德育课程论文范文10篇

时间:2023-04-06 10:15:40

德育课程论文

德育课程论文范文篇1

关键词:翻转课堂教学模式;中职;德育;传统课堂模式

近年来,因为种种客观原因导致中职学校招生困难,中职学校纷纷降低招生门槛,这样虽然有利于增加生源,却使学生的质量大打折扣。大部分进入学校学习的学生都有着不同程度的学习问题,主要表现为对学习信心不足、学习能力较差、学习积极性不高,甚者产生厌学的情绪,严重地影响了中职学校的教学效果。随着新课程改革的推进,转变教育模式,分析翻转课堂的概念与授课环节,利用先进的教育进行德育课程的再教育非常必要。

一、翻转课堂的概念和授课环节

翻转课堂也可称作颠倒课堂,其主要内涵就是重新分配课堂内外的时间,将学习的决定权从教师转移到学生手中。在这种教学模式下,教师不再占用课堂的时间进行授课,学生学习的内容需要在课后利用视频、播客、电子书和在网络平台上与同学讨论完成。大量课堂的时间被节约出来,用来学生与教师共同研究解决地域化或全球化的挑战以及其他现实问题,从而使学生获得对知识进行更深层次的理解。翻转课堂的授课环节可以分成三大部分:第一,课前准备环节,主要是指教师和学生共同为课前准备自主学习的资料。从国外已有的教学经验来看,学习的资料大多由教师负责准备。在我国,教师可以利用新媒体技术让课前学习资料不再仅仅局限在视频上,为学生增加了音频、电子书、图片等指导工具。第二,课堂活动环节,这一环节是对学生课前学习的检验。在翻转课堂上,学生通过一系列的课堂活动对知识形成系统的构架。教师作为引导者,帮助学生完成对问题的研究。第三,课后复习环节,翻转课堂的课后复习与传统课堂的课后复习工作不同,在复习时更加注重学生参与课堂活动的程度,而并非从掌握知识的程度来判断,也更加注重学生的自我评价和对他人的评价。

二、翻转课堂教学模式在中职德育教学中的应用

1.转变教师教学角色。我国传统教学模式的思想和教学方法已经根深蒂固,主要表现为:思想上的专制性、统一性与权威性;方法上的封闭型、重复型与记忆型。为了使学校培养出来的人才能快速适应现今社会,教师团队必须转变自身的教学观念,不断适应翻转教学的要求,完成课堂上教学角色的转变。在翻转教学模式下,学生通过自学,在课堂上对知识进行再次探索,这就要求教师不断加强自身知识的储备,更好地回答学生提出的疑问。教师在翻转课堂上是辅助者、引导者,其责任是在课堂上对学生在学习中遇到的问题进行答疑,让学生成为课堂的主体。2.开展多渠道的课堂活动。翻转课堂教学是由美国引进的,中职教师可以分析国外的应用经验,结合自身情况开展翻转课堂教学。例如,在克林顿•戴尔高中,教师每周会创建三个5~7分钟的教学视频,让学生在家观看,并记下遇到的问题;在课堂上,教师会着重讲解多数学生存疑的问题,并且当堂辅导学生,对学生的作业给予及时反馈。我们可以借鉴这一宝贵经验进行中职德育教学。例如,在进行德育授课前,教师将学习的内容拍摄成微视频,这样能让学生更好地模拟德育对话的情境以及加深对内容的理解。最后由教师对学生的实际学习情况进行评价,对活动中的问题进行答疑解惑,不断提高中职德育的教学水平。3.利用信息技术辅助翻转课堂。利用信息技术辅助课堂教学已经成为一种新型的、广受好评的教学手段,利用信息技术就是将书本上的文字和理论性知识,通过多媒体技术,以视频、音频、文字、图像等形式表现出来,这种教学方式能加深学生对学习内容的理解,加快学习的速度,因此,对如何选择信息化教学的形式和内容提出了较高要求。利用信息技术进行教学并不等于把传统教学的内容进行压缩,而是在应用翻转课堂的教学模式下,对学习环节中的理论性知识进行信息技术的处理。例如:翻转课堂要求教师在课前为学生提供学习资料,教师可以通过多媒体手段,图文并茂地向学生讲解马克思主义的基本概念、社会主义荣辱观内涵等,使课件更加生动形象。

三、在中职德育教学中应用翻转课堂的课堂设计

1.课前预习设计。教师对翻转课堂课前预习的把握可以从三个方面进行:(1)微课的设置。教师通过多媒体手段将需要教授的德育知识制作成微课,借鉴网络上优秀的视频与音频,对自己的微课进行丰富。将知识点进行细化,严格掌控微课的时间,把每一部分的微课时长控制在10分钟左右,可以避免学生因为时间过长而对微课内容失去学习的兴趣。最后将制作好的微课视频上传到学校公共网站,便于每一个学生进行学习观看。(2)设置课前练习题,在学生观看微课视频后,教师可以根据学习的内容进行有针对的习题的练习。在设置练习题的时候,教师还要注意,习题的设置不仅是为了让学生能够对微课内容进行吸收,还要引发学生对学习知识的思考。习题方式可以采取问卷调查的方式,设置与学生生活息息相关的题目,习题的设置要注重层次,让学生可以根据难易程度进行选择,可以增加学生练习的积极性。(3)为学生提供交流的平台。学生在进行微课与习题环节之后,已经对德育知识有了一定的了解。因此,教师可以利用社交媒体平台,例如:在微信上建立讨论组,让学生对教学内容进行讨论,提出自己的疑问,寻求答案,通过解答其他学生的问题,加深自己对德育知识的理解。2.课上内容设计。教师在进行德育授课时,首先要为学生设立一个“共情场景”,即学生与教师之间能够共同进行互动的场景。这种活动必须紧贴教学内容,只有让学生身临其境,才能最大限度地引起学生的共鸣,达到最好的教育效果。其次要注重对学生潜能的激发,一千个读者,就有一千个哈姆雷特。因此,教师要客观地看待每个学生对问题的不同看法,尤其是德育教育没有明确的标准答案,教师就更要关注每一位学生对德育教育的理解。例如:教师要培养学生独立思考的能力,可以要求学生在课堂上进行汇报工作,在学习“道德与法律”课程时,通过小组开展模拟法庭的方式,让学生对法律运作程序进行了解。教师要严格把控课堂,引导他们正确地进行学习,避免学生出现偏离主题或者消极对待的情况。最后教师要对本节课的重难点知识进行着重讲解。教师要对学生在课前学习中提出的问题进行答疑解惑,不断地深化知识点,让学生尽可能地掌握知识,开阔视野。以“习礼仪、讲文明”的课程为例,教师通过对知识点的讲解,规范学生的礼仪并组织学生进行演练和纠错,不断加深学生对这一知识点的掌握能力。教师也可以组织学生到相关的历史博物馆参观,让学生学习礼仪的发展演变过程。3.课后复习设计。课后复习环节的设计是为了教师了解学生对知识的掌握程度,为学生提供分享学习成果的机会。因此,教师要合理地布置复习任务,避免占用学生过多的课后时间。例如:某高校的教师为了节约毕业学生论文修改与校对的时间,利用网络直播,对学生进行论文指导,学生进入教师建立的直播间,就可以与教师互动。教师通过镜头,向学生展示他们作业的不足之处,并提出整改意见,最大限度地减少了时间的浪费。中职德育的教育也可以利用这一方法,教师通过直播平台,对学生作业中有欠缺的地方进行重点讲解,学生可以利用业余时间收看。在课后的复习阶段,教师要避免布置大量的写作作业,而应采取学生更容易接受的方式布置作业。例如:教师为学生布置以“心理健康”为主题的课后作业,让学生通过分析心理疾病患者的案例,进行书面总结,并在课上进行汇报,与同学和教师进行探讨,这在一定程度上可以提高学生的学习积极性。

四、结论

本文主要阐述了教师应如何利用翻转课堂对中职德育课堂进行升级,提高中职学生的德育观念和自身的综合素质。笔者发现,从转变教师在德育翻转课堂中的教学角色、开展多渠道的课堂活动、利用信息技术辅助翻转课堂等方面着手,能够有效地增强中职学生的德育观念与德育责任。因此,教育者还应加大这方面的研究力度,进而为中职的德育教育提供指导或参考,这对促进新时期中职学生德育教育的改革和创新具有重要的意义。

参考文献:

[1]刘利敏.基于微课的翻转课堂教学模式应用于中职护理专业药物学基础的教学设计———以青霉素为例[J].卫生职业教育,2017(5):35-36.

[2]韩慕佳.基于翻转课堂教学模式的说课设计———以毕业晚会新闻报道Premiere字幕设计制作为例[J].中国教育技术装备,2017(1):53-54.

[3]金照娣.基于微课的“翻转课堂”教学模式在服务礼仪教学中的实践研究———以“蹲姿礼仪”课堂教学为例[J].科教文汇,2015(4):96-98.

德育课程论文范文篇2

课程是文化传承与创新的聚集点。中小学德育课程在德育文化的传承和创新中将发挥越来越重要的作用。

进入21世纪,中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化,如何借鉴国外优秀文明成果,如何整合中西方文化,以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合,以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。

1、民族思维方式和民族精神的体认。

文化哲学和文化人类学研究表明,一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯,对待事物的审视趋向和众所公认的观点,就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质,是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式,在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维,把人放在与天地社会的动态联系中认识。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一,化伦理道德、人生价值的探究为中心。正如张岱年先生所言:“中国哲学家所思所议三分之二都是关于人生问题的。世界上关于人生哲学的思想,实以中国为最富,其所接触的问题既多,其所达到的境界亦深。”中国传统道德的核心及其主导思想,就是国家统一、民族团结、社会稳定和家庭和睦。所有传统美德都与这种整体精神相联系。传统价值观总是置国家、民族的利益于第一位,要求个人服从整体,强调国家统一、社会太平。自秦汉以来,中国就形成了统一的多民族国家,尽管历史上也曾出现过暂时的分裂局面,但很快又获得了统一,这与民族精神的影响是分不开的。这些内容完全可以成为爱国主义和集体主义教育思想材料。这种思维方式及其传统道德对维护国家统一,幸民族团结,调解人际关系,保持生态平衡等方面具有重要作用。

中华民族的思维方式,不仅重视整体和谐,而且强调辩证综合。例如:儒家追求“仁爱”,崇尚道德,但并不否定刑罚;主张“德政”,但不否定法治,从而形成了“德主刑辅”的治国方略。这里边蕴含着辩证综合的思想。儒家还特别注重个人道德修养在人际关系中的调节作用。正己修身的人生修养也具有辩证法的合理因素,这种修养方法对调节人际关系,促进社会稳定具有十分重要的意义。

2、中西方文化的整合与互补

中国传统道德是一定时代的产物,同任何事物一样,中国传统道德也具有两重性,既有进步性,又有局限性;既有精华,又有糟粕。建立在小家生产基础和封建宗法制度之上的传统道德,必然有封闭性和保守性的一面。因此,对待中国传统文化应当批判地继承,吸收其精华,剔除其糟粕,与时俱进,开拓创新。当今世界,科学技术迅猛发展,经济全球化、文化多元化趋势不可逆转。我们要顺应时代潮流,在弘扬民族文化、振奋民族精神的同时,还要有世界眼光,实现中西文化的整合与互补。

在对待西方文化问题上,我们有过正反两方面的经验。现在可以清醒地认识到,采取闭关自守、全盘否定,或崇洋媚外、全盘西化的两种极端的态度都是错误的。正确的态度应当是分析、鉴别、学习、借鉴、吸收、利用,在马克思主义的指导下,实现中西文化的互补与整合。首先,在思维方式上,西方学者注重归纳和实证,沿着从具体到抽象的思维逻辑,从道德现象、具体事例、个案分析入手,总结归纳各自的教育理论,实用性、可操作性强;中国学者则注重演绎,沿着从抽象到具体的思维逻辑,从概念出发,说明或指导实践。这两种思维方式恰好可以互相借鉴、互相补充。其次,在教育方法上,西方主张尊重学生的人格和个性,鼓励学生自由选择,师生平等对话;而我们则强调教师的主导作用、理论讲授和教育导向。这方面同样可以互相借鉴,互相补充。再次,在教育内容上,特别是西方文化中那些适用于市场经济的价值观念,如改革开放观念、民主法制观念、权利义务观念、公平竞争观念、效率效益观念、互利互惠观念、公关信息观念、商品市场观念、文明消费观念等,更需要借鉴和吸收,使其与中国传统美德相融合。同志指出:“发燕尾服社会主义文化,必须继承和发扬一切优秀的文化,必须充分体现时代精神和创造精神,必须具有世界眼光,增强感召力。中华民族的优秀文化传统,党和人民从以来形成的革命文化传统,人类社会创造的一切先进文明成果,我们都要积极继承和发扬。”这是中小学德育课程改革与创新的重要指导思想。

二、综合性与实践性应成为德育课程改革与创新的主要特点

德育是教育者按照一定的社会要求,有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容,通过教育才各受教育者双主体互动的实践活动,培养受教育者完整德性的教育过程。德育课程是实现这种教育过程的最重要的活动载体。要培养学生完整的德性,必须加强德育课程教学目标和教学内容的综合性和实践性,全国教育科学“九五”“十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系的研究与实验”,经过几年的研究与实验初步构建出德育的目标内容体系和实践活动体系,为中小学德育课程的改革与创新提供了决策依据。

1、整体构建德育课程的目标内容体系

整体构建德育目标体系的做法是:总体目标,一以贯之;学段目标,各有侧生;年级目标,具体明确;情意兼顾,知行统一。我国各级各类学校德育总目标是:把全体学生培养成热爱祖国,具有社会公德、文明行为习惯,遵纪守法的公民。在这个基础上,引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观,不断提高社会主义思想觉悟,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。这一总目标内在包含了《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范。中小学德育目标要根据学生年龄身心特点、知识水平和品德形成发展规律,将总目标转化为小学、初中、高中不同阶段、具有年级梯度的具体目标,并体现知、情、意、行的协调统一。

整体构建德育内容体系就依据总目标,从广义上认识德育,确定德育内容由政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育五项要素构成。政治教育主要对学生进行爱国主义、社会主义和党的路线、方针、政策教育,使他们确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向。思想教育主要是对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观方法论教育、为人民服务的人生观教育、集体主义的价值观教育及“五爱”教育,培养他们具有正确的思想观点。道德教育就是对学生进行社会主义道德原则和道德规范教育,进行传统美德、社会公德、家庭美德、职业道德、环境道德、刚强道德教育。培养他们具有正确的道德认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯。法纪教育就是对学生进行社会主义法制和纪律教育,培养他们具有法律观念和遵纪守法的品质。心理教育就是对学生进行健康的积极向上的性格、气质、兴趣和能力的教育,培养他们具有适应环境、承受挫折、自我调控的心理素质。德育内容五项要素各有自己的特定内涵,但又互相联系,互相渗透,互为条件,互相制约,构成了德育统一体。其中思想教育是灵魂,政治教育是方向,道德教育是核心,法纪教育是保障,心理教育是基础。要分别研究政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育各自的特点和规律以信它们之间的相互关系。这五者不可割裂,更不能互相取代。如果在理论上仅仅把德育视为“政治思想教育的同义语”或“道德教育的简称”,那么在德育实践上就会失之偏颇。整体构建德育内容体系就是以五项要素为纬,以各项要素质的不同层次为经,依据不同年龄阶段学生的身心特点、知识水平和品德形成发展规律,由浅入深,由低到高,由具体到抽象,由感性到理性,横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋上升,从而解决不同学段、不同年级德育内容的倒挂、脱节、简单的重复、脱离实际的问题。中小学德育内容的整体性,不仅指五要素横向结构的整体性,还包括五要素在年级与学段纵向衔接中体现出来的整体性。经过德育实践活动的“内化”与“外化”的过程,五要素促进着学生德性的整体化发展。

2、整体构建德育课程的实践活动体系

德育课程不仅是德育目标内容的知识体系,同时还是德育实践活动体系,这是由道德的本质属性决定的。道德来源于社会生活,社会生活是实践的,因而实践是道德的发展基础,也是道德的存在形态。实践体现着道德的本质,反映着德育的基本规律。

首先,德育目标在本质上是实践的。德育目标是对德育结果的预期规定,因而其制定的依据和标准是品德的整体形成状态。德育目标既包括对学生道德认知、道德情感的培养,也包括对学生道德意志、道德行为的锻炼,归根到底是道德信念(知、情、意)和道德行为的统一,落脚点在学生的道德行为上。只有培养出来的学生在实践中践行、践言了,才标志德育目标实现了。

其次,德育过程是实践活动。德育的本质是实践的,实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不同于智育,智育的任务是传授知识兼培养能力,它主要解决知不知、会不会的问题;而德育中到此并没有完结,它不仅要解决知不知、会不会、的问题,而且更要解决信不信、行不行的问题,即不得要授之以知、晓之以理,而且还要动之以情、导之以行。德育过程是上知、情、意(信)、行诸环节构成的,只有知识传授,而无情感陶冶、意志磨炼和行为引导不是完整的德育。这就如同体育与智育不同的道理一样,体育如果只在课堂上讲授体育知识和理论,不让学生到体育声上去实际锻炼,怎能培养学生强健的体魄?同理,德育如果只重视知识传授,而忽视或轻视德育实践活动,怎能培养学生良好的思想品德?德育活动有多种形式,既有课堂德育活动,又有课外德育活动;既有校内德育活动,又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确,针对性强,内容丰富多彩,形式生动活泼,是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度,列入课程表,作为德育活动课的基本形式,从而避免单纯传授知识、空洞讲授理论、死记硬背概念而脱离实际的倾向,增强德育的科学性、针对性和实效性。

再次,道德实践能力是学生品德评价的根本标准。学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来,这是因为学生在面临的生活情境中,其道德认识、道德情感转化为道德行为,潜在的品性变为显性的德行,只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德发展水平。同时,只有在生活实践中才能认识个体品德对人、对社会的价值和意义。在德育过程中,学生如果不把认识理解的道德知识运用到道德实践中,不仅自身品德不能得到切实提高,而且会出现“知行不一”的情况。只有把品德培养引向道德实践,德育才能取得实效,同时,德育实践也是克服学生主行不一现象的最好途径。所以真实的道德实践能力是品德形成和品德评价的根本标准。

因此,中小学德育课程在整体构建德育目标内容基础上,要树立“新三中心”(以学生为中心,以情景为中心,以活动为中心)的德育理念,整体构建本课程的实践活动体系。这一实践活动体系包含德育的途径、方法、管理、评价四个紧密联系的要素。

三、回归生活应成为德育课程改革与创新的主要形态

1、回归生活是德育课程形态的一种改革趋向

回归生活的趋向一方面拓展了德育课程理论的研究视野,另一方面促进了德育课程类型的变革和发展。其表现为原来占一统地位的德育学科课程开始由理论体系向生活体系转移,同时,一些新德育课程类型在实践中逐步发展,如德育活动课程、德育综合实践课程和德育校本课程等,德育隐性课程(校园文化、人际关系、精神环境等)也纳入德育课程范围。在近年来的德育课程改革实验中,“整体构建学校德育体系”课题组研究编写的《德育》系列实验读本在德育回归生活上进行了从个人精神生活、家庭生活、学校生活、社区生活、自然办生活、国家民族生活六个层面上设计活动内容。内容的选择坚持“近、小、实、亲”的原则,即贴近社会生活和学生思想情感实际,提出问题小一点,回答问题实一点,使学生感到亲切一点。2002年6月,教育部颁发的《品德与生活课程标准》所持的德育理念充分体现了以上要求,即“我们在品德教育方面所持的基本理念是一种生活德育的理念。我们认为道德始终存在于人的整体生活之中,没有脱离生活的道德。人们是为了生活而培养个体品德,改善、提升社会的道德的,并不是为了道德而道德。同样,个体品德和社会道德的提高与发展也只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德必将导致道德和品德的抽象化、客体化,脱离了生活去培养人的品德也必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于虚空、形式、无效。”新课程标准设计了健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活等四个生活维度,提出了我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡(社区)、我是中国人、走进世界六大生活主题,充分体现了生活德育的理念。

2、回归生活是学生道德主体性形成的源泉

德育课程回归生活的重大意义在于更加切近德育的客观规律。第一,生活是德性发展的动力源泉。道德是人的“生活规则”和实践结果,人的道德素质所体现的是对生活规则的运用能力。社会实践不断丰富着道德活动家的条件和环境。使道德活动的领域不断扩大,水平逐渐提高,随着人参与社会实践程度的加深,社会实践不断对人的道德水平提出新的要求,这种要求与人目前道德水平这间形成一种不平衡状态,产生道德需要。这种道德需要包含着人的认识、情感和意志,是人参与道德实践、发燕尾服自身德性的动力。德育活动课本形式和途径灵活多样,与社会生活建立起多种联系,为学生的道德成长引进了源头活水,增强了动力。第二,促进德性的整体性发展。传统德育课程偏重于道德知识体系和道德认知,现代认知派又将认知引向单纯的道德判断和思维技巧,造成德性发展的片面性。完整的德性应是知、情、意、行的协调统一,个体只有置身于道德实践之中才能达成这种统一。同进,道德意义上的完整德性不仅要成就自我,还要通过成就自影响社会,成就他人,即完整的德性是自我价值与社会价值的完美统一。同样,只有参与生活实践,才能实现这种统一。这两种统一表现为人在现实的道德情境中的自觉性、主动性和能动性,即道德主体。《德育》读本坚持教育者与受教育者都是主体的“双主体”理念,教育者的主体性体现在根据教育止的和学生身心发展特点,对德育环境、德育内容和德育方法进行选择、加工和设计,对学生的主体性进行引导和培养;受教育者的主体性体现在在教育者指导下,积极主动地参与德育活动、发燕尾服道德能力,在教育者的引导下,学生逐步做到自订成长目标,自析成长环境,自寻成长动力,自开成长渠道,自开成长方法和自评成长效果,道德主体性能得到充分的发挥和提高。

社会生活具有整体性开放性,德性发展应有整体性开放性,这就给德育课程提出了如何具有与之相应的整体性开放性问题。《德育》读本在德育课程的整体性和开放性进行了多角度探索。如在内容体系上把德育内容五要素融为一体;在德性结构上把知、情、意、行融为一体;在德育过程上把德育目标、内容、途径、方法、管理、评价融为一体;通过德育活动课,在综合实践课程、校本课程、社会实践活动、德育基地和隐性课程之间建立起有机联系,建构了一个既有开放性,又有整体性的德育课程体系。

上述三个方面反映着现阶段中小学德育课程的发展趋势,在这种趋势中,尚隐含着需要深化研究的课题,如德育回归生活、注重实践并不意味排斥知识的系统性,如何适应中小学阶段德育的规律性,如何在道德的“认知课程”、“经验课程”、“体验课程”之间找到合理的结合点,仍有待继续探索。

德育课程论文范文篇3

近十年来,职教同仁在职业教育课程结构模块化、课程内容综合化和现代化等方面,做了有益的探索,取得了较为显著的成绩。但也存在一些困境,具体表现为:

1、理念陈旧,内容滞后

德育课程设置的理念没有全面突破,没有形成大德育的机制和氛围;传统的学科型课程模式仍然没有根本改变,按学期/学年序列讲授一门课程。教学内容远离学生和社会生活的实际,缺乏生活气息,抽象枯燥;课程内容与职业实践相脱节现象尤为严重,难以彰显以就业为导向的职业教育特色。

2、缺乏针对性教材和科学的评价机制

高职德育教材基本沿用中职的教材,四门必修,一门选修,另加邓小平理论和三个代表重要思想概论。德育的理论知识和德育的行为实践严重脱离,学生“德育成绩高,道德素质低”,严重地弱化了德育课的功能。对学生德育全面表现的客观科学的评价环节尚须完善,科学的行之有效的德育评价体系尚未建立。

3、缺乏改革的政策依据

长期以来,德育课的超强的政治性功能,让德育课程附着了浓厚的政治色彩。德育课程改革的依赖性和受限性尤为明显。中职德育课程及其内容具有政府主管部门的明确的规定性,而高职德育课程只有参照性;没有权威的行政部门文件的明令指示,高职德育课程改革是不可越雷池一步的。

所有这些严重背离高职护理德育课程的求实创新、与时俱进的宗旨。因此,努力建立科学、全面、综合、开放的并能适应21世纪的高等护理职业教育发展需要的德育课程体系,德育课程的全面改革迫在眉睫,任重道远。

二、德育模块化课程的要素

1、“大德育”的界定,“大德育”是一个时空范畴

从时间上,“大德育”贯穿学生高职学习的始终,可谓无时不有;从空间上,“大德育”涵盖了校内外的所有场合,可谓无处不在;从教育主体讲,“大德育”涉及所有教职员工,可谓全员有责;从德育环节来看,“大德育”渗透到一切活动之中,可谓事事相关。

2、对课程的解读,“课程”一词有众多表述

本课题研究采用联合国教科文组织(UNESO)1997年新版《国际教育标准分类法》中对课程的表述:“课程是按照教育内容确定的,是完成确定的某项目标或明确规定的教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。”教育活动的含义比一门课或一组课的含义更广。基于这样的课程理解,大德育理念下的德育课程既包括编入课程的各门课,而且也包括各门课以外的科目及课外活动;既不必过分注重学科的理论体系,也不必过分注重学科的规范性定义。

3、“大德育”课程的构成

“大德育”课程是由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的,即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。确立德育课程教学的重点是打通科学世界和生活世界的联系。

4、对模块的理解

模块,就是以一个主题为中心,将相关的知识内容组织在一起的结构。其中,主题就是依据德育总的课程标准,针对学生的认知规律和成长特点,归纳出学生在特定时期对德育课程起码应该掌握的问题。模块划分的最大特点是非学科性。模块可大可小。我们这里说的模块,是介于德育具体课程内容之间的模块,其具体表现形式就是校本教材(德育教程1~7)。

三、德育模块化课程的建构

模块化就是依据德育主题为经线,以国家规定的德育必修课程内容为纬线,搭建中职与高职的德育课程通道。

1、横不断点,纵不断线模块化课程的建构,要求对国家规定的德育必修课程的基本内容做到横不断点(基本知识)、纵不断线(基本原理)

就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来,以五大要素(即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育/中职德育国家所规定的必修课和高职的必修课)为纬,以各项要素的不同层次/主题为经,按照整体性、有序性、动态性的原则,精心设计模块化的德育课程,使高职护理德育课程体系更具开放性、适应性、先导性,适应学生成长需求,符合职业岗位需要,满足社会适应能力,具有超前意识和创造精神[1]。

2、删繁就简,与时俱进,形式多样

模块化课程的建构,就是对现有德育教材的内容优化整合,删除过时的、脱离学生实际的内容,补充具有时代特征、符合学生生活实际的内容;根据学生专业特色、年龄特征、性别特征、心理特点,结合本校实际,组织编写校本德育教程;在不同年级开设相应的德育选修课程:形成分层次、递进式的校本德育课程体系;努力构建创新活动德育课程体系,充分利用德育基地、社会实践基地等校内外德育资源,积极开展社会调查、军事训练、公益劳动、科技文体活动、勤工俭学、志愿者行动等德育活动;建立学校德育网站,制作优良的德育课件,构建“绿色网站”。

四、德育模块化课程的理论基础

1、遵循人的全面发展学说原理

人的全面发展理论与德育论原理融合了人的主体性理论和人的社会化理论,是整体构建德育课程体系的理论依据和实践依据。

2、系统论原理作为系统科学的思想原则和方法

主要体现在德育课程构建的整体性、有序性、动态性、开放性和最优化[1]等几个方面。

(1)系统论的思想原则。建构高职护理德育课程体系,必须科学处理高等职业与护理专业的辩证关系,既强调高等职业的层次性,又突出课程的职业定向性,以高等护理职业素养和岗位能力作为配置德育课程的基础,使学生获得的德育素养和能力真正满足高等职业岗位(群)的需求。为此,构建高职护理德育课程体系,就是通过“精简、融合、重组、增设”等途径,更新教学内容,促进高职护理德育课程结构体系整体优化,以增强学生的社会适应性和职业适应性。

(2)系统论的方法。德育课程的整体性,指的是将构成德育课程体系的德育目标、内容、途径、方法、管理、评价等要素作为整体,科学系统优化整合高职护理德育课程体系、探索创新德育活动课程体系、整合德育队伍体系、建立德育动态综合考核评价体系。德育课程的动态性,主要是指依据学生的成长规律、认知规律所构建的课程内容与所处的时代特征、地区特色、层次特色、专业特色和办学特色的辩证统一,以及对学生德育成绩的多元化动态评价体系的实施。德育课程的可操作,是指把理论形态的德育课程体系转化为实践形态的、适合本校实践运用的德育体系。

3、凸显“多元整合”的课程观

改变传统的“学科本位”的课程观,在采用“能力本位”课程观的基础上,朝“多元整合型”方向发展,形成一种“多元整合”的课程观。创设以模块为主的课程,设立新的教学目标:作为模块化教学结构的目标,不再是以知识的传授为中心,而是以学与做的结合为中心[2]。

五、德育模块化课程的运行

1、科学建构模块化德育课程内容

把高职德育内容的基本要素和知识层次结构划分出来,按照整体性、有序性、动态性的原则把各要素和层次有机地结合起来[1],遵循学生的认知规律和成长规律,精心设计各学段(学期/学年)课程目标,与之相应地构建模块化德育课程内容。加强各学段德育的具体化、精细化、操作化、生活化、趣味化研究,分别构建各学段的德育系统内容。

2、注重德育课程内容的全程化

为适应规范化的课程模式转向以活动为主要途径的新课程模式,对现行的高职德育课程的内容、结构、比例和课时安排做系统地筹划,打破“学科型”的一门课在一学期/一学年教授完毕的一贯制度,使某一学科的课程伴随学生高职学习的全过程。

3、德育模块化课程的实施框架

学制5年=3.5年(在校学习:中职德育规定的必修课教材+校本德育教程)+1年(岗位实习:护理人文修养)+0.5(返校学习:邓小平理论概论)。每门课程学时总数=各学期之和。课程模块表现为订单式、拼盘式的模块。课程内容=(理论+实践)+(显性课程+隐性课程)。课程实施的基本途径:课程学习和日常学校生活渗透学习相结合、知识学习和活动体验相结合、外部规范和自我省察相结合。(动态)学分=课内表现+课外行为。

2007年9月在学校8个班级开展模块化课程的校本德育教程(1~3)试点,德育教程的授课效果得到试点班级学生的普遍认同,学生综合素质显著提高,德育成效初见端倪。发表的相关系列论文产生积极的影响,开展的课题也获得了省市级有关部门的科研立项。

【参考文献】

[1]詹万生.整体构建德育体系总论[M].北京:教育科学出版社,2001.

德育课程论文范文篇4

关键词:职业学校;德育课;课程改革

从2009年秋季入学开始实施的新一轮中等职业学校德育课程改革方案,不仅涵盖了所有普通中专、职业高中、技工学校的德育课程,也包含了五年制高职大部分德育课程,并深刻影响着独立高职高专“05方案”的德育课程。这次职校德育课程改革,将对职业教育培养高素质的劳动者和应用型人才,造就全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人发挥重要作用。本文就新的职校德育课程改革的实践,作一些初步的思考与探讨。

一、职校德育课改面临新的问题和挑战

职校德育课程由1993年“中等职业技术学校政治课课程设置方案”制定,经2001年《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》出台,再到这次德育课改新方案的实施,反映了职教事业大力发展和职校德育课改不断深化的历程。当前,职校德育课程改革势头如火如茶,但仍面临着诸多新的问题和挑战。

(一)职校德育教学的社会环境有了很大变化

随着我围经济体制深刻变革,社会结构深刻变动,利益格局深刻调整,人们在思想认识、道德选择、价值取向等方面的独立性、多样性、多变性、差异性日益增强。世界范围内围绕发展模式和价值观的竞争凸显,各种思想文化交流、交融、交流日趋频繁,意识形态领域渗透与反渗透的斗争尖锐复杂。各种社会思潮投射到校园,使中国特色社会主义理论体系进教材、进课堂,进学生头脑任务更加艰巨,使职校德育教学增添了难度。

(二)职校德育教学的对象特征明显

职校近年招生规模不断扩大,总体生源是积极向好的。但相当一部分学生文化知识基础比较薄弱,行为习惯养成相对缺乏,他们中大部分来自城市中低收人家族和农村家庭。职校生形象思维、直观思维,动作思维较强,抽象思维、逻辑思维欠缺。部分学生中,存在网络社会那种“精神上无根、学业上无求、生活上无序、交往上无礼、伦理上无情”的问题,甚至少数学生对正面引导、理性教学存有浮躁心理和逆反心理。

(三)职校德育教学观念存在误区

学校师生和家长群体对职校德育课的重要性认识不足。许多学生是中考的失利者,带着无奈的心情选择了职校,对完成学业比较消极,往往是重视专业学习、忽视文化学习、轻视德育学习。一些家长也认为职校就是学点技术,找个职业,对德育学习没有什么期待。有些学校也出现了德育课教学“说起来重要,做起来往后靠”的现象。

(四)职校德育教学的师资相对薄弱

德育课的师资队伍结构,是专职为主,专兼结合的。当前一些学校德育专职教师不足,兼职教师不少是“半路出家”的,其学术功底、教学经验较欠缺。面对德育新课程,德育课师资的课程开发能力、教学创新能力、调动学生参与的强有力的组织能力总体上仍显不足。相对于专业教师经常进行部级骨干培训、出国培训等,对德育课改的新理念、新内容和新要求的高层次的培训和学习,仍然力度不够。

总之,如果说普通高校的“两课”改革主要解决马克思主义中国化最新成果有效进教材、进课堂、进学生头脑;普通中学思想政治课改革主要解决加强情感态度价值观教育,完成教学三维目标,那么,职校德育课改革主要解决的是增强针对性、有效性和吸引力的问题。

二、职校德育课程改革新的亮点和特色

2008年12月10日,教育部印发了《关于中等职业学校德育课程设置与教学安排的意见》和新修订的《中等职业学校德育课教学大纲》,标志着第三轮中等职业学校德育课程改革方案正式实施。德育课改新方案体现了党的十七大对学校德育工作及德育课教学的新要求,贯彻了《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的意见》有关学校德育工作的精神,反映了十多年来中等职业学校德育课改的成功经验和做法。同时也解决了前一轮课改中过于强调知识体系、不适应变化了的培养模式、教学制度等问题。这次德育课程改革新的亮点和特色有。

(一)反映了党的最新理论成果,增强了时代感

德育课程新方案,是在2001年德育课改后,党的十七大和中央8号文件形成了一系列新理论、新内容、新精神的背景下新修订出台的,充分反映了马克思主义中国化的最新成果。中国特色社会主义理论体系在德育课改新方案中得到了全面反映,科学发展观的内涵和精神实质等内容纳入了德育课教学内容。德育课改新方案将“经济政治基础知识”调整为“经济政治与社会”,反映了社会主义市场经济、民主政治、先进文化、和谐社会的基本内容。社会主义核心价值体系的基本要求也融入到四门必修课之中。德育课改新方案蕴含了中国特色社会主义最新的理论和实践的丰富内容,具有强烈的时代感、现实感,显示出是一门生机勃勃的德育课程,体现了方向性与时代性统一的原则。公务员之家

(二)突出了职业教育的特点,加强了实效性

德育课改新方案遵循职业学校学生身心发展的特点和规律,体现就业为导向的职教理念,把原有的“职业道德与职业指导”、“经济政治基础知识”、“哲学基础知识”、“法律基础知识”4门必修课调整为“职业生涯规划”、“经济政治与社会”、“职业道德与法律”、“哲学与人生”。在强调思想政治教育的同时,加重了学生的职业理念,职业理想,职业道德教育和法制教育,突出了职教的特点,有利于促进学生全面发展和综合职业能力的形成。在教学安排上,把必修课集中在1—4学期,选修课与专业学习、顶岗实习结合进行。这种弹性的课程安排,适合了职教培养模式、教学制度的变化。从德育课内容设置到教学安排加强了德育课的实效性,体现了稳定性与灵活性统一的原则。

(三)强调了教学方式的创新,加强了针对性

德育课改新方案,体现了“三贴近”原则,即贴近实际:紧密联系生产实际、社会实际、教育实际;贴近生活:贴近职校学生生活;贴近未成年人:从情感培养、习惯养成做起。然而,德育课改新方案更强调了教学方式的创新,否则“三贴近”原则会大打折扣。新的教学大纲要求根据教学实际需要,更多地采用案例教学、情景教学、现场教学、社会调查、社会实践等方式,并通过开展技能竞赛、节庆仪式、文化艺术等活动,把德育课与职业活动、学生活动相结合,增强吸引力,加强针对性,体现理论与实际统一的原则。

(四)构建了德育课程体系的框架,增强了科学性

课程设置的科学,主要要准确反映该课程的特有性质和规律。以1993年原国家教委制定颁布“中等职业技术学校政治课课程设置方案”起,中等职业学校有了一套既有别于高等学校,又有别于普通中学的德育课课程体系。通过三轮职校德育课程改革,不再强调学科知识体系,但更符合职校学生身心健康发展规律和职业学校培养目标的实际需要。这种不再受制于学科体系的

德育课程,紧密联系了社会实际和学生生活实际,具有职业教育的鲜明特色,因而更具有课程的科学性。德育课改新方案,既体现了党和国家的意志,又反映了德育课程教学的实际需要,构建了以职业为中心,以服务为宗旨,以就业为导向,以学生为主体,以生活为基础,以必修与选修相结合的德育课程体系框架,体现了继承性生与创新性统一的原则。

从今年秋季入学开始,带有鲜明特色的职校德育课程新一轮改革全面进入了实践阶段。这将解决职校德育课的一些深层次问题,破解长期困扰职校德育课程的难点和焦点问题,突破职校德育课某些时候“学生怕上、教师怕教”的“两怕”的陈旧局面,形成适应职教大力发展的德育课程新体系。

三、职校德育课程实施的策略和建议

实施德育课改新方案,将迎来职校德育课程改革发展的新阶段。职校德育课是学校德育工作的主渠道,是学校各专业学生必修的公共基础课,也是学校实施素质教育的重要内容。坚持德育课改的正确方向,对于贯彻“以服务为宗旨,以就业为导向”的办学方针,体现“加强思想道德教育、加强职业技能培养”的要求,全面培养学生的综合素质和职业能力具有十分重要的意义。在此,提出四条推进德育课改方案的策略和建议:

(一)注重转变观念,用好德育课中最新理论成果

中国特色社会主义理论体系的形成,开辟了马克思主义理论新境界、实践新视野。从2008年奥运成功举办,到2009年60周年国庆盛典完成;从金融危机世界把眼光投向中国,到美国提出“G2”“G4”概念,“中国模式”、“中国道路”吸引了全世界的关注。我们要学习和掌握中国特色社会主义理论体系和社会主义核心价值体系,转变观念,与时俱进,学好新理念,积累新素材,探讨新问题,用新的语言,新的方式展现德育课程各门课的教学内容,增强德育课的吸引力和感染力。要积极稳妥地推进职校德育课程改革,既要消除僵化滞后的观念,又要防止急躁偏激的倾向。

(二)注重资源开发,突出德育课的职业教育特色

德育课要取得良好教学实效,就要体现德育课的职业教育特色,就要重视德育课资源开发。要围绕教学目标开发德育课资源,根据教学目标由“认识、运用”二维目标调整为“认知、情感态度观念、运用”三维目标,进行情感资源开发,态度资源开发和价值观资源开发。围绕职业活动开发德育课资源,针对技能竞赛、实训教学、顶岗实习等发掘德育教学资源。围绕教学过程参与者开发德育课资源,积累优秀毕业生、用人单位、企业家、劳动模范、先进人物及专家学者等教学资源。在建立学校教研室及教师个人德育课资源库的基础上,显现出德育教学职业性及操作性强的特点,并从文本资源、人物资源、活动资源、企业资源、实训资源等多个维度开发,发挥职校德育课教学资源优势。

(三)注重学生参与,实现德育教学方式的改革

德育课改中教学方式的改革有很多维度:有案例教学、情景教学、现场教学等教学方法的变化,有采用电脑、投影、录音、录像、影视、图片、网络、多媒体学等现代教学手段的变化。最重要的是发挥学生的主体作用,让更多学生参与到教学过程中来,形成教学互动,教学相长。组织学生参与德育教学,就要调动学生主动学习的积极性,就要在教学中点拨知识点,点亮兴奋点,点燃情感点,引导学生课前自主搜集资料,课上自主探究思考,课后自主选择作业等。要以学生为主,参与到德育课专题演讲、艺术表演、市场调查、社会实践、社会服务、参观访问、模拟演练、小组讨论、主题辩论、角色扮演等活动中,经常训练写作小报告、小论文、小感受、小体会等,运用德育知识指导自己的行动。要以恰当的思维坡度,引导学生多层次、全员性参与到德育教学活动中来,这将是德育课改成功的关键之招。

德育课程论文范文篇5

关键词:职业学校;德育课;课程改革

从**年秋季入学开始实施的新一轮中等职业学校德育课程改革方案,不仅涵盖了所有普通中专、职业高中、技工学校的德育课程,也包含了五年制高职大部分德育课程,并深刻影响着独立高职高专“05方案”的德育课程。这次职校德育课程改革,将对职业教育培养高素质的劳动者和应用型人才,造就全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人发挥重要作用。本文就新的职校德育课程改革的实践,作一些初步的思考与探讨。

一、职校德育课改面临新的问题和挑战

职校德育课程由**年“中等职业技术学校政治课课程设置方案”制定,经**年《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》出台,再到这次德育课改新方案的实施,反映了职教事业大力发展和职校德育课改不断深化的历程。当前,职校德育课程改革势头如火如茶,但仍面临着诸多新的问题和挑战。

(一)职校德育教学的社会环境有了很大变化

随着我围经济体制深刻变革,社会结构深刻变动,利益格局深刻调整,人们在思想认识、道德选择、价值取向等方面的独立性、多样性、多变性、差异性日益增强。世界范围内围绕发展模式和价值观的竞争凸显,各种思想文化交流、交融、交流日趋频繁,意识形态领域渗透与反渗透的斗争尖锐复杂。各种社会思潮投射到校园,使中国特色社会主义理论体系进教材、进课堂,进学生头脑任务更加艰巨,使职校德育教学增添了难度。

(二)职校德育教学的对象特征明显

职校近年招生规模不断扩大,总体生源是积极向好的。但相当一部分学生文化知识基础比较薄弱,行为习惯养成相对缺乏,他们中大部分来自城市中低收人家族和农村家庭。职校生形象思维、直观思维,动作思维较强,抽象思维、逻辑思维欠缺。部分学生中,存在网络社会那种“精神上无根、学业上无求、生活上无序、交往上无礼、伦理上无情”的问题,甚至少数学生对正面引导、理性教学存有浮躁心理和逆反心理。

(三)职校德育教学观念存在误区

学校师生和家长群体对职校德育课的重要性认识不足。许多学生是中考的失利者,带着无奈的心情选择了职校,对完成学业比较消极,往往是重视专业学习、忽视文化学习、轻视德育学习。一些家长也认为职校就是学点技术,找个职业,对德育学习没有什么期待。有些学校也出现了德育课教学“说起来重要,做起来往后靠”的现象。

(四)职校德育教学的师资相对薄弱

德育课的师资队伍结构,是专职为主,专兼结合的。当前一些学校德育专职教师不足,兼职教师不少是“半路出家”的,其学术功底、教学经验较欠缺。面对德育新课程,德育课师资的课程开发能力、教学创新能力、调动学生参与的强有力的组织能力总体上仍显不足。相对于专业教师经常进行部级骨干培训、出国培训等,对德育课改的新理念、新内容和新要求的高层次的培训和学习,仍然力度不够。

总之,如果说普通高校的“两课”改革主要解决马克思主义中国化最新成果有效进教材、进课堂、进学生头脑;普通中学思想政治课改革主要解决加强情感态度价值观教育,完成教学三维目标,那么,职校德育课改革主要解决的是增强针对性、有效性和吸引力的问题。

二、职校德育课程改革新的亮点和特色

**年**月**日,教育部印发了《关于中等职业学校德育课程设置与教学安排的意见》和新修订的《中等职业学校德育课教学大纲》,标志着第三轮中等职业学校德育课程改革方案正式实施。德育课改新方案体现了党的十七大对学校德育工作及德育课教学的新要求,贯彻了《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的意见》有关学校德育工作的精神,反映了十多年来中等职业学校德育课改的成功经验和做法。同时也解决了前一轮课改中过于强调知识体系、不适应变化了的培养模式、教学制度等问题。这次德育课程改革新的亮点和特色有。

(一)反映了党的最新理论成果,增强了时代感

德育课程新方案,是在2001年德育课改后,党的十七大和中央8号文件形成了一系列新理论、新内容、新精神的背景下新修订出台的,充分反映了马克思主义中国化的最新成果。中国特色社会主义理论体系在德育课改新方案中得到了全面反映,科学发展观的内涵和精神实质等内容纳入了德育课教学内容。德育课改新方案将“经济政治基础知识”调整为“经济政治与社会”,反映了社会主义市场经济、民主政治、先进文化、和谐社会的基本内容。社会主义核心价值体系的基本要求也融入到四门必修课之中。德育课改新方案蕴含了中国特色社会主义最新的理论和实践的丰富内容,具有强烈的时代感、现实感,显示出是一门生机勃勃的德育课程,体现了方向性与时代性统一的原则。

(二)突出了职业教育的特点,加强了实效性

德育课改新方案遵循职业学校学生身心发展的特点和规律,体现就业为导向的职教理念,把原有的“职业道德与职业指导”、“经济政治基础知识”、“哲学基础知识”、“法律基础知识”4门必修课调整为“职业生涯规划”、“经济政治与社会”、“职业道德与法律”、“哲学与人生”。在强调思想政治教育的同时,加重了学生的职业理念,职业理想,职业道德教育和法制教育,突出了职教的特点,有利于促进学生全面发展和综合职业能力的形成。在教学安排上,把必修课集中在1—4学期,选修课与专业学习、顶岗实习结合进行。这种弹性的课程安排,适合了职教培养模式、教学制度的变化。从德育课内容设置到教学安排加强了德育课的实效性,体现了稳定性与灵活性统一的原则。

(三)强调了教学方式的创新,加强了针对性

德育课改新方案,体现了“三贴近”原则,即贴近实际:紧密联系生产实际、社会实际、教育实际;贴近生活:贴近职校学生生活;贴近未成年人:从情感培养、习惯养成做起。然而,德育课改新方案更强调了教学方式的创新,否则“三贴近”原则会大打折扣。新的教学大纲要求根据教学实际需要,更多地采用案例教学、情景教学、现场教学、社会调查、社会实践等方式,并通过开展技能竞赛、节庆仪式、文化艺术等活动,把德育课与职业活动、学生活动相结合,增强吸引力,加强针对性,体现理论与实际统一的原则。

(四)构建了德育课程体系的框架,增强了科学性

课程设置的科学,主要要准确反映该课程的特有性质和规律。以1993年原国家教委制定颁布“中等职业技术学校政治课课程设置方案”起,中等职业学校有了一套既有别于高等学校,又有别于普通中学的德育课课程体系。通过三轮职校德育课程改革,不再强调学科知识体系,但更符合职校学生身心健康发展规律和职业学校培养目标的实际需要。这种不再受制于学科体系的德育课程,紧密联系了社会实际和学生生活实际,具有职业教育的鲜明特色,因而更具有课程的科学性。德育课改新方案,既体现了党和国家的意志,又反映了德育课程教学的实际需要,构建了以职业为中心,以服务为宗旨,以就业为导向,以学生为主体,以生活为基础,以必修与选修相结合的德育课程体系框架,体现了继承性生与创新性统一的原则。

从今年秋季入学开始,带有鲜明特色的职校德育课程新一轮改革全面进入了实践阶段。这将解决职校德育课的一些深层次问题,破解长期困扰职校德育课程的难点和焦点问题,突破职校德育课某些时候“学生怕上、教师怕教”的“两怕”的陈旧局面,形成适应职教大力发展的德育课程新体系。

三、职校德育课程实施的策略和建议

实施德育课改新方案,将迎来职校德育课程改革发展的新阶段。职校德育课是学校德育工作的主渠道,是学校各专业学生必修的公共基础课,也是学校实施素质教育的重要内容。坚持德育课改的正确方向,对于贯彻“以服务为宗旨,以就业为导向”的办学方针,体现“加强思想道德教育、加强职业技能培养”的要求,全面培养学生的综合素质和职业能力具有十分重要的意义。在此,提出四条推进德育课改方案的策略和建议:

(一)注重转变观念,用好德育课中最新理论成果

中国特色社会主义理论体系的形成,开辟了马克思主义理论新境界、实践新视野。从2008年奥运成功举办,到2009年60周年国庆盛典完成;从金融危机世界把眼光投向中国,到美国提出“G2”“G4”概念,“中国模式”、“中国道路”吸引了全世界的关注。我们要学习和掌握中国特色社会主义理论体系和社会主义核心价值体系,转变观念,与时俱进,学好新理念,积累新素材,探讨新问题,用新的语言,新的方式展现德育课程各门课的教学内容,增强德育课的吸引力和感染力。要积极稳妥地推进职校德育课程改革,既要消除僵化滞后的观念,又要防止急躁偏激的倾向。

(二)注重资源开发,突出德育课的职业教育特色

德育课要取得良好教学实效,就要体现德育课的职业教育特色,就要重视德育课资源开发。要围绕教学目标开发德育课资源,根据教学目标由“认识、运用”二维目标调整为“认知、情感态度观念、运用”三维目标,进行情感资源开发,态度资源开发和价值观资源开发。围绕职业活动开发德育课资源,针对技能竞赛、实训教学、顶岗实习等发掘德育教学资源。围绕教学过程参与者开发德育课资源,积累优秀毕业生、用人单位、企业家、劳动模范、先进人物及专家学者等教学资源。在建立学校教研室及教师个人德育课资源库的基础上,显现出德育教学职业性及操作性强的特点,并从文本资源、人物资源、活动资源、企业资源、实训资源等多个维度开发,发挥职校德育课教学资源优势。公务员之家:

(三)注重学生参与,实现德育教学方式的改革

德育课改中教学方式的改革有很多维度:有案例教学、情景教学、现场教学等教学方法的变化,有采用电脑、投影、录音、录像、影视、图片、网络、多媒体学等现代教学手段的变化。最重要的是发挥学生的主体作用,让更多学生参与到教学过程中来,形成教学互动,教学相长。组织学生参与德育教学,就要调动学生主动学习的积极性,就要在教学中点拨知识点,点亮兴奋点,点燃情感点,引导学生课前自主搜集资料,课上自主探究思考,课后自主选择作业等。要以学生为主,参与到德育课专题演讲、艺术表演、市场调查、社会实践、社会服务、参观访问、模拟演练、小组讨论、主题辩论、角色扮演等活动中,经常训练写作小报告、小论文、小感受、小体会等,运用德育知识指导自己的行动。要以恰当的思维坡度,引导学生多层次、全员性参与到德育教学活动中来,这将是德育课改成功的关键之招。

德育课程论文范文篇6

[论文摘要]中小学德育课程改革与创新体现在三个方面,其一是中西方文化的整合与互补,主导要素是对民族思维方式和民族精神的体认、培育与发展;其二是增强综合性与实践性,整体构建德育的目标内容和实践活动体系;其三是德育课程形态回归生活,促进学生道德主体性的发展。

一、道德文化的传承与创新应成为德育课程改革的主导要素

课程是文化传承与创新的聚集点。中小学德育课程在德育文化的传承和创新中将发挥越来越重要的作用。

进入21世纪,中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化,如何借鉴国外优秀文明成果,如何整合中西方文化,以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合,以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。

1、民族思维方式和民族精神的体认。

文化哲学和文化人类学研究表明,一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯,对待事物的审视趋向和众所公认的观点,就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质,是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式,在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维,把人放在与天地社会的动态联系中认识。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一,化伦理道德、人生价值的探究为中心。正如张岱年先生所言:“中国哲学家所思所议三分之二都是关于人生问题的。世界上关于人生哲学的思想,实以中国为最富,其所接触的问题既多,其所达到的境界亦深。”中国传统道德的核心及其主导思想,就是国家统一、民族团结、社会稳定和家庭和睦。所有传统美德都与这种整体精神相联系。传统价值观总是置国家、民族的利益于第一位,要求个人服从整体,强调国家统一、社会太平。自秦汉以来,中国就形成了统一的多民族国家,尽管历史上也曾出现过暂时的分裂局面,但很快又获得了统一,这与民族精神的影响是分不开的。这些内容完全可以成为爱国主义和集体主义教育思想材料。这种思维方式及其传统道德对维护国家统一,幸民族团结,调解人际关系,保持生态平衡等方面具有重要作用。

中华民族的思维方式,不仅重视整体和谐,而且强调辩证综合。例如:儒家追求“仁爱”,崇尚道德,但并不否定刑罚;主张“德政”,但不否定法治,从而形成了“德主刑辅”的治国方略。这里边蕴含着辩证综合的思想。儒家还特别注重个人道德修养在人际关系中的调节作用。正己修身的人生修养也具有辩证法的合理因素,这种修养方法对调节人际关系,促进社会稳定具有十分重要的意义。

2、中西方文化的整合与互补

中国传统道德是一定时代的产物,同任何事物一样,中国传统道德也具有两重性,既有进步性,又有局限性;既有精华,又有糟粕。建立在小家生产基础和封建宗法制度之上的传统道德,必然有封闭性和保守性的一面。因此,对待中国传统文化应当批判地继承,吸收其精华,剔除其糟粕,与时俱进,开拓创新。当今世界,科学技术迅猛发展,经济全球化、文化多元化趋势不可逆转。我们要顺应时代潮流,在弘扬民族文化、振奋民族精神的同时,还要有世界眼光,实现中西文化的整合与互补。

在对待西方文化问题上,我们有过正反两方面的经验。现在可以清醒地认识到,采取闭关自守、全盘否定,或崇洋媚外、全盘西化的两种极端的态度都是错误的。正确的态度应当是分析、鉴别、学习、借鉴、吸收、利用,在马克思主义的指导下,实现中西文化的互补与整合。首先,在思维方式上,西方学者注重归纳和实证,沿着从具体到抽象的思维逻辑,从道德现象、具体事例、个案分析入手,总结归纳各自的教育理论,实用性、可操作性强;中国学者则注重演绎,沿着从抽象到具体的思维逻辑,从概念出发,说明或指导实践。这两种思维方式恰好可以互相借鉴、互相补充。其次,在教育方法上,西方主张尊重学生的人格和个性,鼓励学生自由选择,师生平等对话;而我们则强调教师的主导作用、理论讲授和教育导向。这方面同样可以互相借鉴,互相补充。再次,在教育内容上,特别是西方文化中那些适用于市场经济的价值观念,如改革开放观念、民主法制观念、权利义务观念、公平竞争观念、效率效益观念、互利互惠观念、公关信息观念、商品市场观念、文明消费观念等,更需要借鉴和吸收,使其与中国传统美德相融合。同志指出:“发燕尾服社会主义文化,必须继承和发扬一切优秀的文化,必须充分体现时代精神和创造精神,必须具有世界眼光,增强感召力。中华民族的优秀文化传统,党和人民从以来形成的革命文化传统,人类社会创造的一切先进文明成果,我们都要积极继承和发扬。”这是中小学德育课程改革与创新的重要指导思想。

二、综合性与实践性应成为德育课程改革与创新的主要特点

德育是教育者按照一定的社会要求,有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容,通过教育才各受教育者双主体互动的实践活动,培养受教育者完整德性的教育过程。德育课程是实现这种教育过程的最重要的活动载体。要培养学生完整的德性,必须加强德育课程教学目标和教学内容的综合性和实践性,全国教育科学“九五”“十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系的研究与实验”,经过几年的研究与实验初步构建出德育的目标内容体系和实践活动体系,为中小学德育课程的改革与创新提供了决策依据。

1、整体构建德育课程的目标内容体系

整体构建德育目标体系的做法是:总体目标,一以贯之;学段目标,各有侧生;年级目标,具体明确;情意兼顾,知行统一。我国各级各类学校德育总目标是:把全体学生培养成热爱祖国,具有社会公德、文明行为习惯,遵纪守法的公民。在这个基础上,引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观,不断提高社会主义思想觉悟,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。这一总目标内在包含了《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范。中小学德育目标要根据学生年龄身心特点、知识水平和品德形成发展规律,将总目标转化为小学、初中、高中不同阶段、具有年级梯度的具体目标,并体现知、情、意、行的协调统一。

整体构建德育内容体系就依据总目标,从广义上认识德育,确定德育内容由政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育五项要素构成。政治教育主要对学生进行爱国主义、社会主义和党的路线、方针、政策教育,使他们确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向。思想教育主要是对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观方法论教育、为人民服务的人生观教育、集体主义的价值观教育及“五爱”教育,培养他们具有正确的思想观点。道德教育就是对学生进行社会主义道德原则和道德规范教育,进行传统美德、社会公德、家庭美德、职业道德、环境道德、刚强道德教育。培养他们具有正确的道德认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯。法纪教育就是对学生进行社会主义法制和纪律教育,培养他们具有法律观念和遵纪守法的品质。心理教育就是对学生进行健康的积极向上的性格、气质、兴趣和能力的教育,培养他们具有适应环境、承受挫折、自我调控的心理素质。德育内容五项要素各有自己的特定内涵,但又互相联系,互相渗透,互为条件,互相制约,构成了德育统一体。其中思想教育是灵魂,政治教育是方向,道德教育是核心,法纪教育是保障,心理教育是基础。要分别研究政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育各自的特点和规律以信它们之间的相互关系。这五者不可割裂,更不能互相取代。如果在理论上仅仅把德育视为“政治思想教育的同义语”或“道德教育的简称”,那么在德育实践上就会失之偏颇。整体构建德育内容体系就是以五项要素为纬,以各项要素质的不同层次为经,依据不同年龄阶段学生的身心特点、知识水平和品德形成发展规律,由浅入深,由低到高,由具体到抽象,由感性到理性,横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋上升,从而解决不同学段、不同年级德育内容的倒挂、脱节、简单的重复、脱离实际的问题。中小学德育内容的整体性,不仅指五要素横向结构的整体性,还包括五要素在年级与学段纵向衔接中体现出来的整体性。经过德育实践活动的“内化”与“外化”的过程,五要素促进着学生德性的整体化发展。

2、整体构建德育课程的实践活动体系

德育课程不仅是德育目标内容的知识体系,同时还是德育实践活动体系,这是由道德的本质属性决定的。道德来源于社会生活,社会生活是实践的,因而实践是道德的发展基础,也是道德的存在形态。实践体现着道德的本质,反映着德育的基本规律。再次,道德实践能力是学生品德评价的根本标准。学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来,这是因为学生在面临的生活情境中,其道德认识、道德情感转化为道德行为,潜在的品性变为显性的德行,只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德发展水平。同时,只有在生活实践中才能认识个体品德对人、对社会的价值和意义。在德育过程中,学生如果不把认识理解的道德知识运用到道德实践中,不仅自身品德不能得到切实提高,而且会出现“知行不一”的情况。只有把品德培养引向道德实践,德育才能取得实效,同时,德育实践也是克服学生主行不一现象的最好途径。所以真实的道德实践能力是品德形成和品德评价的根本标准。

因此,中小学德育课程在整体构建德育目标内容基础上,要树立“新三中心”(以学生为中心,以情景为中心,以活动为中心)的德育理念,整体构建本课程的实践活动体系。这一实践活动体系包含德育的途径、方法、管理、评价四个紧密联系的要素。

三、回归生活应成为德育课程改革与创新的主要形态

1、回归生活是德育课程形态的一种改革趋向

回归生活的趋向一方面拓展了德育课程理论的研究视野,另一方面促进了德育课程类型的变革和发展。其表现为原来占一统地位的德育学科课程开始由理论体系向生活体系转移,同时,一些新德育课程类型在实践中逐步发展,如德育活动课程、德育综合实践课程和德育校本课程等,德育隐性课程(校园文化、人际关系、精神环境等)也纳入德育课程范围。在近年来的德育课程改革实验中,“整体构建学校德育体系”课题组研究编写的《德育》系列实验读本在德育回归生活上进行了从个人精神生活、家庭生活、学校生活、社区生活、自然办生活、国家民族生活六个层面上设计活动内容。内容的选择坚持“近、小、实、亲”的原则,即贴近社会生活和学生思想情感实际,提出问题小一点,回答问题实一点,使学生感到亲切一点。2002年6月,教育部颁发的《品德与生活课程标准》所持的德育理念充分体现了以上要求,即“我们在品德教育方面所持的基本理念是一种生活德育的理念。我们认为道德始终存在于人的整体生活之中,没有脱离生活的道德。人们是为了生活而培养个体品德,改善、提升社会的道德的,并不是为了道德而道德。同样,个体品德和社会道德的提高与发展也只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德必将导致道德和品德的抽象化、客体化,脱离了生活去培养人的品德也必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于虚空、形式、无效。”新课程标准设计了健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活等四个生活维度,提出了我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡(社区)、我是中国人、走进世界六大生活主题,充分体现了生活德育的理念。

2、回归生活是学生道德主体性形成的源泉

德育课程回归生活的重大意义在于更加切近德育的客观规律。第一,生活是德性发展的动力源泉。道德是人的“生活规则”和实践结果,人的道德素质所体现的是对生活规则的运用能力。社会实践不断丰富着道德活动家的条件和环境。使道德活动的领域不断扩大,水平逐渐提高,随着人参与社会实践程度的加深,社会实践不断对人的道德水平提出新的要求,这种要求与人目前道德水平这间形成一种不平衡状态,产生道德需要。这种道德需要包含着人的认识、情感和意志,是人参与道德实践、发燕尾服自身德性的动力。德育活动课本形式和途径灵活多样,与社会生活建立起多种联系,为学生的道德成长引进了源头活水,增强了动力。第二,促进德性的整体性发展。传统德育课程偏重于道德知识体系和道德认知,现代认知派又将认知引向单纯的道德判断和思维技巧,造成德性发展的片面性。完整的德性应是知、情、意、行的协调统一,个体只有置身于道德实践之中才能达成这种统一。同进,道德意义上的完整德性不仅要成就自我,还要通过成就自影响社会,成就他人,即完整的德性是自我价值与社会价值的完美统一。同样,只有参与生活实践,才能实现这种统一。这两种统一表现为人在现实的道德情境中的自觉性、主动性和能动性,即道德主体。《德育》读本坚持教育者与受教育者都是主体的“双主体”理念,教育者的主体性体现在根据教育止的和学生身心发展特点,对德育环境、德育内容和德育方法进行选择、加工和设计,对学生的主体性进行引导和培养;受教育者的主体性体现在在教育者指导下,积极主动地参与德育活动、发燕尾服道德能力,在教育者的引导下,学生逐步做到自订成长目标,自析成长环境,自寻成长动力,自开成长渠道,自开成长方法和自评成长效果,道德主体性能得到充分的发挥和提高。

社会生活具有整体性开放性,德性发展应有整体性开放性,这就给德育课程提出了如何具有与之相应的整体性开放性问题。《德育》读本在德育课程的整体性和开放性进行了多角度探索。如在内容体系上把德育内容五要素融为一体;在德性结构上把知、情、意、行融为一体;在德育过程上把德育目标、内容、途径、方法、管理、评价融为一体;通过德育活动课,在综合实践课程、校本课程、社会实践活动、德育基地和隐性课程之间建立起有机联系,建构了一个既有开放性,又有整体性的德育课程体系。

上述三个方面反映着现阶段中小学德育课程的发展趋势,在这种趋势中,尚隐含着需要深化研究的课题,如德育回归生活、注重实践并不意味排斥知识的系统性,如何适应中小学阶段德育的规律性,如何在道德的“认知课程”、“经验课程”、“体验课程”之间找到合理的结合点,仍有待继续探索。

德育课程论文范文篇7

[论文摘要]中小学德育课程改革与创新体现在三个方面,其一是中西方文化的整合与互补,主导要素是对民族思维方式和民族精神的体认、培育与发展;其二是增强综合性与实践性,整体构建德育的目标内容和实践活动体系;其三是德育课程形态回归生活,促进学生道德主体性的发展。

一、道德文化的传承与创新应成为德育课程改革的主导要素

课程是文化传承与创新的聚集点。中小学德育课程在德育文化的传承和创新中将发挥越来越重要的作用。

进入21世纪,中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化,如何借鉴国外优秀文明成果,如何整合中西方文化,以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合,以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。

1、民族思维方式和民族精神的体认。

文化哲学和文化人类学研究表明,一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯,对待事物的审视趋向和众所公认的观点,就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质,是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式,在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维,把人放在与天地社会的动态联系中认识。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一,化伦理道德、人生价值的探究为中心。正如张岱年先生所言:“中国哲学家所思所议三分之二都是关于人生问题的。世界上关于人生哲学的思想,实以中国为最富,其所接触的问题既多,其所达到的境界亦深。”中国传统道德的核心及其主导思想,就是国家统一、民族团结、社会稳定和家庭和睦。所有传统美德都与这种整体精神相联系。传统价值观总是置国家、民族的利益于第一位,要求个人服从整体,强调国家统一、社会太平。自秦汉以来,中国就形成了统一的多民族国家,尽管历史上也曾出现过暂时的分裂局面,但很快又获得了统一,这与民族精神的影响是分不开的。这些内容完全可以成为爱国主义和集体主义教育思想材料。这种思维方式及其传统道德对维护国家统一,幸民族团结,调解人际关系,保持生态平衡等方面具有重要作用。

中华民族的思维方式,不仅重视整体和谐,而且强调辩证综合。例如:儒家追求“仁爱”,崇尚道德,但并不否定刑罚;主张“德政”,但不否定法治,从而形成了“德主刑辅”的治国方略。这里边蕴含着辩证综合的思想。儒家还特别注重个人道德修养在人际关系中的调节作用。正己修身的人生修养也具有辩证法的合理因素,这种修养方法对调节人际关系,促进社会稳定具有十分重要的意义。

2、中西方文化的整合与互补

中国传统道德是一定时代的产物,同任何事物一样,中国传统道德也具有两重性,既有进步性,又有局限性;既有精华,又有糟粕。建立在小家生产基础和封建宗法制度之上的传统道德,必然有封闭性和保守性的一面。因此,对待中国传统文化应当批判地继承,吸收其精华,剔除其糟粕,与时俱进,开拓创新。当今世界,科学技术迅猛发展,经济全球化、文化多元化趋势不可逆转。我们要顺应时代潮流,在弘扬民族文化、振奋民族精神的同时,还要有世界眼光,实现中西文化的整合与互补。

在对待西方文化问题上,我们有过正反两方面的经验。现在可以清醒地认识到,采取闭关自守、全盘否定,或崇洋媚外、全盘西化的两种极端的态度都是错误的。正确的态度应当是分析、鉴别、学习、借鉴、吸收、利用,在马克思主义的指导下,实现中西文化的互补与整合。首先,在思维方式上,西方学者注重归纳和实证,沿着从具体到抽象的思维逻辑,从道德现象、具体事例、个案分析入手,总结归纳各自的教育理论,实用性、可操作性强;中国学者则注重演绎,沿着从抽象到具体的思维逻辑,从概念出发,说明或指导实践。这两种思维方式恰好可以互相借鉴、互相补充。其次,在教育方法上,西方主张尊重学生的人格和个性,鼓励学生自由选择,师生平等对话;而我们则强调教师的主导作用、理论讲授和教育导向。这方面同样可以互相借鉴,互相补充。再次,在教育内容上,特别是西方文化中那些适用于市场经济的价值观念,如改革开放观念、民主法制观念、权利义务观念、公平竞争观念、效率效益观念、互利互惠观念、公关信息观念、商品市场观念、文明消费观念等,更需要借鉴和吸收,使其与中国传统美德相融合。同志指出:“发燕尾服社会主义文化,必须继承和发扬一切优秀的文化,必须充分体现时代精神和创造精神,必须具有世界眼光,增强感召力。中华民族的优秀文化传统,党和人民从以来形成的革命文化传统,人类社会创造的一切先进文明成果,我们都要积极继承和发扬。”这是中小学德育课程改革与创新的重要指导思想。

二、综合性与实践性应成为德育课程改革与创新的主要特点

德育是教育者按照一定的社会要求,有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容,通过教育才各受教育者双主体互动的实践活动,培养受教育者完整德性的教育过程。德育课程是实现这种教育过程的最重要的活动载体。要培养学生完整的德性,必须加强德育课程教学目标和教学内容的综合性和实践性,全国教育科学“九五”“十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系的研究与实验”,经过几年的研究与实验初步构建出德育的目标内容体系和实践活动体系,为中小学德育课程的改革与创新提供了决策依据。

1、整体构建德育课程的目标内容体系

整体构建德育目标体系的做法是:总体目标,一以贯之;学段目标,各有侧生;年级目标,具体明确;情意兼顾,知行统一。我国各级各类学校德育总目标是:把全体学生培养成热爱祖国,具有社会公德、文明行为习惯,遵纪守法的公民。在这个基础上,引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观,不断提高社会主义思想觉悟,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。这一总目标内在包含了《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范。中小学德育目标要根据学生年龄身心特点、知识水平和品德形成发展规律,将总目标转化为小学、初中、高中不同阶段、具有年级梯度的具体目标,并体现知、情、意、行的协调统一。

整体构建德育内容体系就依据总目标,从广义上认识德育,确定德育内容由政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育五项要素构成。政治教育主要对学生进行爱国主义、社会主义和党的路线、方针、政策教育,使他们确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向。思想教育主要是对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观方法论教育、为人民服务的人生观教育、集体主义的价值观教育及“五爱”教育,培养他们具有正确的思想观点。道德教育就是对学生进行社会主义道德原则和道德规范教育,进行传统美德、社会公德、家庭美德、职业道德、环境道德、刚强道德教育。培养他们具有正确的道德认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯。法纪教育就是对学生进行社会主义法制和纪律教育,培养他们具有法律观念和遵纪守法的品质。心理教育就是对学生进行健康的积极向上的性格、气质、兴趣和能力的教育,培养他们具有适应环境、承受挫折、自我调控的心理素质。德育内容五项要素各有自己的特定内涵,但又互相联系,互相渗透,互为条件,互相制约,构成了德育统一体。其中思想教育是灵魂,政治教育是方向,道德教育是核心,法纪教育是保障,心理教育是基础。要分别研究政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育各自的特点和规律以信它们之间的相互关系。这五者不可割裂,更不能互相取代。如果在理论上仅仅把德育视为“政治思想教育的同义语”或“道德教育的简称”,那么在德育实践上就会失之偏颇。整体构建德育内容体系就是以五项要素为纬,以各项要素质的不同层次为经,依据不同年龄阶段学生的身心特点、知识水平和品德形成发展规律,由浅入深,由低到高,由具体到抽象,由感性到理性,横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋上升,从而解决不同学段、不同年级德育内容的倒挂、脱节、简单的重复、脱离实际的问题。中小学德育内容的整体性,不仅指五要素横向结构的整体性,还包括五要素在年级与学段纵向衔接中体现出来的整体性。经过德育实践活动的“内化”与“外化”的过程,五要素促进着学生德性的整体化发展。

2、整体构建德育课程的实践活动体系

德育课程不仅是德育目标内容的知识体系,同时还是德育实践活动体系,这是由道德的本质属性决定的。道德来源于社会生活,社会生活是实践的,因而实践是道德的发展基础,也是道德的存在形态。实践体现着道德的本质,反映着德育的基本规律。

首先,德育目标在本质上是实践的。德育目标是对德育结果的预期规定,因而其制定的依据和标准是品德的整体形成状态。德育目标既包括对学生道德认知、道德情感的培养,也包括对学生道德意志、道德行为的锻炼,归根到底是道德信念(知、情、意)和道德行为的统一,落脚点在学生的道德行为上。只有培养出来的学生在实践中践行、践言了,才标志德育目标实现了。

其次,德育过程是实践活动。德育的本质是实践的,实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不同于智育,智育的任务是传授知识兼培养能力,它主要解决知不知、会不会的问题;而德育中到此并没有完结,它不仅要解决知不知、会不会、的问题,而且更要解决信不信、行不行的问题,即不得要授之以知、晓之以理,而且还要动之以情、导之以行。德育过程是上知、情、意(信)、行诸环节构成的,只有知识传授,而无情感陶冶、意志磨炼和行为引导不是完整的德育。这就如同体育与智育不同的道理一样,体育如果只在课堂上讲授体育知识和理论,不让学生到体育声上去实际锻炼,怎能培养学生强健的体魄?同理,德育如果只重视知识传授,而忽视或轻视德育实践活动,怎能培养学生良好的思想品德?德育活动有多种形式,既有课堂德育活动,又有课外德育活动;既有校内德育活动,又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确,针对性强,内容丰富多彩,形式生动活泼,是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度,列入课程表,作为德育活动课的基本形式,从而避免单纯传授知识、空洞讲授理论、死记硬背概念而脱离实际的倾向,增强德育的科学性、针对性和实效性。中国论文联

再次,道德实践能力是学生品德评价的根本标准。学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来,这是因为学生在面临的生活情境中,其道德认识、道德情感转化为道德行为,潜在的品性变为显性的德行,只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德发展水平。同时,只有在生活实践中才能认识个体品德对人、对社会的价值和意义。在德育过程中,学生如果不把认识理解的道德知识运用到道德实践中,不仅自身品德不能得到切实提高,而且会出现“知行不一”的情况。只有把品德培养引向道德实践,德育才能取得实效,同时,德育实践也是克服学生主行不一现象的最好途径。所以真实的道德实践能力是品德形成和品德评价的根本标准。

因此,中小学德育课程在整体构建德育目标内容基础上,要树立“新三中心”(以学生为中心,以情景为中心,以活动为中心)的德育理念,整体构建本课程的实践活动体系。这一实践活动体系包含德育的途径、方法、管理、评价四个紧密联系的要素。

三、回归生活应成为德育课程改革与创新的主要形态

1、回归生活是德育课程形态的一种改革趋向

回归生活的趋向一方面拓展了德育课程理论的研究视野,另一方面促进了德育课程类型的变革和发展。其表现为原来占一统地位的德育学科课程开始由理论体系向生活体系转移,同时,一些新德育课程类型在实践中逐步发展,如德育活动课程、德育综合实践课程和德育校本课程等,德育隐性课程(校园文化、人际关系、精神环境等)也纳入德育课程范围。在近年来的德育课程改革实验中,“整体构建学校德育体系”课题组研究编写的《德育》系列实验读本在德育回归生活上进行了从个人精神生活、家庭生活、学校生活、社区生活、自然办生活、国家民族生活六个层面上设计活动内容。内容的选择坚持“近、小、实、亲”的原则,即贴近社会生活和学生思想情感实际,提出问题小一点,回答问题实一点,使学生感到亲切一点。2002年6月,教育部颁发的《品德与生活课程标准》所持的德育理念充分体现了以上要求,即“我们在品德教育方面所持的基本理念是一种生活德育的理念。我们认为道德始终存在于人的整体生活之中,没有脱离生活的道德。人们是为了生活而培养个体品德,改善、提升社会的道德的,并不是为了道德而道德。同样,个体品德和社会道德的提高与发展也只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德必将导致道德和品德的抽象化、客体化,脱离了生活去培养人的品德也必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于虚空、形式、无效。”新课程标准设计了健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活等四个生活维度,提出了我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡(社区)、我是中国人、走进世界六大生活主题,充分体现了生活德育的理念。

2、回归生活是学生道德主体性形成的源泉

德育课程回归生活的重大意义在于更加切近德育的客观规律。第一,生活是德性发展的动力源泉。道德是人的“生活规则”和实践结果,人的道德素质所体现的是对生活规则的运用能力。社会实践不断丰富着道德活动家的条件和环境。使道德活动的领域不断扩大,水平逐渐提高,随着人参与社会实践程度的加深,社会实践不断对人的道德水平提出新的要求,这种要求与人目前道德水平这间形成一种不平衡状态,产生道德需要。这种道德需要包含着人的认识、情感和意志,是人参与道德实践、发燕尾服自身德性的动力。德育活动课本形式和途径灵活多样,与社会生活建立起多种联系,为学生的道德成长引进了源头活水,增强了动力。第二,促进德性的整体性发展。传统德育课程偏重于道德知识体系和道德认知,现代认知派又将认知引向单纯的道德判断和思维技巧,造成德性发展的片面性。完整的德性应是知、情、意、行的协调统一,个体只有置身于道德实践之中才能达成这种统一。同进,道德意义上的完整德性不仅要成就自我,还要通过成就自影响社会,成就他人,即完整的德性是自我价值与社会价值的完美统一。同样,只有参与生活实践,才能实现这种统一。这两种统一表现为人在现实的道德情境中的自觉性、主动性和能动性,即道德主体。《德育》读本坚持教育者与受教育者都是主体的“双主体”理念,教育者的主体性体现在根据教育止的和学生身心发展特点,对德育环境、德育内容和德育方法进行选择、加工和设计,对学生的主体性进行引导和培养;受教育者的主体性体现在在教育者指导下,积极主动地参与德育活动、发燕尾服道德能力,在教育者的引导下,学生逐步做到自订成长目标,自析成长环境,自寻成长动力,自开成长渠道,自开成长方法和自评成长效果,道德主体性能得到充分的发挥和提高。

德育课程论文范文篇8

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在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中,各种教育因素(体智德美劳各育)、各种教育力量(家庭、学校、社会)、各种教育影响(经济、社会、政治与文化)以及各种教育形式(活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用)是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的;同时,各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此,我们认为,要从四个方面考虑德育课程的改革问题:1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点,我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径;2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育;3.发挥全面参与社会整体生活(经济、政治与文化生活)的德育作用;4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系,即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程,它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学(育)去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似,或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是,无论在目的与任务、内容与途径(或组织形式)、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面,这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看,从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演,到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程,都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着,也正是从那时起,由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时,从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中,杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”,“关于道德的功课”,因而是不合理的,也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期,美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现:人们在口头上主张诚实是道德的价值,但与他们的实际行动毫无本质关系,一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗;教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起,不仅证明了传统德育课程,特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性,而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。

从中国德育工作的最近几十年历史与现状看,学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类:1.名称不一的各种“正规”德育课程,如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史(及国际共运史)、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程;2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”;3.“各科教学”中的德育因素,即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用,而且现在仍在发挥作用。但是,从具体的分析看,这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好,另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题,例如,上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了;第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动,从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程,可以从三个方面看。第一,在这种德育课程中,被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality),它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系,是非道德的(Unmoral)知识与观念,而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习,只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”;而对于后者的教育与学习,只要其正确合理,就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习,它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二,在学校的这一类德育课程中,存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三,知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化,缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。

总之,这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”,因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点,在其对学生的实际影响或“教育”作用上,从积极方面看,能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念,即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念,但是,在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点,不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中,最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法,特别是他所创导的课堂道德两难问题讨论法及其德育课程的理论与方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探索,它对于学生道德判断发展和道德行为成熟是有积极作用的;同时,它作为一种特定的道德教育方法,某些方面是有限度的;当这一方法与其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时,其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中,这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然,借鉴国际经验,建立适合中国实际的科学的认识性德育课程,特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。

整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程,也称实践性德育课程。在其中,又有正规的、显性的活动性德育课程与非正规的、隐性的德育“课程”的联系与区别。

这里要讨论的第一个重要问题是:德育课程的主要性质或主体部分是认识性的还是活动性的?是理论性的还是实践性的?还是两者并重?无论在欧美还是中国,无论过去还是现在,这既是一个从未得到解决的理论问题,是一个需要予以解决的实际问题。从欧美的情况看,在德育课程问题上,人们所做的与所想到的一直是一些看得见、可操作的知识性的、理论性的或认识性的课程。这类课程正如前文所指出的那样,是没有多大效果的。退一步说,即使此类课程的某些部分的确对学生的道德认识的发展起了作用(如道德推理课的效果一样),但是,在这种道德认识与道德行为习惯之间还有很多中间因素与问题有待研究与解决。

其实,道德知识与道德行为的关系及其教育问题是一个相当古老的问题,在两千多年前,古希腊人就提出了“美德可以被教吗?”的问题。在苏格拉底看来,智慧就是道德,对道德的认识即会导向对道德的实践(德行),因此,美德是可以被教会的;从现代角度看,苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说,“美德可以被教吗?”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么与“教”的具体含义是什么这两个问题的解决。“教”给学生“美德”,究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢?还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢?“在前一种情况下,美德是一种事实,可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种情况下,美德是一种行为。德行是一种技艺,技艺的进步需要实践”[2]。在这一问题上,亚里士多德有非常明白的看法。他指出,美德有两类:理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展,道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们;由于实行公正的行为我们才变得公正,由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然,亚里士多德并没有因此否定智慧或理智美德的作用,而是要求年青人不仅要具有清晰地认识与思考伦理问题的能力,也要将他们的选择付诸实践。

在现代学校德育中,如同古希腊一样,根本的问题之一就是如何将道德认识与推理的教学与道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从这一问题的一个侧面看,即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看,道德教育的重心是,在具有道德认识的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳,必要的理论知识是前提条件或基础,但是,真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理,在学校德育的课程问题上,我们认为并强调,要采取适当删除、合并、精简等方法,适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容,并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要,研究、探索并逐步建设几门真正意义上的认识性德育课程。在此基础上,我们认为并强调,在学校德育课程体系中,活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育与教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。

有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看,我们可以将传统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是,与此同时,在这两者之间,无论在课程的外延或范围(数量)上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

从外延或范围、数量上看,我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的与现行的德育体系中所提到的各种专门活动,又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育作用的,即对学生思想政治与道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内与校外的正规与非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者与执行者加以认真的考虑与吸纳。

其次,从内涵与本质属性上看,传统的与现行的德育体系中的不少德育活动或实践,是在教师、学校、家长与社会的“要求”下,由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。与此相反,在我们提出的活动性德育课程中,学生是主人或主体,是真正的“参与者”与“当事人”,不是“客体”、“旁观者”。在其中,学生是他们的“人生舞台”——学校生活与社会生活的“演员”、“主角”,也是他们自己的“管理者”或“领导者”;学生参加的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育课程中,教育者认识到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则,把学生看作是有权利并有责任或义务参加或参与校内外一切活动的积极主体,引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参与到校内外各种事务、活动及其决策与管理工作中去,从而主动地选择、吸取(“接受”)各种活动的教育影响,以发展自身的参与意识、参与责任感、参与能力与其它各方面的品性、能力与素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动,是一种真正的自我教育活动。这种主体参与式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动,而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性与创造性,他需要的是将其作为主体的真正的教育与自我教育。只有这种主体参与式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教与机械训练和学生言行不一(知行脱节)与缺乏自觉纪律和责任感(及使命感)等老大难问题的解决提供思路与方法。在这个意义上,主体参与式活动是真正的自我教育的德育活动,是真正的活动性德育课程;这种主体参与的自我教育是“教育的最高形式”。

在整体大德育课程体系中,真正的活动性德育课程的外延或范围与内涵或本质是什么?在中外德育理论界,从总体上看,从理论角度对这些问题作系统探讨与阐述的工作还处于起步阶段,不过,学校德育的实践发展已经先于这一领域的理论研究迈出了较大的步伐;在当代教育特别是学校德育实践的改革与发展中已有了不少有意与无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新措施、新方法与新尝试,尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。

用传统的经典的德育课程理论看,现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德育课程,而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式与通过榜样、学校规则控制学生生活,形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看,人们可以说,现代欧美学校无德育。但是,从现代的课程论观点与现代德育课程发展的实际看,在欧美大多数学校,除了通过各育、各科的学科教育与教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外,更有通过由学生作为主体参与的各种校内外活动(学习、生活、闲暇活动与劳动等)对学生进行教育或使学生从中受到教育(同时也是自我教育)的“活动性德育课程”,学生们正是在这些日常的活动中,学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观与传统课程论中,看起来是“无德育”的不少欧美学校,实际上是无处没有德育的“泛德育”,而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真研究与批判借鉴的。

在我国学校,通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育,历来是受到普遍重视的,而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看,可以归入我们所称的活动性德育课程范围(尽管从内涵上看还值得研究)的有:专业实习与毕业设计(包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等)、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务(包括咨询服务、课外学术活动等)、军事训练与勤工助学。此外,如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中,社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动,也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面,不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的,而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。

前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验;但是,这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论,并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。

从20世纪60年代后期起,国际课程理论研究领域的一个重大发展是隐性课程(Hidden-Curriculum,又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程)或自发课程(UnstudiedCurriculum)概念的出现与人们对它的研究。

隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·W·杰克逊(Phillip.W.J-ackson)在他的《课堂生活》(LifeinClassroom,1968)一书中首先提出的[4]。此后,德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔与柯尔柏格等人都讨论过这个问题。而且,在不少人看来,隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。

从目前的情形看,关于隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法,隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”,或者是指“能导致学习的(无论是否有目的)、与学校教育相联系的一切东西”;或者可以更具体地定义为,“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何,总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授,也无需在集会中灌输,但学生总会从中学习到他们的生活观与态度”[5]。

基于现代课程论新发展的上述观点,我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程与非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中,首先是正规的认识性德育课程与正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程,然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”,最后是教育环境中体制性与气氛性的德育“课程”。这样,在两类正规的或显性的德育课程之外,还需要研究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。

(一)与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来讨论。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程——如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用,但是,学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。

第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的认识性课程之外的其他一切认识性课程中的育德因素与育德作用。这种育德因素或育德作用隐含在学校的公共基础课、专业基础课与专业课中,并以无形的、潜移默化的方式对学生的思想政治与道德发生着积极的与消极的影响。

当然,应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题,即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的,有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的,有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素,宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。

(二)与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中,前半部分是显性的、正规的活动性德育课程;后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程,从整个隐性德育课程体系看,这是第二类隐性德育课程。当然,即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中,也有隐性的育德因素包含其中。

(三)隐性德育课程的第三类与第四类是教育、德育环境中体制与气氛的育德因素、育德作用或育德意义。在整体大德育课程体系中,所谓体制指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的组织与管理体制;所谓气氛指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说,体制是环境中固定、形式化了的气氛,是“硬”的气氛,而气氛是环境中“软化了的”体制,这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者与道德教育研究者那里,体制与气氛两个因素通常与校园内外的文化这个概念相通用。

从特定角度看,这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然,这三个层次在很多情况下是难以截然区别开来的。

1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程,它指的是学校建筑设计、校园规划与班级教室设置等物质与空间环境方面的“体制”(布局)对于学生发生的潜移默化的隐性作用。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出:“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”,在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候,学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化与校园气氛,这一点可以在欧美与中国大学中某些古老建筑物中看到。在一般情况下,人们可以认为,学校如同一个“舞台”,教育、教学这场“戏”就在其中演出,而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词与动作等,“舞台”本身的设计安排及其性质、特点也起着十分重要的作用。教育社会学家科尔曾指出:“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的,房间以其物理形式表示着该场所与机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确,传统的学校教室布置中教师站在讲台前,学生坐在讲台下,象征了传统教育中学生的被动地位与知识传播中的权威主义。而当课堂桌椅被安排成圆圈形,让学生围成一个圈坐,而教师成为其中的“平等”一员,一些激动人心的现象与结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言,不仅反映了学校行政人员与教师的兴趣爱好、生活习惯与价值观念,也对进入其中的学生们发生一定的作用,从而使他们体会到校长与教师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度与方式。在这些事例中,学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育作用。最后,我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师与公众发生很大的隐性作用的“体制”因素之一。

2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织与领导方式,教学、生活与其他一切活动的安排方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注意的主要问题有:学校的领导与管理体制是专制的、还是民主的?大学是教授治校还是官吏治校?教师与学校对大学管理的参与程度如何?学生自治的程度如何?在教学计划、教学过程与教学评价中学生的参与程度如何?学校内部有什么样的规章制度、纪律守则?所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如,作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹,相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性,并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力与自主负责的素质。在这一点上,我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津大学教学状况的描述与评论。他写道,在牛津,“方法是陈旧的,它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序,没有安排,没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长,它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而,它成功了,无论我们喜欢与否,牛津给了学生某种东西,一种生活和一种思想方式。……秘诀何在?我了解到,这个秘诀的关键就在于导师的作用”。但是,导师是怎么教学的?“牛津导师所做的就是召集少数几个学生,向他们喷烟。被系统地喷烟,喷了四年的学生,就变成了成熟的学者”。利考克评论说,牛津并不急功近利,不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生,导师“就会对他喷烟,直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟,当然指的是教授叼着烟斗检查学生的论文与报告,与学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系与教学方式,一种教育气氛对学生的潜移默化的影响。在其中,教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习与探索活动发生教育作用的。大学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚措施,其本意是为了教育学生、严肃考场纪律与公正原则的要求。但是,根据这几年的实际情况看,学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的作用。原因何在?我们应该好好地思考一下:这种处罚措施合不合理?有没有作用?这种措施的制订有否经过学生们的民主参与的讨论与同意?的确,从宿舍生活与上课点名等管理制度与规则等等,都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女学生隔离制度与上课点名、缺课处罚制度呢?还是让学生作为主体民主地参与讨论制订与执行合适的制度,从而让学生从他们的选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律呢?学校与社会环境中的其它体制与措施是否与此相配合?

3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素,它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、教师人格与心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及,再如教师的心理影响与期望对于学生的作用大家都比较熟悉(如皮格·玛利翁效应),此处不再展开。这里只就教师人格与师生关系等对学生的影响问题作些讨论。

关于教师人格榜样的作用从孔子的“其身正,不令而行。其身不正,虽令不从”到韩愈的“以身立教”,中国人在这一点上的认识是很深刻的。在外国,乌申斯基曾说过:“教师个人的范例,对青年人心灵”的影响,是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。现代的苏霍姆林斯基说得更好:“形象地说,学校好比一种精致的乐器,它奏出一种人的和谐的旋律,使之影响到一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律,必须把乐器的音调准,而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的”。的确,教师人格的教育力量是很大的,“用追求理智统一性的兴趣感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入与专注于探索真理之中的教师”[6]。

综而言之,从影响学生思想、政治与道德发展的因素角度看,在学校内外,凡是人们能够想到与看到的一切现象、事物、活动与观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素(各育因素、各科教学)、各个途径(活动教学、学科教学与环境中的体制与气氛)、各种教育力量(家庭、学校与社会)以及各种教育影响(经济、社会、政治与文化)等各成系统的德育“课程”以及它们以一定方式构成的更大的整体对学生发挥的综合性教育作用。学生们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育与影响,他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响,这种隐性德育课程对于学生的影响是客观必然的和巨大的,同时,它对于学生的影响和控制又是潜移默化的与无形的,犹如电学中不可见力场的运动和无线电波的不可见传播。学校要引导学生去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的积极影响,这样,在整体大德育课程中,配合正规的、显性的德育课程,隐性德育课程才会在培养与发展学生思想、政治与道德素质方面发挥出最佳作用,收到出奇效果。

注:

[1]Kohlberg&Turiel,RecentResearchofMoralDevelopment,Holt,Rinehart&Winston,1973,P.50.

[2]布鲁巴克著,王承绪等译:《高等教育哲学》,浙江教育出版社1987年版,第78~80页。

[3]S.G.Lesser,PsychologyandEducationalPractice,Scott,F-oresman,1971,P.421—423.

[4]P.W.Jackxon,LifeinClassroom,Holt,Rinehart&Winston,1968.

德育课程论文范文篇9

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在培养和促进学生思想、政治和道德素质的德育中,各种教育因素(体智德美劳各育)、各种教育力量(家庭、学校、社会)、各种教育影响(经济、社会、政治和文化)以及各种教育形式(活动教学、学科教育和环境中的体制和气氛的教育功能)是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育功能的;同时,各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育功能的。因此,我们认为,要从四个方面考虑德育课程的改革新问题:1.根据系统论和全息论有关整体系统和全息联系的观点,我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法和途径;2.实施家庭、学校和社会全息对应的整体教育和整体德育;3.发挥全面参和社会整体生活(经济、政治和文化生活)的德育功能;4.建立由两类正规的、显性的课程和四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系,即熟悉性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”和气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

整体大德育课程体系的第一个组成部分是熟悉性德育课程。熟悉性德育课程也称理论性德育课程,它是通过有关思想、政治和道德的知识、观念和理论的学习和教学(育)去促进学生道德熟悉、道德观念和道德理想甚至道德情感、道德意志和道德行为习惯的形成和发展。这种熟悉性德育课程和传统的德育课程相类似,或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是,无论在目的和任务、内容和途径(或组织形式)、过程或规律、原则和方法乃至效果的测试和评定等方面,这种熟悉性德育课程和传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看,从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演,到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学探究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程,都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着,也正是从那时起,由于社会的变化和发展等因素才受到人们的批评和否定。当时,从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中,杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法和方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”,“有关道德的功课”,因而是不合理的,也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质和效果作出科学的否定性评价和批判的是一些心理学家的探究成果。在本世纪20年代中期,美国哥伦比亚大学教授哈桑和梅领导的“品格教育探究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学探究并得出了否定的结论。这一探究发现:人们在口头上主张老实是道德的价值,但和他们的实际行动毫无本质关系,一些要欺骗的人在口头上会和不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗;教师在班级内认为的老实的人数和实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的探究和前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起,不仅证实了传统德育课程,非凡是知识性德育课程的不合理性和无效性或低效性,而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定和消失。

从中国德育工作的最近几十年历史和目前状况看,学校德育工作的途径、方式和方法基本上有如下三类:1.名称不一的各种“正规”德育课程,如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史(及国际共运史)、政治理论课以及各种集会和活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程;2.课外和校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”;3.“各科教学”中的德育因素,即有关学科的课堂教学中的德育功能。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极功能,而且现在仍在发挥功能。但是,从具体的分析看,这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好,另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注重的新问题,例如,上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了;第二类各种旨在德育的活动在多数情形中经常会变成各种单纯的道德行为“练习”的活动,从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程,可以从三个方面看。第一,在这种德育课程中,被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality),它们是伦理学和道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系,是非道德的(Unmoral)知识和观念,而不是道德和道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)和“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育和学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育和学习,只是一种“特定的问答教学”或“有关道德的功课”;而对于后者的教育和学习,只要其正确合理,就是一种真正的德育意义和范围内的教育和学习,它将会在学生的头脑中形成真正能影响和指导其实际道德行为的那种道德熟悉、道德信念或信仰。第二,在学校的这一类德育课程中,存在脱离学生实际情况和发展水平、接受愿望的现象。第三,知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化,缺乏自身的稳定性、逻辑性和科学性。

总之,这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”,因为其“道德功课”的性质和一定程度的“空洞说教”的缺点,在其对学生的实际影响或“教育”功能上,从积极方面看,能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念,即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念,但是,在形成真正的道德熟悉、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志和道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的和现行的知识性德育课程的上述缺点,不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中,最值得我们重视、探究和借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法,非凡是他所创导的课堂道德两难新问题讨论法及其德育课程的理论和方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探索,它对于学生道德判定发展和道德行为成熟是有积极功能的;同时,它作为一种特定的道德教育方法,某些方面是有限度的;当这一方法和其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时,其功能将得到保证和扩大。在我国学校熟悉性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展和实施过程中,这种课堂道德两难新问题讨论方法和道德推理课是值得批判性借鉴的。当然,借鉴国际经验,建立适合中国实际的科学的熟悉性德育课程,非凡是德育课程的教学方法和途径还有待于大量的比较探究、探索创造和验证性实验。

整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程,也称实践性德育课程。在其中,又有正规的、显性的活动性德育课程和非正规的、隐性的德育“课程”的联系和区别。

这里要讨论的第一个重要新问题是:德育课程的主要性质或主体部分是熟悉性的还是活动性的?是理论性的还是实践性的?还是两者并重?无论在欧美还是中国,无论过去还是现在,这既是一个从未得到解决的理论问题,是一个需要予以解决的实际新问题。从欧美的情况看,在德育课程新问题上,人们所做的和所想到的一直是一些看得见、可操作的知识性的、理论性的或熟悉性的课程。这类课程正如前文所指出的那样,是没有多大效果的。退一步说,即使此类课程的某些部分的确对学生的道德熟悉的发展起了功能(如道德推理课的效果一样),但是,在这种道德熟悉和道德行为习惯之间还有很多中间因素和新问题有待探究和解决。

其实,道德知识和道德行为的关系及其教育新问题是一个相当古老的新问题,在两千多年前,古希腊人就提出了“美德可以被教吗?”的新问题。在苏格拉底看来,聪明就是道德,对道德的熟悉即会导向对道德的实践(德行),因此,美德是可以被教会的;从现代角度看,苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说,“美德可以被教吗?”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么和“教”的具体含义是什么这两个新问题的解决。“教”给学生“美德”,究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢?还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢?“在前一种情况下,美德是一种事实,可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种情况下,美德是一种行为。德行是一种技艺,技艺的进步需要实践”[2]。在这一新问题上,亚里士多德有非常明白的看法。他指出,美德有两类:理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展,道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们;由于实行公正的行为我们才变得公正,由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然,亚里士多德并没有因此否定聪明或理智美德的功能,而是要求年青人不仅要具有清楚地熟悉和思索伦理新问题的能力,也要将他们的选择付诸实践。

在现代学校德育中,如同古希腊一样,根本的新问题之一就是如何将道德熟悉和推理的教学和道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从这一新问题的一个侧面看,即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看,道德教育的重心是,在具有道德熟悉的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳,必要的理论知识是前提条件或基础,但是,真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理,在学校德育的课程新问题上,我们认为并强调,要采取适当删除、合并、精简等方法,适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类和内容,并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论和社会实践发展的规律和需要,探究、探索并逐步建设几门真正意义上的熟悉性德育课程。在此基础上,我们认为并强调,在学校德育课程体系中,活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育和教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法和科学的测评手段和标准。

有关活动性德育课程的第二个重要新问题是它的外延的界定和内涵的确立新问题。从表面上看,我们可以将传统的和现行的德育“课程”体系中的各种课内外和校内外的班组、团队会活动和最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是,和此同时,在这两者之间,无论在课程的外延或范围(数量)上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

从外延或范围、数量上看,我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的和现行的德育体系中所提到的各种专门活动,又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育功能的,即对学生思想政治和道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内和校外的正规和非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者和执行者加以认真的考虑和吸纳。

其次,从内涵和本质属性上看,传统的和现行的德育体系中的不少德育活动或实践,是在教师、学校、家长和社会的“要求”下,由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。和此相反,在我们提出的活动性德育课程中,学生是主人或主体,是真正的“参和者”和“当事人”,不是“客体”、“旁观者”。在其中,学生是他们的“人生舞台”——学校生活和社会生活的“演员”、“主角”,也是他们自己的“管理者”或“领导者”;学生参加的一切活动都是一种“主体参和”活动、一种对教育活动和社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育课程中,教育者熟悉到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则,把学生看作是有权利并有责任或义务参加或参和校内外一切活动的积极主体,引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参和到校内外各种事务、活动及其决策和管理工作中去,从而主动地选择、吸取(“接受”)各种活动的教育影响,以发展自身的参和意识、参和责任感、参和能力和其它各方面的品性、能力和素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动,是一种真正的自我教育活动。这种主体参和式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动,而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性和创造性,他需要的是将其作为主体的真正的教育和自我教育。只有这种主体参和式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教和机械练习和学生言行不一(知行脱节)和缺乏自觉纪律和责任感(及使命感)等老大难新问题的解决提供思路和方法。在这个意义上,主体参和式活动是真正的自我教育的德育活动,是真正的活动性德育课程;这种主体参和的自我教育是“教育的最高形式”。

在整体大德育课程体系中,真正的活动性德育课程的外延或范围和内涵或本质是什么?在中外德育理论界,从总体上看,从理论角度对这些新问题作系统探索和阐述的工作还处于起步阶段,不过,学校德育的实践发展已经先于这一领域的理论探究迈出了较大的步伐;在当代教育非凡是学校德育实践的改革和发展中已有了不少有意和无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新办法、新方法和新尝试,尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。

用传统的经典的德育课程理论看,现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德育课程,而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式和通过榜样、学校规则控制学生生活,形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看,人们可以说,现代欧美学校无德育。但是,从现代的课程论观点和现代德育课程发展的实际看,在欧美大多数学校,除了通过各育、各科的学科教育和教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外,更有通过由学生作为主体参和的各种校内外活动(学习、生活、闲暇活动和劳动等)对学生进行教育或使学生从中受到教育(同时也是自我教育)的“活动性德育课程”,学生们正是在这些日常的活动中,学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观和传统课程论中,看起来是“无德育”的不少欧美学校,实际上是无处没有德育的“泛德育”,而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真探究和批判借鉴的。

在我国学校,通过各种活动、实践对学生进行思想政治和道德教育,历来是受到普遍重视的,而且积累了不少好的传统和经验。从形式上看,可以归入我们所称的活动性德育课程范围(尽管从内涵上看还值得探究)的有:专业实习和毕业设计(包括熟悉实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文和毕业设计等)、社会考察和社会调查、公益劳动和社会服务(包括咨询服务、课外学术活动等)、军事练习和勤工助学。此外,如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中,社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展和探究。它既是一种广义的教育、教学活动,也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面,不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的,而且对学生思想、政治和道德方面的素质的发展有着积极的促进功能。

前述种种历史传统和新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验;但是,这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验和理论,并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索和实验的过程。

从20世纪60年代后期起,国际课程理论探究领域的一个重大发展是隐性课程(Hidden-Curriculum,又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程)或自发课程(UnstudiedCurriculum)概念的出现和人们对它的探究。

隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·W·杰克逊(Phillip.W.J-ackson)在他的《课堂生活》(LifeinClassroom,1968)一书中首先提出的[4]。此后,德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔和柯尔柏格等人都讨论过这个新问题。而且,在不少人看来,隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。

从目前的情形看,有关隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法,隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”,或者是指“能导致学习的(无论是否有目的)、和学校教育相联系的一切东西”;或者可以更具体地定义为,“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何,总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授,也无需在集会中灌输,但学生总会从中学习到他们的生活观和态度”[5]。

基于现代课程论新发展的上述观点,我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程和非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中,首先是正规的熟悉性德育课程和正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程,然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”,最后是教育环境中体制性和气氛性的德育“课程”。这样,在两类正规的或显性的德育课程之外,还需要探究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。

(一)和熟悉性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来讨论。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、熟悉性或理论性的课程——如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的熟悉性德育课程有其预定的目的、内容和功能,但是,学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者和传授者所预期的结果。

第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的熟悉性课程之外的其他一切熟悉性课程中的育德因素和育德功能。这种育德因素或育德功能隐含在学校的公共基础课、专业基础课和专业课中,并以无形的、潜移默化的方式对学生的思想政治和道德发生着积极的和消极的影响。

当然,应该注重的还有其消极功能。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”新问题,即教材作者、教学材料或内容的设计者和提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解和错误的新问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的,有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的,有的连作者和教师都没有意识到它们的存在和功能。如历史课本中的民族主义、种族主义因素,宗教、语言文学中的性别歧视和社会阶层偏见。

(二)和活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中,前半部分是显性的、正规的活动性德育课程;后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程,从整个隐性德育课程体系看,这是第二类隐性德育课程。当然,即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中,也有隐性的育德因素包含其中。

(三)隐性德育课程的第三类和第四类是教育、德育环境中体制和气氛的育德因素、育德功能或育德意义。在整体大德育课程体系中,所谓体制指的是每一个学生学习和生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭和社会的组织和管理体制;所谓气氛指的是每一个学生学习和生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭和社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说,体制是环境中固定、形式化了的气氛,是“硬”的气氛,而气氛是环境中“软化了的”体制,这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者和道德教育探究者那里,体制和气氛两个因素通常和校园内外的文化这个概念相通用。

从特定角度看,这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然,这三个层次在很多情况下是难以截然区别开来的。

1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程,它指的是学校建筑设计、校园规划和班级教室设置等物质和空间环境方面的“体制”(布局)对于学生发生的潜移默化的隐性功能。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出:“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”,在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候,学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化和校园气氛,这一点可以在欧美和中国大学中某些古老建筑物中看到。在一般情况下,人们可以认为,学校如同一个“舞台”,教育、教学这场“戏”就在其中演出,而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词和动作等,“舞台”本身的设计布置及其性质、特征也起着十分重要的功能。教育社会学家科尔曾指出:“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的,房间以其物理形式表示着该场所和机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确,传统的学校教室布置中教师站在讲台前,学生坐在讲台下,象征了传统教育中学生的被动地位和知识传播中的权威主义。而当课堂桌椅被布置成圆圈形,让学生围成一个圈坐,而教师成为其中的“平等”一员,一些激动人心的现象和结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言,不仅反映了学校行政人员和教师的喜好喜好、生活习惯和价值观念,也对进入其中的学生们发生一定的功能,从而使他们心得到校长和教师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度和方式。在这些事例中,学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育功能。最后,我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师和公众发生很大的隐性功能的“体制”因素之一。

2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织和领导方式,教学、生活和其他一切活动的布置方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注重的主要新问题有:学校的领导和管理体制是专制的、还是民主的?大学是教授治校还是官吏治校?教师和学校对大学管理的参和程度如何?学生自治的程度如何?在教学计划、教学过程和教学评价中学生的参和程度如何?学校内部有什么样的规章制度、纪律守则?所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性和行为方式。例如,作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹,相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性,并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力和自主负责的素质。在这一点上,我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津大学教学状况的描述和评论。他写道,在牛津,“方法是陈旧的,它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序,没有布置,没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长,它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而,它成功了,无论我们喜欢和否,牛津给了学生某种东西,一种生活和一种思想方式。……秘诀何在?我了解到,这个秘诀的关键就在于导师的功能”。但是,导师是怎么教学的?“牛津导师所做的就是召集少数几个学生,向他们喷烟。被系统地喷烟,喷了四年的学生,就变成了成熟的学者”。利考克评论说,牛津并不急功近利,不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生,导师“就会对他喷烟,直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟,当然指的是教授叼着烟斗检查学生的论文和报告,和学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系和教学方式,一种教育气氛对学生的潜移默化的影响。在其中,教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习和探索活动发生教育功能的。大学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚办法,其本意是为了教育学生、严厉考场纪律和公正原则的要求。但是,根据这几年的实际情况看,学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的功能。原因何在?我们应该好好地思索一下:这种处罚办法合不合理?有没有功能?这种办法的制订有否经过学生们的民主参和的讨论和同意?的确,从宿舍生活和上课点名等管理制度和规则等等,都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女学生隔离制度和上课点名、缺课处罚制度呢?还是让学生作为主体民主地参和讨论制订和执行合适的制度,从而让学生从他们的选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律呢?学校和社会环境中的其它体制和办法是否和此相配合?

3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素,它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、教师人格和心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及,再如教师的心理影响和期望对于学生的功能大家都比较熟悉(如皮格·玛利翁效应),此处不再展开。这里只就教师人格和师生关系等对学生的影响新问题作些讨论。

有关教师人格榜样的功能从孔子的“其身正,不令而行。其身不正,虽令不从”到韩愈的“以身立教”,中国人在这一点上的熟悉是很深刻的。在外国,乌申斯基曾说过:“教师个人的范例,对青年人心灵”的影响,是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。现代的苏霍姆林斯基说得更好:“形象地说,学校好比一种精致的乐器,它奏出一种人的和谐的旋律,使之影响到一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律,必须把乐器的音调准,而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的”。的确,教师人格的教育力量是很大的,“用追求理智统一性的喜好感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入和专注于探索真理之中的教师”[6]。

综而言之,从影响学生思想、政治和道德发展的因素角度看,在学校内外,凡是人们能够想到和看到的一切现象、事物、活动和观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素(各育因素、各科教学)、各个途径(活动教学、学科教学和环境中的体制和气氛)、各种教育力量(家庭、学校和社会)以及各种教育影响(经济、社会、政治和文化)等各成系统的德育“课程”以及它们以一定方式构成的更大的整体对学生发挥的综合性教育功能。学生们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育和影响,他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响,这种隐性德育课程对于学生的影响是客观必然的和巨大的,同时,它对于学生的影响和控制又是潜移默化的和无形的,如同电学中不可见力场的运动和无线电波的不可见传播。学校要引导学生去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的积极影响,这样,在整体大德育课程中,配合正规的、显性的德育课程,隐性德育课程才会在培养和发展学生思想、政治和道德素质方面发挥出最佳功能,收到出奇效果。

注:

[1]Kohlberg&Turiel,RecentResearchofMoralDevelopment,Holt,Rinehart&Winston,1973,P.50.

[2]布鲁巴克著,王承绪等译:《高等教育哲学》,浙江教育出版社1987年版,第78~80页。

[3]S.G.Lesser,PsychologyandEducationalPractice,Scott,F-oresman,1971,P.421—423.

[4]P.W.Jackxon,LifeinClassroom,Holt,Rinehart&Winston,1968.

德育课程论文范文篇10

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在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中,各种教育因素(体智德美劳各育)、各种教育力量(家庭、学校、社会)、各种教育影响(经济、社会、政治与文化)以及各种教育形式(活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用)是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的;同时,各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此,我们认为,要从四个方面考虑德育课程的改革问题:1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点,我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径;2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育;3.发挥全面参与社会整体生活(经济、政治与文化生活)的德育作用;4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系,即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程,它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学(育)去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似,或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是,无论在目的与任务、内容与途径(或组织形式)、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面,这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看,从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演,到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程,都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着,也正是从那时起,由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时,从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中,杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”,“关于道德的功课”,因而是不合理的,也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期,美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现:人们在口头上主张诚实是道德的价值,但与他们的实际行动毫无本质关系,一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗;教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起,不仅证明了传统德育课程,特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性,而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。

从中国德育工作的最近几十年历史与现状看,学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类:1.名称不一的各种“正规”德育课程,如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史(及国际共运史)、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程;2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”;3.“各科教学”中的德育因素,即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用,而且现在仍在发挥作用。但是,从具体的分析看,这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好,另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题,例如,上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了;第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动,从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程,可以从三个方面看。第一,在这种德育课程中,被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality),它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系,是非道德的(Unmoral)知识与观念,而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习,只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”;而对于后者的教育与学习,只要其正确合理,就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习,它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二,在学校的这一类德育课程中,存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三,知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化,缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。

总之,这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”,因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点,在其对学生的实际影响或“教育”作用上,从积极方面看,能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念,即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念,但是,在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点,不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中,最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法,特别是他所创导的课堂道德两难问题讨论法及其德育课程的理论与方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探索,它对于学生道德判断发展和道德行为成熟是有积极作用的;同时,它作为一种特定的道德教育方法,某些方面是有限度的;当这一方法与其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时,其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中,这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然,借鉴国际经验,建立适合中国实际的科学的认识性德育课程,特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。

整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程,也称实践性德育课程。在其中,又有正规的、显性的活动性德育课程与非正规的、隐性的德育“课程”的联系与区别。

这里要讨论的第一个重要问题是:德育课程的主要性质或主体部分是认识性的还是活动性的?是理论性的还是实践性的?还是两者并重?无论在欧美还是中国,无论过去还是现在,这既是一个从未得到解决的理论问题,是一个需要予以解决的实际问题。从欧美的情况看,在德育课程问题上,人们所做的与所想到的一直是一些看得见、可操作的知识性的、理论性的或认识性的课程。这类课程正如前文所指出的那样,是没有多大效果的。退一步说,即使此类课程的某些部分的确对学生的道德认识的发展起了作用(如道德推理课的效果一样),但是,在这种道德认识与道德行为习惯之间还有很多中间因素与问题有待研究与解决。

其实,道德知识与道德行为的关系及其教育问题是一个相当古老的问题,在两千多年前,古希腊人就提出了“美德可以被教吗?”的问题。在苏格拉底看来,智慧就是道德,对道德的认识即会导向对道德的实践(德行),因此,美德是可以被教会的;从现代角度看,苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说,“美德可以被教吗?”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么与“教”的具体含义是什么这两个问题的解决。“教”给学生“美德”,究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢?还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢?“在前一种情况下,美德是一种事实,可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种情况下,美德是一种行为。德行是一种技艺,技艺的进步需要实践”[2]。在这一问题上,亚里士多德有非常明白的看法。他指出,美德有两类:理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展,道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们;由于实行公正的行为我们才变得公正,由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然,亚里士多德并没有因此否定智慧或理智美德的作用,而是要求年青人不仅要具有清晰地认识与思考伦理问题的能力,也要将他们的选择付诸实践。

在现代学校德育中,如同古希腊一样,根本的问题之一就是如何将道德认识与推理的教学与道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从这一问题的一个侧面看,即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看,道德教育的重心是,在具有道德认识的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳,必要的理论知识是前提条件或基础,但是,真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理,在学校德育的课程问题上,我们认为并强调,要采取适当删除、合并、精简等方法,适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容,并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要,研究、探索并逐步建设几门真正意义上的认识性德育课程。在此基础上,我们认为并强调,在学校德育课程体系中,活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育与教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。

有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看,我们可以将传统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是,与此同时,在这两者之间,无论在课程的外延或范围(数量)上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

从外延或范围、数量上看,我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的与现行的德育体系中所提到的各种专门活动,又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育作用的,即对学生思想政治与道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内与校外的正规与非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者与执行者加以认真的考虑与吸纳。

其次,从内涵与本质属性上看,传统的与现行的德育体系中的不少德育活动或实践,是在教师、学校、家长与社会的“要求”下,由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。与此相反,在我们提出的活动性德育课程中,学生是主人或主体,是真正的“参与者”与“当事人”,不是“客体”、“旁观者”。在其中,学生是他们的“人生舞台”——学校生活与社会生活的“演员”、“主角”,也是他们自己的“管理者”或“领导者”;学生参加的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育课程中,教育者认识到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则,把学生看作是有权利并有责任或义务参加或参与校内外一切活动的积极主体,引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参与到校内外各种事务、活动及其决策与管理工作中去,从而主动地选择、吸取(“接受”)各种活动的教育影响,以发展自身的参与意识、参与责任感、参与能力与其它各方面的品性、能力与素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动,是一种真正的自我教育活动。这种主体参与式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动,而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性与创造性,他需要的是将其作为主体的真正的教育与自我教育。只有这种主体参与式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教与机械训练和学生言行不一(知行脱节)与缺乏自觉纪律和责任感(及使命感)等老大难问题的解决提供思路与方法。在这个意义上,主体参与式活动是真正的自我教育的德育活动,是真正的活动性德育课程;这种主体参与的自我教育是“教育的最高形式”。

在整体大德育课程体系中,真正的活动性德育课程的外延或范围与内涵或本质是什么?在中外德育理论界,从总体上看,从理论角度对这些问题作系统探讨与阐述的工作还处于起步阶段,不过,学校德育的实践发展已经先于这一领域的理论研究迈出了较大的步伐;在当代教育特别是学校德育实践的改革与发展中已有了不少有意与无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新措施、新方法与新尝试,尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。

用传统的经典的德育课程理论看,现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德育课程,而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式与通过榜样、学校规则控制学生生活,形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看,人们可以说,现代欧美学校无德育。但是,从现代的课程论观点与现代德育课程发展的实际看,在欧美大多数学校,除了通过各育、各科的学科教育与教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外,更有通过由学生作为主体参与的各种校内外活动(学习、生活、闲暇活动与劳动等)对学生进行教育或使学生从中受到教育(同时也是自我教育)的“活动性德育课程”,学生们正是在这些日常的活动中,学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观与传统课程论中,看起来是“无德育”的不少欧美学校,实际上是无处没有德育的“泛德育”,而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真研究与批判借鉴的。

在我国学校,通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育,历来是受到普遍重视的,而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看,可以归入我们所称的活动性德育课程范围(尽管从内涵上看还值得研究)的有:专业实习与毕业设计(包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等)、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务(包括咨询服务、课外学术活动等)、军事训练与勤工助学。此外,如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中,社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动,也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面,不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的,而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。

前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验;但是,这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论,并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。

从20世纪60年代后期起,国际课程理论研究领域的一个重大发展是隐性课程(Hidden-Curriculum,又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程)或自发课程(UnstudiedCurriculum)概念的出现与人们对它的研究。

隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·W·杰克逊(Phillip.W.J-ackson)在他的《课堂生活》(LifeinClassroom,1968)一书中首先提出的[4]。此后,德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔与柯尔柏格等人都讨论过这个问题。而且,在不少人看来,隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。

从目前的情形看,关于隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法,隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”,或者是指“能导致学习的(无论是否有目的)、与学校教育相联系的一切东西”;或者可以更具体地定义为,“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何,总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授,也无需在集会中灌输,但学生总会从中学习到他们的生活观与态度”[5]。

基于现代课程论新发展的上述观点,我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程与非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中,首先是正规的认识性德育课程与正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程,然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”,最后是教育环境中体制性与气氛性的德育“课程”。这样,在两类正规的或显性的德育课程之外,还需要研究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。

(一)与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来讨论。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程——如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用,但是,学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。

第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的认识性课程之外的其他一切认识性课程中的育德因素与育德作用。这种育德因素或育德作用隐含在学校的公共基础课、专业基础课与专业课中,并以无形的、潜移默化的方式对学生的思想政治与道德发生着积极的与消极的影响。

当然,应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题,即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的,有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的,有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素,宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。

(二)与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中,前半部分是显性的、正规的活动性德育课程;后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程,从整个隐性德育课程体系看,这是第二类隐性德育课程。当然,即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中,也有隐性的育德因素包含其中。

(三)隐性德育课程的第三类与第四类是教育、德育环境中体制与气氛的育德因素、育德作用或育德意义。在整体大德育课程体系中,所谓体制指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的组织与管理体制;所谓气氛指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说,体制是环境中固定、形式化了的气氛,是“硬”的气氛,而气氛是环境中“软化了的”体制,这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者与道德教育研究者那里,体制与气氛两个因素通常与校园内外的文化这个概念相通用。

从特定角度看,这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然,这三个层次在很多情况下是难以截然区别开来的。

1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程,它指的是学校建筑设计、校园规划与班级教室设置等物质与空间环境方面的“体制”(布局)对于学生发生的潜移默化的隐性作用。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出:“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”,在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候,学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化与校园气氛,这一点可以在欧美与中国大学中某些古老建筑物中看到。在一般情况下,人们可以认为,学校如同一个“舞台”,教育、教学这场“戏”就在其中演出,而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词与动作等,“舞台”本身的设计安排及其性质、特点也起着十分重要的作用。教育社会学家科尔曾指出:“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的,房间以其物理形式表示着该场所与机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确,传统的学校教室布置中教师站在讲台前,学生坐在讲台下,象征了传统教育中学生的被动地位与知识传播中的权威主义。而当课堂桌椅被安排成圆圈形,让学生围成一个圈坐,而教师成为其中的“平等”一员,一些激动人心的现象与结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言,不仅反映了学校行政人员与教师的兴趣爱好、生活习惯与价值观念,也对进入其中的学生们发生一定的作用,从而使他们体会到校长与教师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度与方式。在这些事例中,学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育作用。最后,我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师与公众发生很大的隐性作用的“体制”因素之一。

2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织与领导方式,教学、生活与其他一切活动的安排方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注意的主要问题有:学校的领导与管理体制是专制的、还是民主的?大学是教授治校还是官吏治校?教师与学校对大学管理的参与程度如何?学生自治的程度如何?在教学计划、教学过程与教学评价中学生的参与程度如何?学校内部有什么样的规章制度、纪律守则?所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如,作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹,相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性,并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力与自主负责的素质。在这一点上,我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津大学教学状况的描述与评论。他写道,在牛津,“方法是陈旧的,它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序,没有安排,没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长,它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而,它成功了,无论我们喜欢与否,牛津给了学生某种东西,一种生活和一种思想方式。……秘诀何在?我了解到,这个秘诀的关键就在于导师的作用”。但是,导师是怎么教学的?“牛津导师所做的就是召集少数几个学生,向他们喷烟。被系统地喷烟,喷了四年的学生,就变成了成熟的学者”。利考克评论说,牛津并不急功近利,不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生,导师“就会对他喷烟,直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟,当然指的是教授叼着烟斗检查学生的论文与报告,与学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系与教学方式,一种教育气氛对学生的潜移默化的影响。在其中,教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习与探索活动发生教育作用的。大学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚措施,其本意是为了教育学生、严肃考场纪律与公正原则的要求。但是,根据这几年的实际情况看,学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的作用。原因何在?我们应该好好地思考一下:这种处罚措施合不合理?有没有作用?这种措施的制订有否经过学生们的民主参与的讨论与同意?的确,从宿舍生活与上课点名等管理制度与规则等等,都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女学生隔离制度与上课点名、缺课处罚制度呢?还是让学生作为主体民主地参与讨论制订与执行合适的制度,从而让学生从他们的选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律呢?学校与社会环境中的其它体制与措施是否与此相配合?

3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素,它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、教师人格与心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及,再如教师的心理影响与期望对于学生的作用大家都比较熟悉(如皮格·玛利翁效应),此处不再展开。这里只就教师人格与师生关系等对学生的影响问题作些讨论。

关于教师人格榜样的作用从孔子的“其身正,不令而行。其身不正,虽令不从”到韩愈的“以身立教”,中国人在这一点上的认识是很深刻的。在外国,乌申斯基曾说过:“教师个人的范例,对青年人心灵”的影响,是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。现代的苏霍姆林斯基说得更好:“形象地说,学校好比一种精致的乐器,它奏出一种人的和谐的旋律,使之影响到一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律,必须把乐器的音调准,而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的”。的确,教师人格的教育力量是很大的,“用追求理智统一性的兴趣感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入与专注于探索真理之中的教师”[6]。

综而言之,从影响学生思想、政治与道德发展的因素角度看,在学校内外,凡是人们能够想到与看到的一切现象、事物、活动与观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素(各育因素、各科教学)、各个途径(活动教学、学科教学与环境中的体制与气氛)、各种教育力量(家庭、学校与社会)以及各种教育影响(经济、社会、政治与文化)等各成系统的德育“课程”以及它们以一定方式构成的更大的整体对学生发挥的综合性教育作用。学生们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育与影响,他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响,这种隐性德育课程对于学生的影响是客观必然的和巨大的,同时,它对于学生的影响和控制又是潜移默化的与无形的,犹如电学中不可见力场的运动和无线电波的不可见传播。学校要引导学生去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的积极影响,这样,在整体大德育课程中,配合正规的、显性的德育课程,隐性德育课程才会在培养与发展学生思想、政治与道德素质方面发挥出最佳作用,收到出奇效果。

注:

[1]Kohlberg&Turiel,RecentResearchofMoralDevelopment,Holt,Rinehart&Winston,1973,P.50.

[2]布鲁巴克著,王承绪等译:《高等教育哲学》,浙江教育出版社1987年版,第78~80页。

[3]S.G.Lesser,PsychologyandEducationalPractice,Scott,F-oresman,1971,P.421—423.

[4]P.W.Jackxon,LifeinClassroom,Holt,Rinehart&Winston,1968.