才能理解人类所创造的不同的文化形式。作为儿童道德体验的基本载体，个体道德叙事与生命意义的关联体现出如下主要特征：

第一是个体道德叙事与生命意义关联的直接性。从其产生来看，个体道德叙事来自于现实的、活生生的生命存在，先于任何逻辑的推测和理智的判断。正如柏格森所说，人是一个生成的过程，对于人的理解，知性无法把握，而只能靠直觉，直觉就是要直接进入对象内部以获得与对象的融合，进而体验到完满的对象。绵延只有在直觉中才能直接的显现给我们。

第二是个体道德叙事与生命意义关联的独特性。每一个生命都是独一无二、不可重复的，各自的生命体验形成并规定着不同的生命，同时也被这样的生命规定着体验的程度。“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的联系。”

第三是个体道德叙事在表达生命体验时具有偶然性和意义无限性。并不是在任何情况下都会发生道德体验，正如我们通常所说的灵感和直觉的到来并不是时刻都有，但它会在个体毫无防备的情况下光临，个体也就时刻都有可能产生深刻而强烈的道德体验。这种道德体验随时可以打破原有的生活秩序，破坏日常生活的连续性，乔治·西默尔称它为生命的奇遇。正是这种生命的奇遇构成了生命意义的统一体，个体也正是在这种意义统一体中产生更多的体验。伽达默尔说，“每一种体验都是从生活的连续性中产生，并且同时与生命的整体相联”，“由于体验本身是存在于生命整体里，因此生命整体此时也存在于体验之中”。体道德叙事正是在表达这种“生命的奇遇”中体现其独特的生命意义。

三、儿童道德教育新范式的可能

(一)集体道德叙事对个体道德叙事的僭越

集体道德叙事言说集体叙事伦理，与个体叙事所表达的个体叙事伦理相去甚远，它们各自表征着不同的伦理价值体系。集体叙事伦理指向集体行动规则与规则对个体的铸造，它代表着统一、秩序与对多样个体的伦理期待。在道德教育中，集体叙事伦理存在着天然的缺陷：它无法也不会关照个体生命的欠然；它无法在个体面临伦理困境时提供有效的信念支撑；它不能解决内在的位序与评价冲突即本身并非自足圆满；它的多意化阐述摧毁了自身的规整；它无法清晰表述个体化生命的意义，而且不能沟通生命与世界的价值关联。而个体叙事伦理是个体生命的自在呈现，是故事而不是规则；是个体生命自我完满的扩张冲动；是非严格的散乱的生命呢喃。它需要的是怀抱，而非教条。

所以，尽管集体道德叙事对于个体道德成长有着一定的促进作用，比如，在营造社会道德风气与道德氛围，引领个体道德价值等方面表现出积极功效，但是，相对于个体道德叙事而言，集体道德叙事由于疏离个体生命实践，抽空个体道德体验，悬置生活基础，从而在个体道德成长方面有可能发生对个体道德叙事的僭越，从而遮蔽其积极功能的发挥。这种僭越具体体现在以下几个方面：

第一，人为拔高、“圣化”的集体道德叙事容易导致“假”“大”“空”的道德说教。集体道德叙事演绎成了社会主导价值的“输送带”，而不论其结果的“消化”程度。道德教育成为教育者不能自圆其说的、一厢情愿的道德知识教学活动，而儿童则成为应付考试的道德知识学习活动的参与者。

第二，集体道德叙述在道德教育的政治化取向下容易演变为抹杀人性的“帮凶”。长期以来，我们的学校道德教育“工具化”，为培养“单相度”的政治人服务，集体道德叙事在言说传统道德人物、故事中，凸显其政治色彩，引导崇尚一种社会价值，而忽视了对个体道德需要和生命的关切与关怀。

第三，集体道德叙事，以集体道德为对象，体现一定社会道德的共性和主流，不能替代个体道德叙事对个体道德成长的特殊功用。在一定社会中，集体道德是各种个体道德公共利益的体现，集体道德叙事利于塑造公民德性，但在个体道德生命成长中，尤其是对于个体道德生命中个性精神品质的形成，仅靠集体道德叙事是难以奏效的。个体道德叙事以其独有的魅力应当在儿童道德成长的道路上发挥更大的作用。

(二)个体道德叙事展开的基本方式

1．个体道德叙事的静态表达。

个体道德叙事基于儿童道德生命实践，从三个层次得以展现：其一，独白真实道德生活经历。每个人在其个人生活史中，或多或少经历过一些道德境遇，正是这些感动过自己的道德事件升华着儿童的道德品质，促使其道德成长。独白个人真实的道德社会经历，以“感动”自己的道德体验去“打动”他人的道德情怀，无疑是道德教育的人性化体现。这正应证了孔子所言的“己所不欲，勿施于人”的‘‘道德金律”，也体现了教育过程中所追求的“出自内心、方能进入内心；感动别人、先感动自己”的基本教育准则。

其二，交流阅读的外部道德故事。外部道德故事作为道德文本，在儿童个性化解读之后，会形成新的道德体验，从而演绎成具有个体差异的新道德文本。通过交流，个体间相互比对，相互触通，相互分享和发现。在这一过程中，想像的道德事件溶人了新鲜的生命体验和道德理解，构成了儿童道德经验的有机组成部分。

其三，表达储存在内心的内部道德故事。内心的道德故事是个体道德理想的虚拟表现。儿童道德理想总是幻化为一定的道德故事，在内心徜徉，独自玩味。在个体道德叙事中，表达储存在内心的内部道德故事，就是述说个体的道德困惑或道德需要。通过沟通与对话，有利于儿童道德上的欠然在他人的相互启示下实现弥合。

个体道德叙事就是通过对内部道德故事的回忆、想像以及对外部道德故事的阅读生成的。每个来源都在故事的内化和外化过程中不断循环，处于一种不断流动的状态。