德育理念十篇

德育理念篇1

［关键词］高校德育；人本理念；个性化理念；生活化理念；责任理念

Abstract:Theideasofmoraleducationincollegesanduniversitiesarepeople''''s

basicconceptsonessence,valueandactivityofmoraleducation.Theyarerelatedwiththequalityofmoraleducationincollegesanduniversities.Underpresentsocialandhistoricalconditions,moraleducationincollegesanduniversitiesshouldhavesuchideasashumanism,individuality,lifeandresponsibility

.Onlythesenewideasofmoraleducationaresetupandthedifferentrequirementsofeachideaareobeyedcanthemoraleducationincollegesanduniversitieshavethefunctionforimprovingcollegestudents''''moralquality.

Keywords:moraleducationincollegesanduniversities;ideaofhumanism;ideaofindividuality;ideaoflife;ideaofresponsibility

德育理念是人们对于德育的本质、价值及活动的基本观念，它来源于人们对于德育的基本认识和总体设计。由于它把握了德育的本质和德育的最主要方面，因此，德育理念一方面成为了德育理论的一个重要的内容(或者说，德育理论是德育理念的升华和理论表现形式)，另一方面又是德育活动的标准和准则，从而具有规范德育活动的模式和价值取向的作用。可以这样说，只要存在着德育活动，就一定会有相应的德育理念。可以肯定，不同的德育理念所产生的德育效果是明显不同的。因此，德育理念问题是关系到高校德育质量的根本问题，“德育理念创新是大学德育创新的先导”［1］。在当今社会历史条件下，高校德育需要树立起不同于以往高校德育模式所奉行的德育理念。只有树立了新的德育理念，高校德育才能起到提高大学生道德素质的作用。

一、人本理念

人本理念即以人为本的理念，它是产生于现代社会并反映了现代社会的本质的核心理念。就高校德育而言，以人为本的理念就是以大学生为本的理念。

人本理念主要有着三方面的要求。首先，应该以大学生为目的，而不应该以其为手段。高校德育乃至整个教育的目的不是别的，而是为了学生。它要求高校德育从大学生出发，以大学生的成长需要是否得到满足作为判断高校德育工作的最高尺度，以大学生的成才为最终目的和归宿。不应该只从完成某一社会任务出发，甚至从老师的主观臆想出发去模塑大学生，将其培养成为如马尔库塞所描绘的那种因崇尚科学技术而丧失了批判精神的“单向度的人”，或者成为不具有道德选择能力而只知道服从他人意愿、无条件地遵循某种固定的外在道德准则的人。

其次，应该尊重大学生的权利和尊严。高校德育具有工具性价值，是一座教育和培养大学生的“桥”，它应该尊重大学生的人格独立、主体性和道德选择意识，不应该出于防范或者束缚的考虑而采取强制性或者威胁性手段向大学生灌输道德知识。之所以如此，是因为：“道德的产生是有助于个人的好生活，而不是对个人进行不必要的干预，道德是为了人而产生，但不能说人是为了道德而生存，道德的本质在于它是人探索、认识、肯定和发展自己的一种重要方式。”［2］高校德育应该重视和遵循道德的这一本质，教师应该肯定和帮助大学生“探索、认识、肯定和发展自己”的精神和努力，只有这样，大学生的道德选择能力才能真正地培养起来。

再次，应该注重大学生的发展。大学生的身心发展应该是德、智、体、美、劳等各方面的全面发展，同时又应该是以能力为中心的发展。高校德育只有注重了大学生的道德能力尤其是道德选择能力的发展，才真正抓住了大学生道德发展的根本。

二、个性化理念

当今社会的迅速变化、市场经济所要求的主体活动的自主性及所导致的道德观念的多样性，要求社会控制的方式、手段和程度发生某种变化，于是，个人在社会生活有序化过程中的地位和作用越来越突出和重要。这就决定了个性化理念必定会成为高校德育的一个重要理念，也决定了德育个性化应该成为高校德育所追求的目标。

个性化理念的主要要求是：首先，应该注重大学生之间的道德差异性。每个大学生都是一个独立的个体，他们在道德认识、道德情感、道德意志、道德信念、道德观念、道德标准方面都存在着某些差异。这种差异性是大学生基于其特殊经历和理想及对整个社会生活的独特感受而形成的，高校德育不应该对此予以忽视甚至否定，尤其在主体意识被强调和价值观念多样性的条件下更应该合理地对待它。为此，高校德育应该改变过去那种无视大学生道德个性发展的要求，期望通过整齐划一、程式化、命令式的说教来模塑所有大学生道德人格的德育模式，尊重所有大学生所作出的道德选择。要符合这种要求，高校德育过程就必须实现人性化，因为，“只有人性化的教育过程，才能促进学生个性的和谐发展”［3］。

其次，应该注重大学生的道德主体性。大学生的道德主体性是指大学生在道德方面的自主性、积极性和创造性，它表明大学生能够自主地选择外界所施加的道德影响，合理地解决内在的道德冲突，主动地探索、发现和建构内在的道德准则，从而成为康德所说的“自我立法”者，有效地启动和控制其道德行为。它对高校德育提出了两方面的要求：一是应该尊重、激发和利用大学生的道德个性，以使其道德选择能力得到提高；二是不要将大学生视为机械地接受道德知识的客体，而要将他们置于与教师同等的地位，让他们自觉自愿地参与高校德育这一互动的过程，只有这样，才能真正培养大学生道德选择能力。

三、生活化理念

正如高校是整个社会的有机组成部分一样，高校德育也是整个社会生活的一个不可或缺的方面。这决定了高校德育应该与整个社会生活密切联系，应该来源于生活、服务于生活，也决定了高校德育应该树立生活化理念，构建生活化的德育模式。这一理念是一个有助于提高德育的针对性、实效性、吸引力和感染力的理念。

生活化理念的主要要求是：首先，高校德育应该立足于生活。这意味着高校德育主要不是一种发现和揭示道德世界本身规律的学术探究活动，其目的不是为了培养学术精英型人才，而是在大学生与实际社会生活之间架起一座桥梁，为了大学生更好地理解和选择社会生活，为了大学生的道德实践。在此前提下，高校德育应该立足于生活还有三重涵义：一是高校德育离不开生活，离不开社会的经济、政治、文化生活，也离不开更为丰富多彩的个人生活，否则，它将会变得不可理解，没有任何价值。正如杜威所说：“学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德。”［4］二是高校德育的价值只有在生活中才能得到实现。对此，英国学者约翰•威尔逊在其《道德教育新论》中明确地指出：“德育只有通过生活才能发出力量，成为真正的教育。”三是高校德育的最终价值指向是为了让大学生选择和实现美好生活，或者说，“道德教育作为对个体行为规范的教育，实际上承担着批判与改造生活世界的使命”［5］。

其次，高校德育的内容应该根据生活来确定。人们所面对的生活是一定社会历史条件下的现实生活，它决定了高校德育内容的时代性和现实性。只有内容反映了现实生活需要和符合时展趋势的高校德育，才会具有针对性、实效性、吸引力和感染力，才会被大学生所自觉接受和一致认同。如果人们是根据主观臆想或者纯粹理想性的道德要求来进行高校德育，那么，它就会发挥不了任何积极作用，相反，还会被大学生所拒斥。

再次，高校德育应该在生活中进行。高校德育要产生良好的效果，没有别的途径，只有在生活过程中进行。在此意义上，高校德育即是生活教育。“生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说,是生活决定教育。从效力上说,教育要通过生活才能发现力量而成为真正的教育。”［6］这种意义上的高校德育，不只是要求大学生走向现实生活，适应既有生活，而且是通过用美好生活去观照现实生活、用应有的生活去反思实有的生活的方式来培养大学生的道德选择能力，指导大学生选择生活。这样一来，高校德育实际上就是一种生活指导。“生活指导是指帮助学生加深个人对自身的认识，最充分地发挥自己的能力与兴趣，圆满地适应自身所在的整个环境内的种种事态，发挥能够作出明智的决定、独立解决问题的能力，对社会做出自己特有的贡献”［7］。正是在对大学生生活的指导、引导过程中，高校德育起到了培养大学生道德选择能力的作用。

四、责任理念

高校德育的责任理念集中表现在对社会和大学生的责任两方面。就其对整个社会的责任而言，高校德育不应该我行我素、自娱自乐，更不应该与社会的需要背道而驰，相反，它“首先是用来实现某一社会目的的一个社会手段，社会需要借助这一手段保证自身的生存”［8］。高校德育要承担起自己对整个社会的责任，就应该关注社会的需求，研究社会发展的趋势及其对人才所提出的要求，改革人才培养模式，致力于增强大学生的社会责任感。就其对大学生的责任而言，高校德育不仅仅是向大学生灌输道德知识，让其在校表现良好，更为重要的是帮助大学生养成健全的人格，这就是弗洛姆所说的：“教育的社会功能是使个人具备在以后的社会生活中起到应起的作用的资格，也就是说，把他的个人个性塑造得极为接近社会个性，使他的欲望符合他所扮演的社会角色的需要。”［9］在这两重责任中，由于社会的生存发展是由人来实现的，因此，高校德育对大学生的责任就更为突出。胡弼成认为，高等教育的质量实际上是高等教育产品的质量，具体说来，就是教育服务与学生产品的质量，后者则是高等教育产品质量的最重要方面，因此，高等教育产品的质量具有主体性，在此意义上，高等教育的质量实际上就是主体性教育的质量。作为人的根本属性，主体性本身就包含着道德主体性这一内容［10］。在此意义上，对大学生的责任集中表现在对大学生道德主体性的责任上。

［参考文献］

［1］杜向民．论大学德育理念创新［J］．长安大学学报，2003，（3）：68．

［2］威廉•K.弗兰克纳．善的求索——道德哲学导论［M］．沈阳：辽宁人民出版社，1987．247．

［3］肖凤翔．教育个性化观念之管见［J］．天津师范大学学报，2001，（5）：36．

［4］杜威．民主主义教育［M］．北京：人民教出版社，1990．78．

［5］龙柏林．道德教育：在日常生活与非日常生活之间［J］．伦理学研究，2003，（5）：83．

［6］陶行知．陶行知全集(第4卷)［M］．成都：四川人民出版社，1991．428．

［7］筑波大学教育学研究会.现代教育学基础［M］．上海：上海教育出版社，2003.383.

［8］涂尔干.道德教育［M］．上海：上海人民出版社，2001.467.

德育理念篇2

德育理念是人们对德育的基本看法和理性认识，是先于行动的核心理论和哲学前提。没有科学的德育理念，就不可能有成功的德育创新，有了理念的更新才会引起方法的变革。德育，从根本上说就是育人。传统的德育往往是见事不见人，或者是没有充分考虑人的独立个性和内在需求等因素，进行呆板的说教。现代德育越来越强调发展人的潜能，激发人的主体性、能动性、积极性，注重人的自我发展、自我完善、自我教育。德育理念创新的目标是树立现代化的德育观念，尽快树立起科学的具有时代特点的德育新观念。

2高校德育理念存在的问题

2.1偏重理论学习，忽视学生的主体地位

尽管高校德育改革强调要发挥学生的主动性，但目前德育教育仍然处于注重理论学习、实践教学不尽人意的状态。在偏重理论学习的影响下，德育教育不自觉地演变成了一种知识的灌输，学生只能被动接受，成为教育的客体。久而久之，学生对枯燥的理论产生厌烦情绪，并由于他们真正需要的东西没有在德育教育过程中获得，甚至会觉得这项教育对他们来说是没有意义的，这正是对学生主体地位忽视的表现。

2.2德育观念错位，德育功能弱化

教育的“社会本位论”和“个体本位论”争论已久，长期以来，我们一贯注重“社会本位”而忽视个人，过度强调国家和社会的要求与需要，面对个人的生理、心理需要考虑较少，学生个体发展的内在需要难以满足。德育不仅具有促进社会政治、经济发展功能，而且具有促进人们生活水平提高等多方面功能，特别是个体享用功能。然而，现实的德育往往只重视其社会功能。在当前我国的高校教育教学中，智育重于德育的现象普遍存在。

2.3重视标准化教育，忽视人的差异性和个性教育

高校德育在方法论上统一灌输，在教育形式上整齐划一，虽然满足了尽可能多的学生平等接受教育的权利，却没有尊重教育主体的差异性，没有尊重学生在成长过程中所表现出来的才能和品德等方面的差异，没有尊重学生依据自己的个性特点选择自己发展方式的权利。其最直接的负面效应就是大学生批判性思维能力和创新能力的低下。

传统的高校德育局限在校园内，学生在学校接受的几乎是封闭的教育。高校德育还忽视了学生的实践以及情感体验，从而导致学生缺乏情感教育。

3高校德育理念创新的途径

面对目前高校德育理念存在的问题，面对我国知识经济发展对思想政治教育的迫切需要，面对高校教育中德育工作的生命线地位，德育理念必须实现理论上的突破和实践上的创新。

3.1树立以人为本的德育理念

高校德育创新，首先要确定“以人为本”的德育理念，把人作为德育的主体和根本，把人的发展作为德育的根本出发点。以人为本是德育理念的本质内容，是加强和改进德育工作的核心思想。坚持以人为本的德育理念，根本目的在于对人性的唤醒和尊重，在于最大限度地调动人的积极因素。以人为本的德育理念更加强调学生具有自身的尊严和人格，更加重视情感因素的作用。要求教师不仅要善于激发每个学生的主体能动性，使学生由被动的受教育者成为主动的学习者，而且要把这种“人本”思想体现在对学生的日常生活和学习的关心、帮助、尊重和激励上，成为学生的良师益友，准确把握学生的思想脉搏，积极引导学生思想道德的发展方向。

3.2树立个性化德育理念

德育个性化观念就是要在德育教育中倡导个性化教育，我们这里所说的个性化教育，就是在不违背总的培养目标的前提下，根据个人特点，充分挖掘其潜能，发挥其特长，鼓励每个人按照社会需要的方向自由、全面、健康地成长。这样的学生应该具有自由选择、独立决策、敢于争先的能力和品质，能够适应社会需求，敢于担当责任，承受能力强，身心健康。个性化教育是知识经济时代的必然要求，更是创造性人才培养的必由之路；个性化教育更显示出与人的全面发展的一致性。未来对人才的需求是多样化的，所以高校应树立个性化的德育理念，让学生根据自己的特点发展，成为社会需要的人才。

3.3要树立和谐共进的德育理念

要树立和谐共进的德育理念就是建立起平等、和谐、共进的师生关系。教育实践证明，教育学生的前提是尊重学生，平等和谐的师生关系是道德教育得以顺利进行的重要保障。一方面，和谐的师生关系能使教育工作者在轻松的人际氛围中开展教育工作，其所传授的思想观念更易为受教育者接受；另一方面，和谐的教育关系也有利于受教育者形成积极、健康的心理状态，对教育者就会由尊重到信任，从而达到“亲其师、信其道”的教育效果。尊重大学生在德育中的主体地位，建立民主平等、教学相长、亲密友爱的师生关系。此外，高校还应构建知、情、意、信、行统一的德育模式，让大学生真正参与德育过程。积极开展大学生自我教育，使之学会自我认识、自我体验，学会在开放的情境中锻炼辨别是非善恶、自主正确选择价值和行为的能力。

3.4树立开放性的德育理念

当今世界是开放的世界，而德育教育则是面向世界的开放的教育。当前德育教育应从全人类的共同利益出发，强调人类的共同发展和共同进步，要注重培养人的开放意识以及竞争合作精神。高校德育必须深入社会生活实际，必须适应我国社会的发展要求，以增强其实效性。树立开放性的德育观念，必须扩大德育的视野。经济发展要走向世界，精神文明同样也不能关起门来进行。高校德育在坚持正确的价值导向的前提下，要更多的确立一种开放意识和开放精神，把发扬中华民族优良传统同积极学习世界上一切优秀文明成果结合起来，在思维方式、信息交换、内容拓展等方面更多地体现出开放性和兼容性，以保持不断更新的活力。因此，开放性应该是高校德育始终坚持的原则。

3.5树立实践育人的德育理念

实践是人们能动地改造和探索现实世界的一切社会性的客观物质活动。只有通过实践才能“知行合一”，促进理论学习向内在品质的转化。所谓“实践出真知”表明了实践对于人们形成正确的认识有举足轻重的作用。树立德育实践观，就是要求高校在德育工作中高度重视实践育人的作用，切实加强德育的实践性，使学生在德育的实践中自己得出正确的结论并逐步养成正确的行为规范和优良的品格。社会实践是高校德育的重要途径和方法，是道德知识的检验场，是德育所传导的积极精神的载体，是大学生形成道德体验和适应社会角色的方式。因此，高校应树立实践育人的德育理念，加强实践环节，通过让大学生广泛参与社会实践，来增强大学生的道德体验，从而促进其道德养成和基本素质的提高。

参考文献：

[1]李雪萍.论高校德育观念的创新[J].山西高等学校社会科学学报，2003，(10):105-107.

[2]邹树梁，刘韵清.全面小康背景下高校德育观念创新[J].求索，2005，(2):132-134.

[3]张莉.试论高校德育面临的挑战和创新[J].教育探索，2007，(12):100-101.

[4]李霞，范勇.德育理念研究综述[J].成都大学学报(教育科学版)，2008，(2):30-33.

德育理念篇3

一是重灌输，轻体验。有人说儿童的头脑不会自发地形成正确的政治思想，需要灌输，还说这是马克思主义进行思想政治教育的一条基本原理。于是把古今中外的美德和规范收集起来，一条一条灌输下去，但真正在儿童头脑里扎下根来，并影响他的人生轨迹的，必须通过他们自己努力探究并获得真实体验才有可能。

二是重防范，轻赏识。学校制订几大类几十项便于操作的规章是必要的，有的学校有的教师不以赏识教育为主，却以防范为主，把重点放在检查和纠正错误行为上，一旦学生违反了规章制度，就像交警对付违章车辆一样，唯章独尊，把儿童赶进机械服从的狭路。这样虽能取得短期的效益，但禁锢了儿童的思想，培养了奴性的人格。

三是注重大道理的说教，轻视基础文明行为习惯的养成。我们首先要让他们遵守做人的最起码的准则。国外一位获得诺贝尔奖的老人在回答记者有关“在哪所大学学到您认为最重要的东西？”老人说“在幼儿园”，在幼儿园学到把自己的东西分一半给小伙伴，不是自己的东西不要拿，东西要放整洁等等。这些最基础的文明行为习惯成为他成功的起点。

四是以往的德育工作还有一个误区，就是用同一目标培养儿童，用同一模式教育儿童，用同一标准评价儿童——以大工业标准化生产流程对待教育。

新的世纪对学校德育提出新的挑战，我们的策略是，确立“生活德育”思想，提出学校德育应走到儿童生活中去，应充分释放儿童的生命潜能，激活儿童的创造精神，努力践行“活动中育德，生活中育人”，突出“活动”和“渗透”，强调“实践”和“体验”。

德育应走到学生生活中去

生活是教育的起点，也是教育的归宿。国外有位教育家说摘要：学习就是学生的活动，社会生活是最好的课堂，而学生就应成为广阔天地的大课堂中的自主学习者。杜威曾指出，学校的道德教育应该从儿童参加社会生活出发，“离开了参和社会生活，学校就没有道德目标，也没有什么目的。”学生接受教育，接受磨练，也是为了更好地适应社会，更好地生活。

学校德育如何走到儿童生活中去呢？

在观念上，教师要熟悉到我们手中是正在成长的活生生的生命，每个儿童都是大自然的作品，每个学生都享有学习的基本权利。当今的学生思想活跃，喜好广泛，富有创新的潜力，获取信息的渠道很多，对新事物的追求和敏感往往超过成人，教师是他们平等的朋友，爱他们是我们的天职。不尊重他们的人格，强迫他们服从，歧视顽皮儿童和学习有困难的学生，是对学生权益的侵犯，是对神圣的教育的亵渎。

在行动上，教师要亲近学生，贴近学生的生活，感受和了解学生鲜活的思想。苏霍姆林斯基曾提出，童年时的生活是真正独特的、光彩夺目的、不可再现的生活。我们认为，一旦我们走进儿童的生活，就会发现色彩斑斓的儿童世界，他们的想法是成年人所没有的。例如，见义勇为的英雄事迹见报后，有一些学生产生困惑摘要：“可惜我遇不到歹徒，成不了英雄。”这时，我们的德育就可和儿童向往英雄、又不全面熟悉英雄的鲜活思想相沟通，提炼成一个个热点、焦点和是非新问题，有针对性地进行对话和辩论，发动一场有关“英雄观”的讨论，明确了只有平时“见难相助”，关键时刻才能“见义勇为”，同时碰到突如其来的情况也要机智应对，量力而行。而那些默默无闻地为集体、为他人服务的人都是无名英雄，也是最可敬的人。

儿童的生活有多宽广，德育的途径亦有多宽广。

1、课堂生活，应重在感悟和体验。

学科本身就蕴涵着许多德育内容，如语文课，要让学生充分地读，迅速感悟课文规定的情境，在情感上同作者产生共鸣，和作者同喜同悲，同爱同憎，这样才能收到陶冶情操、震撼心灵、影响一生的教育效果。数学课，要让学生多体验辩证的思想，严密的逻辑，精确、简洁的语言表达。社会课，要让学生感受祖国山河的壮美，环境保护的重要等等。在课堂上，老师要有目的地向后进生倾斜，让他们朗读和发言，让他们体验成功，寻找自信，缩短差距。

2、课余生活，应重在交往能力、做人准则的培养。

“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种非凡的交往活动。”现代德育学理论揭示，在德育过程中必须经过由外到内、由内到外，不断内化、不断外显的循环往复之后，受教育者的道德才可能形成。并不是把外在规范告诉给受教育者之后，就会变为他的美德。因而，在课堂学习之余，师生在“生活”中以完整的人格相互交流和沟通，在创造师生间交往关系的同时，也创造着生活，体验、内化着生活的要求，从而也建构着自我。另外通过生和生、生和他人间的丰富多彩的活动和交往，在自然、真实、直观的冲突交往和生活情境中，学会如何尊重人、理解人、关心人，如何和他人共同生存、共同发展。

3、家庭生活，应重在独立生活能力的锻炼。

过去，在计划经济年代，由于物质的贫乏，艰苦生活的磨练，使“穷人的孩子早当家”，弥补了学校德育的软弱。现在，随着人们物质生活水平的提高，当今的家庭教育，往往把生活中的困难、劳累和挫折都由家长去代劳，民谚说得好，“勤劳的母亲养了个懒女儿”，而这些孩子一旦进入社会，碰到困难、碰到挫折时往往束手无策。不论是出于现实的需要，还是面向未来的要求，都要十分重视少年儿童独立生活能力的培养。

4、社会实践，应重在参和。

同志在《有关教育新问题的谈话》中指出，人才的成长最终要在社会的伟大实践和自身的不断努力中来实现。我国的社会生活涌现了前所未有的生气和活力，社会中蕴藏着丰富的教育资源，是学生求知锻炼的大课堂。但是，假如学生不去参和，或有所见闻却没有深刻感悟，学校里所获得的道德熟悉、道德情感，仍然不能上升为道德意志和道德行动。

我们带学生走进现实生活的“活”教材，让学生了解自己身边的这片热土，从看四周的变化来感受改革开放的大成果。同时，让学生接触和了解社会上的新问题，让学生自我思索、自我提高，以学生的眼光来分析新问题、提出解决新问题的方法，让学生在实践中体验社会和人生。例如，我们依托红领巾法庭、红领巾劳动实践基地、“红领巾一条街”等校外教育阵地，开展“法庭听证”、“学农学工”、“我当售货员”等活动，让学生体验劳动的艰辛和价值，体验各种社会职业的功能及应具备的基本素质。以“东西部手拉手”、红领巾献爱心等活动，体验友情和爱心、体验小伙伴顽强进取的学习、生活态度，体验弱势群体生活的艰辛和他们自强不息的精神等等。

德育应充分释放儿童的生命潜能

“生命在于运动，教育在于活动”，生活德育观倡导德育以活动为中心，一切德育活动以学生发展为中心。在德育过程中，把学生看作一个有丰富内心世界、独立人格尊严和巨大生命潜能的活的生命体，主张尊重他们，解放他们，关心保护他们，通过创设有利于他们全面、主动发展的多种多样具有教育意义的活动（熟悉活动、教学活动、劳动活动、创造活动、品德方面的活动和情感方面的活动），增强学生的主体意识，发展学生的主体能力，让他们的生命潜能在丰富多样的自主活动中得以充分释放，培养学生对待世界、对待社会和对待自己的态度体系。

1、注重发扬主体精神。

每次德育活动的开展，要充分发挥学生的主体功能，让每一个学生成为活动的主角，在活动中找到自己的位置，发挥自己的才能，并在活动中熟悉自我、发展自我，学会自尊自爱，学会和人合作，品尝成功的快乐。如我校的“小龙人中队值周活动”，通过鼓励和支持学生自治、自理、自立，培养主人翁意识，并使每个学生在这一活动中经历“他律”和“自律”，既学会自我评价，又学会自我调控；既学会管理自己，又学会管理别人，真正达成教育和自我教育的目的。

2、注重坚持全体参和。

开展各项活动，班干部和音、体、美等尖子学生锻炼和提高的机会非凡多，相反，一般学生大多只充当配角。我们应抛却浅薄的功利观，走出应付中心工作的任务式小圈子，真正为每个学生的终身发展着想。教师应努力唤醒蕴藏在这些学生身上的潜能，激活他们身上最优秀、最灵动的天性。我校在“雏鹰争章”活动中，教师能洞察儿童心理，成功地在班里设立水长、花长、灯火管理员、师生静静话传递员、童画廊廊长等“十佳自我服务岗”，定期评选班级的“卫生功臣”、“作业标兵”，颁发班级大雁奖、新星奖和金苹果奖。不仅所有班级有值日班长，有的班级还有两套班委。学生的主体精神得到很好弘扬，以前一直默默无闻的学生同样表现得生龙活虎。

3、注重良好环境的创设。

学校的一切活动，如升旗仪式、班队活动、晨会活动、文明礼仪教育活动、校园文化创建活动等，均从学生实际出发，坚持做到德育活动系列化、制度化、阵地化，努力构成一个多角度、多侧面、多方位、立体化的德育环境，学生在耳濡目染中实现潜移默化。德育工作的主要阵地——晨会课，调动学生的积极性，开展自主晨会活动探究，开创了“生活万花筒”、“欢歌一曲”、“一周望”、“知识爆米花”、“实话实说”等富有时代气息的栏目，为学生喜闻乐见。班队活动也根据学校、级部、班级特色，开展富有儿童情趣的活动。天降大雪，带领学生赏雪、画雪、写诗；春风送暖，和学生一起踏青、放风筝；在野外开展自护、自救的演习；组织学生写友情劝诫信，帮助好朋友一起改正一个缺点；开展丰富多采的小龙人龙年系列活动，鼓励学生挑战自我，超越自我……

德育应激活儿童的创造精神

传统德育中，教育者充当着德育过程的设计者、实施者和监督者，而受教育者则成为配角甚至看客，主观能动性未得到充分发挥。再者，一味强调规范在德育管理中的功能，对日常行为规范的练习表现出过分的热情。这种程式德育把全人类的道德真理变成了一些狭隘的日常生活的准则和规则，只有马后炮式的查漏补缺，没有师生的创造性，德育便如一潭死水，何以能育人？

德育理念篇4

（南通大学，江苏 南通 226019）

【摘　要】感恩教育作为高校德育的重要组成部分，其教育方式直接影响了德育效果。以隐性德育为理念以及其对高校感恩教育的启示为切入点，探讨了隐性德育理念下的高校感恩教育原则，并在此基础上，提出了高校感恩教育的新路径。

关键词 隐性德育；感恩教育；校园文化

作者简介：张楠（1988—），女，江苏南通人，南通大学交通学院，助教，主要从事思想政治教育工作。

在第二十三次全国高等学校党的建设工作会议上，再次强调高校要坚持“立德树人”的思想引领。而感恩教育作为高校德育工作的重要组成部分，其工作的意义不仅仅让大学生继承知恩、报恩的民族传统美德，更可以使大学生们自觉将感恩意识内化于心、外化于行，激发他们感恩父母、感恩社会、感恩国家的热情，担负起时代赋予他们的重任，助推中华民族伟大复兴的中国梦。

1　隐性德育对高校感恩教育的指导意义

1.1　隐性德育的内涵

隐性德育的概念由美国社会学家杰克逊在其1968年的专著《班级生活》中首次提出。通常是指教育者隐藏德育的主题和目的，淡化受教育者的角色意识，按预定的教育计划将德育内容渗透到教育对象所处的学习、工作、生活和环境氛围中，引导受教育者去感受和体会，以实现德育目标的一种教育方式[1]。区别于传统的显性育人方式，隐性德育跳出了单向性、灌输性的近距离课堂教学模式，将教育的手段融入于校园文化、社会实践等非正式课程中。多样的育人载体，也可让大学生在潜移默化中实现价值提升。

1.2　隐性德育对高校感恩教育的启示

多元文化和社会思潮影响着当代大学生，有些学生功利意识严重，追求个人得失的过程中，忽视他人、忽视大众利益；有些学生个性偏执，价值观偏离主流价值思想……面对这些的学生，传统的显性德育形式即是对受教育者讲授旗帜鲜明的理论和直接灌输教育内容，其浓厚的强制色彩在大学生们选择意识不断增强的当今社会，极易导致逆反心理，产生厌倦抵制情绪，从而影响德育的效果[2]。而隐性德育的隐蔽性、间接性和渗透持续性刚好弥补说教型教育的劣势。

感恩教育应从隐性教育维度，开发利用好高校精神形态隐性思想政治教育资源。高校隐性德育资源包括理论化的隐性教育资源和日常行为的实践隐性教育资源，高校需要整合多方资源形成合力，营造知恩于心、体恩于情、践恩于行的氛围，唤醒大学生们内心的主动情感体验意识，使他们在潜移默化中接受感恩教育，力争达到教育的最高境界“不教而教”。

2　隐性德育理念下高校感恩教育的原则

2.1　明晰感恩教育内涵，优化整合教育资源

中华民族的感恩文化源远流长，最早可追溯至五千年前的祭天文化，其后渗透了先秦时期的儒家文化、宋明理学的自省感恩以及明清时期的孝思想等，不同时期的感恩文化表现着独特的时代特征和文化情怀。现如今的高校感恩教育也应在继承中华民族传统美德的基础上，明晰具有时代特征的感恩教育内涵，保障教育的科学性和持续性，这一切工作也是优化整合教育资源的基础。

2.2　重视感恩文化熏陶，营造育人氛围

隐性德育注重文化氛围对受教育者耳濡目染的影响，可以是校园文化环境，也可以是社会公共环境。美国高校积极鼓励支持学生参观国会大厦、白宫、华盛顿纪念馆、林肯纪念堂、国家艺术馆、航空航天博物馆等地，因为这些文化场所，从各个不同的角度和侧面体现着“美国精神”，是高校进行政治、思想、道德教育的重要基地和生动教材[3]。

2.3　注重榜样正面示范，同化人格品质

隐性德育于闲情逸致之间，实现教育目的于潜移默化之中，以“润物无声”的方式影响学生[4]。良好的氛围中少不了榜样的正面示范，而高校教师作为大学生的引路人，其言行举止、人格修养都对大学生的成长有着重要的影响，“亲其师，信其道”拥有感恩品质，拥有美好人格力量的教师便能使大学生们认同其所提倡的人生观、世界观、价值观、道德观，从情感上的共鸣中获得激励。榜样的人格力量以其内隐性、示范性、渗透性发挥出无可替代的教育作用。

3　隐性德育理念下高校感恩教育的新路径

3.1　拓展教育空间，德育隐于实践砥砺

现代文明中的感恩文化内涵不应只停留在孝悌伦理观，高校感恩教育应同时引导学生心存善良，关爱他人，怀宽广之心，尽己之责，奉献社会。富含道德教育意义的社会实践便可以让大学生们在身体力行的过程中找到感恩意识的现实感。高校可以组织学生参加公益事业社会调查、为农民工子女补习功课、关心孤寡老人、组织观看“感动中国”十大人物等形式多样的社会实践，拓展教育空间，合理创建隐性德育机制，缩短受教育者的“行知差距”。

3.2　做好校园感恩文化建设，人文环境渗透潜移默化

校园道德环境作为隐性德育的重要载体，营造丰富、有内涵的感恩文化氛围可以一种潜在的、自然的方式影响和改变大学生们的思想理念。校园基础建设上，有目的地设置校园景观，一颗校友感恩树、一个同学情谊感恩角又或是《孝经》故事展示廊等实景元素，也可以通过各类特色主题活动，例如弘扬中华民族感恩文化的系列讲座、主题演讲、评选身边感恩道德模范等社团、班级活动，营造知恩、感恩、报恩的校园文化，让学生在这种环境中感知和熏染。

3.3　注重高校教育者的道德示范作用，榜样力量不可忽视

作为优秀的高校教育工作者，不仅需要较强的专业素质，还需拥有高尚的人格，正所谓“学为人师，身正为范”。教育工作者的感恩品质可以表现在领悟他人、父母、社会对自己的帮助，从而树立感恩意识、责任意识、奉献意识，并通过自己的努力回馈社会。榜样的力量是无穷的，教育者通过实际行动向大学生们传递的示范作用将是课堂教育所无法比拟的。

参考文献

［1］刘伟.西方发达国家隐性德育的基本特征及其启示[J]．教育科学研究,2012(10)．

［2］王树荫,弓晓颖．传唱红歌与思想政治教育方法创新[J]．学校党建与思想教育,2012(2):15．

［3］张文军,王华．美国俄亥俄州立大学德育教育的启示与借鉴[J]．湖北社会科学,2009(11)．

德育理念篇5

论文摘要 ：“主体性”是人在与客体的交互作用中得到发展 的自由、自主和超 越的综合特性．是入的精神生命之所在。将“主体性”理 念融于道德教育是人寻求自身价值、完善生命意义之使然。主体道德教育着力在起点上．把学生看作实现生命意义的主体性存在；在教 育过程中，以主体性的方式对学习者的生命 型人格进行引导和建构：对教育终极目标的追求上，则意在提升学习者的生命型人格与德性品质，推动学习者向善。其全程凸显了大写的“人”．是对生命的追寻和显现。

进入新世纪．教育越发背负着提高人之生命质量的神圣使命 “学生是教育活动 的主体”这一思想已经在学校教育实践中逐步确立。然而．这一切只存在于一般 的课堂教学 中——学校道德教育仍然把学生 当作接受各种规范教育的客体．当作“无德”或有待着色的白板。虽然有过一些相关改革．但终归只流于形式——学生的主体性一直没有被提升到生命意义的高度 教育的过程虽然是在提倡学生的自由、自主和创造性 ．但其实质却依然是在为“培育有用之人”．“培养英雄”等“无我”的目标而努力道德教育课是在宣扬“英雄”“圣人”的故事 ．是在传授“爱国经”，然而，故事也好 ，“经文”也好 ，学生只会在看热闹，他们非但无法真正体会“道德”的究竟 ．反而学会了“伪饰”或“盲从”。因此，重新审视主体性道德教育的内涵、实质和目标 ；探求 主体性与生命 。生命与道德教育的关系 ，从而揭示主体道德教育的生命性实质成为研究的必要 本文意在回答以下 的问题 ：主体性与生命有什么样的内在关联性?它们对道德教育意味着什么?主体道德教育 的实质和 目标如何定位 ，何以体现?希望通过对这些问题的认识 ，再次明晰主体性 、生命化理念对道德教育的深刻意义，使道德教育的开展真正是为了学生．为了让他们真正成为一个人 。引导他们追寻自我选择的有价值人生。

一、主体性 ：精神生命的形与质

(一)主体性及其 内在特征

主体性 ．是人作为活动主体的质的规定性．是在与客体的相互作用中得到发展 的人的自由、自主 、和超越的综合特性。其中，“超越”作为主体性发展的高级要求。是主体性得以凸显的最为重要的因素 其表现为个体能够以理性 自觉的态度批判和反思各种规范、现象和问题，能够对我 ，进而对选择的意义有一个清晰的认识换句话说 ，“超 越”就是寻求 意向、行为的“自我管理 ”和意义 的“自我实现”，就是对人的自然性的不满足、否定和扬弃它是人的一种理性 自觉。是人在适度自由、自主的基础上表现出的“自我与人我”的统一。所以，超越性凸显的关键即在于自觉性 、批判性和创造性的施展 。拥有超越性的人不但具有较高的主我意识，不但能够认识到“我是活动的主导者”．而且能将自我看作待为提升的对象．自觉指导自我发展；同时，也将他人看作与自身共生共存的主体和合作的伙伴．而不是被利用的工具

具备完整意义上的“主体性”．个体才有望在施展充分自由、自主性的同时，将 自己融于社会共 同体中．才有望具备一种终极关怀意识。有自由、自主性的意识 ．但缺乏以理智为前提的超越性．个体往往局限于“情感欲望的释放．进而不可避免地招致其思想和行为的盲目和混乱，成为 自身欲望的奴隶．而无法作为真正意义的主体来生活：个体由于 自然条件和内在条件的局限 ．他们对自由和自主的单纯追求有时是盲 目的甚至是非理性的尤其对儿童而言，他们早期阶段的未成熟性、非理智性 ，往往决定其对自由、自主的追求是混沌的。在没有理性突显的情况下，他们自由、自主性的施展，一定意义上带有个体化的主观意向。这即是说，绝对化的“自由”和“自主”观念的个体要么不存有“主体性”的观念．要么则将主体性推向“唯我独尊”的局面 ：他们对“主体性 ”的意念 ．是将“我”作为绝对意义的主体．其对人际关系的理解是“我对你”的关系—— 自身以外的事物包括他人在内．均被当作静态的等待认识和改造的“客体”。可见．尽管“自由性”和“自主性 ”的提倡可以克服现象中“无我”和“异化 ”等“无人”的问题 ．但是在没有理性或者其他具有更高自觉性力量引导的情况下．很容易导致人的“自我中心性”．个体呈现“癫狂”的生命形态——作为理性自觉的一种形态．“超越性”应该是主体性的核心要义 ．而主体性则是自由 、自主及超越的有机联合

以上分析可以看出．主体性体现为一种善或者美 。其表明．人作为社会共同体的成员．是平等相待 ．互尊互重的 否则．那些拥有绝对 自由的人很可能将他人当作实现 自己个人利益的工具这即意味着．一部分人成为活动的“主动体”．而另一部分人则沦为被动 ．从而他们的自由受到前者的限制．其进一步发展的 自主性与超越性也就无法成为现实 所以．从社会共同体层面提出人的“主体性”．一定意义上．正是探求人与人的内在和谐 正是由于主体性突显这样一种善或美 ．使其自然地与人的生命尤其是精神生命拥有了某种巧妙的通约性 ．成为精神生命的核心特征和外在表象。

(二)“主体性”与精神生命的关联性

“什么是生命”在不同的学科或学术背景下均有不同的阐释 随着西方生命哲学的发展以及我国生命化教育理念的大力提倡 ．人们如今已将生物学的“生命”概念与西方生命哲学中的“生命”内涵予以融合和提升 ．将“生物性”生命拓展为 自然性生命和精神性生命的统一．或者是 自然生命、价值生命和社会生命的统一而就精神性生命 的实质以及它与“主体性”的内在关联性．可从 以下两个方面理解 ：

一方面．如果说人的生命是集 自然性生命和精神性生命于一体的类生命 的话．那么．精神生命作为人的生命特质 ，就是人的价值生命和社会生命的综合。如此，人 自身生命意义和价值的实现即主要体现于精神生命的施展中而精神生命的实质一定意义上就主要体现为．一定社会活动 中展现出来的自主性、独创性及 自我超越性。这表明 ，我们的生命不仅仅意味着“活着”、“生存 ”，不仅表现为“新陈代谢、生长发育”，还意味着精神上的自主性 、开放性以及社会中的互动性与合作性等等正是由于人精神生命 的不断施展 ．人的生命才被看作“自在”的生命 。人才被看作“自为”的存在．才有了对诸如“主体性”地位等的探求 。

既然精神生命的施展离不开人的 自主性、独创性及自我超越性的释放 那么．“主体性”就在综合自由、自主和超越性的特征上与人的精神生命具有 了必然的通约性所以．“主体性”某种意义上即是精神生命 的重要体现和核心特征之所在—— 主体性的发扬 ．主体性的实现．很大意义上就是生命意义的自我完成．是生命力量的开掘和提取—— “主体性”与人之“生命”二者“你中有我 ．我中有你” 另一方面 ．同“主体性”一样 ．“精神生命是什么”的问题也可以用一句话回答：精神生命体现为一种善 这不是对精神生命 内涵的界定，而是对其体现的力量的概括。“善”在苏格拉底看来．就是对任何人有益的东西 “一切可以达到幸福而没有痛苦的行为都是好的行为 ．就是善和有益 ”。他还认为 ，美就是善。认为善是至高无上的宗教．是指导人们思想和行为的唯一东西亚里士多德则在前人基础上 ，把善看作是生活中实现的美好的可能的生活状态。我国的思想家们也将善看作一种高尚、纯粹 、美好的东西 所以，精神生命作为一种美好的向上的力量．即是一种善 如此．同为善的体现者，主体性与精神生命的共通性是不言而喻的——人的生命意义的实现过程就是人的主体性的体现．“主体性”是人的精神生命的形与质。

二、精神生命：道德教育目标之内核

道德教育不是简单的思想品德的提升教育 ．学习者也不是生而无德或是有待着色的白板 人的生命是向善的．这不仅要求个体自我内在精神境界的提升 ．也要求个体成 为社会共 同体 中的一 员 ．具备 一种终 极关怀 意识——个体在提升自我内在价值的同时．还应具备一定的责任意识倘若脱离社会共同体这个大背景．仅仅是内在品格的提升并不能完全说明此人是一个有德之人 正像麦金太尔认为的．真正的德性不仅维持实践 ．使我们获得实践的内在利益．而且也使我们能够克服我们所遭遇的伤害 、危险、诱惑和涣散 ，从而在对相关类型的善的追求中支撑我们．并且还把不断增长的自我认识和对善的认识充实我们 意在说明，德性包含三个维度的意味：实践共同体之间的你我互利：自我认识的增强 ：对善的认识和追求。因此 ．对于道德的衡量 ，如今 已经不再仅仅是“爱国”、“无私”等就能说明的．道德是为了人更好地生活 鲁洁教授即认为 ．道德是要人循着做成一个人的目的去生活 道德所关注的是怎样使人活得更像一个人．它所确定 的是人的生活原则 、生活的根本方向 它所涉及的是整体生活的善圈。

那么 。道德教育究竟是什么?它的实质和 目标义是什么?西方包括国内一些学者都认为 ．道德表现为一个人使 自己成为一个像样的人 人的存在是依存性的．是一种共在状态 这就决定了他们对道德教育目标的认识集中于强调学生的需要：学生理性的、自主性的道德判断和道德选择能力的形成以及学生普遍化的道德建构 从总体上看．道德教育作为一种求善的活动 ．是建构主体自我道德人格与寻求道德共契的统一 道德教育是始终 围绕“人”而展开的由此 ．道德教育就在于引导学习者自我提升内在的品质和外在的德性。其中．内在品质是主体性道德人格的生发 ．而外在的德性．则是主体在外部行为活动中显现的道德品性 ．它通常取决于个体自身对群体或社会中道德问题的认识程度 ．即一定的德性智慧人道德的好与坏 ．善与恶 ．往往在于是否会给社会其他群体成员带来不便或者伤害 所以．生命作为一种善．成为道德教育的可能关注点。

“精神生命”既然表明人之所 以为“人”的重要特性 ．而道德教育也正是“为了人”的教育．那么 ，“人”就是德育的出发点和最终的落脚点 精神生命之“主体性”在道德教育中的施展与提升．即是学习者理性的 、自主性的道德判断和道德选择能力的显现．是学习者融于现实 ．成为一个人的重要指标鲁沽教授在《做成一个人——道德教育的根本指向》中指 出，人从自然性 中走出来．走上 了道德为他们铺设的成人之道．由偶然的人成为必然 的人．这就是要使道德对于人性的自觉设定植根于个体内在的良心和人生信仰．把一条成人之路构筑在人的心中……对于整个社会而言．要使自觉的人性设定成为衡量是非善恶的根本尺度 ．促使整个社会生活秩序都能朝着有利于人的生成发展、自由解放的方向运行 ，必须有道德教育的参与。可见．道德教育 区别于其他种类的教育活动即在于它将人的知、情、意、行统归于“品格”的向度，统归于自觉的人性的发掘道德教育是专门的向善的教育．而不是单纯地填充知识、培养技能。它把“建构真正的人”作为自己的终极目标 ．是为了让学习者去获得人的本质 ．实现人的价值．完成人的使命还需强调的是．道德教育要求实现或建构的“人”是一个主体人 ．而不单单是个体人或社会人——主体人区别于“个体人”即在于，他是拥有理性 自由、自主的“合法性存在”。也就是作为持有“我、你”人际关系之信念 ，存有人类共契道德之价值观念的个体而存在．而不是完全生活在“自我”的世界里．不是道家所主张的出世的“逍遥人”；主体人区别于“社会人”．则在于，其不是“无我”的存在，社会人只是主体人生活于社会中体现的其中一面极端化的社会人甚至是为社会而存在的“工具人”．而主体人却是人生意义的自我掌控者．他们会认为社会的发展是为了我以及与我同在的人更好地生活而存在．而不是相反——只有意识到主体人与个体人、社会人的区别．我们才能更深刻地理解生命化理念对教育．对道德教育的切深意义．才会进一步明确．“生命”作为道德教育目标之必然内核的原因所在。

三、主体道德教育：彰显生命的意义

如果说道德教育的“意味”在于凸显人的精神生命的话．那么作为精神生命的实质特征——主体性 自然成为道德教育施展的重心之所在因此．生命化教育视野中的道德教育在形式上体现 的就是一种主体性 的道德教育，也即“主体道德教育”主体道德教育是什么?笔者认为，其突出三个维度 ：

首先 ．起点上．把学习者从 真正意义上看作具体 的“生命人”．看作是待发掘其生命意义的主体性存在 主体性道德教育的初衷即是使学习者成为道德教育的主体 ．而不是有待改造或加工的客体或材料施教的前提 ．要求引导者明确学习者的人格倾向、道德需求和道德认知水平等。

其次 ．在过程中．以主体性的方 式对学 习者主体性人格进行引导和建构 这即是倡导教育者充分尊重学习者的主体性，让他们在德育活动中进行 自我体验 、自觉探索。同时 ．教育者则顺应情境，引导学习者学会关心，使他们富有责任感 、义务感 ，具有 自信心 、创新思维以及公平 、竞争与合作的意识。

结果上 ．则是把提升学习者生命型人格与德性 品质以及推动学习者向善．作为终极目标。主体性道德教育的最终落脚点在道德教育．它是在推动学习者主体性人格．进而使道德教育的实质和价值得以凸显．使道德教育真正为了“人 ”。

所以 ．主体道德教育始终围绕着 的是具体 的人 ．始终不能忽视的是人的主体性的发挥，始终是在 以 “主体性”为内线．施展学习者的生命灵动 。学习者的价值生命在这里得到良好凸显。因而，要发掘学习者的生命性 ．帮助他们实现生命的意义．就必然会探求．道德教育能做些什么?道德教育能够突出表现出或挖掘出学习者哪方面的生命品性?有研究者认为 ，主体道德教育是以受教育者的内在道德需求为出发点．根据受教育者已经形成的思维习惯、认知方式、人格倾 向、价值观念和情操修养，通过教育者在德育过程中的主动性、主导性和创造性作用的发挥 ．激发受教育者的主体意识．培养受教育者的主体性人格，完善受教育者的美好德性。 这一定义。代表了多数研究者对主体道德教育的看法 ．其突出强调学习者的内在道德需求：学习者已有的道德经验和道德认知：学习者的主体性 并将道德教育的目标归位于美好德性的养成。

但是．上述定义 ，倘若从 主体性固有的内在生命性特征看，却忽视了重要的一点 ：生命的主体性 ．决定人的生命意义的实现只能是“建构”．而不是“无事生非”．不是训练或培养等外在添加的东西 。教育者秉持建构的理念则 同时说明他(她)是带着与学习者共同交流对话的态度展开教学的．对于师生关系的理解是“我与你”的主体间性的关系 ．如此 ，师生双方才可能跨越情感上的阻隔。为生命的释放营造宽松和谐的氛围：“培养”等词汇本身就已经在意念上造成“我对你”的人际关系分离的局面 ．其即是已经承认教师对学生具有绝对的优势 ．学生只是有待教师着色的白板 因而．从实际意义上看 ．学生的主体性并没有真正得到他们的承认．更不用说具体主体性教育的展开个体生命意义的实现等诸如此类目标的达成了 个体主体性发挥得如何 ．一定程度上决定 了其是否成为一个人 ．成为一个超越 自然生命展现精神生命的人．而这正是道德教育被进一步冠之以“主体性”属性的原因所在。

由此，不论对主体性道德教育的理解 ．还是具体的实施，均不离其“展现生命意义”的宗旨 “生命只‘应该’在生命位于生命价值系列中的更高位置时．并在能 自由支配有用事物的程度上制造有用事物．享受惬意事物”．阎这是舍勒在批判现实道德价值观中“有用价值凌驾于生命价值之上”时做的论述，这也从一个侧面表明．真正好的事物或者价值导向更在于它能更多意义上使人获得精神生命的自我满足感．否则．就会颠覆价值本身的真正意义．诸如道德教育之类的价值引导活动也会表现为无人的教育。基于这一原因对主体道德教育的提倡，最终归旨即在于彰显生命 的意义主体道德教育是生命发掘的必然选择人的生命意义的实现是主体性道德教育的终极价值，而不是条件性价值。主体道德教育寻求的是人的精神性的满足感．是为了人能更好地生活

参考文献

[1](美)a·麦金太尔．德性之后[m]．龚群等译．北京：中国社会科学出版社 ．1995．277．

[2][3]鲁洁．做成一个人——道德教育的根本指[j]．教育研究，2007(11)：13—15．

德育理念篇6

关键词：技工学校；德育工作；教育理念

一、突破传统教育理念，调整教育内容，与时代同步

我国传统的道德教育往往单纯强调个人的道德修养，突出个体完美的人格塑造，传统的道德教育培养了人的向善、自强、耐力和从属感。但是，现代社会需要的是与现代生产和人类经济活动相适应的现代人才，现代人才除了具有相应的专业知识和专业技能外，还必须具备现代社会、现代生产所需要的基本道德素质。我们现在培养的学生是科技高速发展时代建设的主力军，他们必须具备现代社会所需的基本道德素质，尤其要具备勇于开拓、勇于创造、团结协作的精神。实现这一培养目标，单靠强调完善个人修养、追求传统的思想人格是不够的，我们必须改革德育教育制度，推行德育系统化教育。学校在开展思想政治教育的同时，要开设职业道德常识课，将职业道德教育渗透到各学科教学与日常学习生活中，拓宽德育教育的深度和广度。从实际出发，正确认识当今的学生，转变旧观念，树立新观念，努力使现代意识和传统教育一体化，既有远景目标，又有层次要求，二者互相贯通，彼此交融，这是当今德育的发展取向。

1.要实现培养目标，应开展多种形式、内容丰富的德育工作

（1）在新生入学时，把军训国防教育和爱国主义教育纳入德育教育工作中，以提高学生的组织纪律性，强化集体主义意识。组织新生看爱国电影、唱革命歌曲、接受现代国防教育，打破平面式单渠道的教育，实行渗透式立体化教育，在寓教于乐中引导学生端正学习态度，遵守学校各项规章制度，这也是德育工作的基础阶段。（2）坚持正面教育，开展多层次、内容丰富的形势与政策教育，从学生的思想实际出发，按照思想发展的客观规律，把真理导入学生的头脑中，启发学生的内在因素，让学生选择正确的志向和人生道路，耐心疏导，做到动之以情、晓之以理、情理相济，从根本上提高学生的觉悟，培养良好的职业道德，打开学生的心头锁解开学生的思想疙瘩，只要这样做，即使面对问题较多的学生，也能“精诚所至，金石为开”。（3）德育工作要同相关政策相结合，在评奖、评优、学习管理中，坚持品学兼优的标准，严格进行考核，扭转重才轻德的倾向。同时，还要树立典型，发挥典型的作用。（4）德育要同生产实际相结合。学生参加劳动，进行实践活动，可以接触社会、接触企业，可以养成良好的劳动习惯，有助于理论联系实际，有助于增强学生的社会适应性，适应当前飞速发展的时代。

2.发挥德育课、政治课教学的主渠道作用，也是很重要的德育措施

这两课要做到常讲常新，要抓住学生的思想热点，做到理论联系实际才能取得实效。要想做到两课常讲常新，就不能一个教案讲到底，即使功底再好的教师也要做到“两头抓”：一是“抓上头”，就是教师必须随时了解党和国家的大政方针，了解国内外大事，关注社会动态，不断研究新问题，补充新知识。二是“抓下头”，就是随时了解学生在想什么、关心什么，他们的思想热点和疑点是什么，对这些问题，教师不但要了解，而且要关注，给予回答。只有抓住了这两头，德育课才能常讲常新，才能对学生有吸引力，也才能实现其有效性，适应当今社会的发展。

二、培养师生情感，言传身教，是德育教育的重要手段

德育理念篇7

瑞士儿童心理学家皮亚杰在研究认知发展的同时，提出了认知发展阶段论的观点。皮亚杰的认知发展阶段论把婴儿到其青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。中国著名教育家陶行知结合中国的国情，对杜威的教育思想进行了改造，强调“教育即生活，在做中学”的思想，为体验教育在中国的实践探索写下浓墨重彩的一笔。我校关尚敏书记在其《体验教育——基于个体心灵维度的德育实践》一书中，澄清了体验的基本概念和内涵，并将体验教育深入运用到的德育改革和教育教学实践之中，从根本上改变了我国学校德育和教育教学缺乏实效的被动状况，显著促进了德育和教育教学质量的提高，甚至收到了震撼心灵、感动生命的魅力教育实效，推动了体验教育思想理论在我国教育实践中的广泛应用。

关尚敏书记认为：体验教育是教育者按照预定的教育内容和目标，科学、有效地创设一种达到“身临其境”或者“心临其境”的体验氛围。使受教育者能在这种环境氛围的影响和作用下，主动、自觉地通过“体验”和“内省”来实现“自主教育”，并达到“自我实现”和“个性完善”的内化过程。

在思想品德教育中，体验式教育是教师最应该掌握的教学方式之一，在发展学生的情感、意志、态度和价值观方面有着独特的作用。在小学思想品德课中，培养学生的体验习惯和体验能力具有非常重要的现实意义。体验就是在与人和事物的直接或间接的交往，中即活动（或实践）中产生的。通过内部的和外部的各种活动，让学生进行道德情感的体验，在情感体验的基础上，内化道德认识，培养道德意志，引发道德行为，使知、情、意、行在个体的品德形成过程中成为和谐的整体。

在思想品德课程中，我选取的教育形式要贴近儿童生活，反映儿童的需要。让小学生用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。在进行“六一”主题活动教学时，我组织了“我来露一手”的主题活动。活动前先让小学生说一说自己最拿手的是什么？帮助他们挖掘最真实、最细腻的事物。然后提供小学生展现自我的空间，看谁最棒，并评出各方面明星，整个课堂变成小学生进行情感交流、思想碰撞的场所。从而对小学生创新思维意识的培养起到了事半功倍的效果，开发了学生们的思维潜能和行动潜能。

小学生的生活经验是最好的教材，可根据教材设计某种典型情景或是某个生活片断，让小学生再次回到生活情境中，去展示情景，在角色体验中受到感染和教育。在具体的生活情景中贴近小学生的思想、情感和实际生活，从而使得儿童的生活经验丰富多彩，使得教学也富有感染力和实效性。这种情景满足了小学生的心理需求，因为他们是感受者，又是参与者和创造者。

在生活化教学中，我还常常把教材设计的活动内容变成童趣横生的生活小游戏。让小学生参与的活动内容和方式儿童化、情趣化、生活化，让小学生在身心俱动的情况下，激活学习状态，激发学习要求，在丰富小学生心灵的主题活动、贴近小学生实际的生活中，照顾了不同小学生的个性差异，让小学生学得活泼，学得快乐，学有所获，更学会了怎样生活。这样课程目标有了成功地实现，课程改革的质量有了真正提高。

在教完“我爱我的家”主题活动后，组织了“欢乐家庭”主题活动。要求小学生根据平时观察到一家人欢乐的情景用图画表现出来。通过小学生动手设计，一幅幅美丽天真的画展现出来，有的画面是爸爸妈妈带我游公园，有的画面是一家人坐在一起看电视，有的画面是一家人背着相机挎着包外出旅游……然后全班进行交流展示。实践证明，这样的活动学生参与率高、效果好。

德育理念篇8

一、以人为本的教育理念

以人为本是现代道德教育中的一个重要理念，《课程标准》中明确指出，课程“要体现以人为本的现代教育价值取向”。而以人为本主要是针对道德教育中“无人”的状况提出的，即教育不是从人出发按照人的方式来进行的以成人为目的的活动，教育可能是生产、是加工、是按物的方式进行的把人变成非人的活动。比如：

在价值观上，无人的道德教育不是注重人自身的存在、人本身的发展和完善，而是仅以工具性的眼光来看待道德教育的价值；在培养目标上，它要培养的是那种失去自尊和自主理性的奴性人格，强调人对神圣不可侵犯的道德规则的无条件顺从，以听话和服从为目的；教育的内容则多是一些冰冷生硬的、脱离人的实际生活和现实人性基础的呆板的教条；在道德教育的方式上，不是按照对待人的方式来进行的，缺乏对学生人格尊严的尊重和对学生的兴趣、需要及身心发展规律、特点的遵循，强调道德灌输，以种种对待物的或其他非人的东西的方式来对待学生。

以人为本的教育理念体现在学校教育中，就是要以学生为本，具体来说就是要做到：首先，要以学生的发展为本。学生的身心发展应是教育最直接的目的，也应构成教育实施过程中最根本的出发点，这是教育的本体，是实现其他功能的基础。其次，应以每一位学生的发展为本。教育应着眼于全体学生，这是基础教育的使命，尤其是小学，教育是普及的、大众的而不是选拔教育或精英教育。发展应是每一位学生的发展，在某种意义上，使每一个学生都在原有的基础上尽可能得到不同程度的提高是教育的最佳境界。不能以少数人的发展牺牲多数人的发展或以多数人的发展牺牲少数人的发展，不以某一种素质或某几种素质的发展牺牲其他素质的发展。每一个学生都应被视为一个独立的完整的人而受到尊重，得到全面的培养，获得全面的发展。再次，以学生为本还意味着尊重学生的兴趣、需要和身心发展的规律、特点为本。

二、主体性教育理念

主体性的教育则是指在教育过程中把学生当作主体来看待、来尊重，以发挥、提高学生学习和参与活动的主动性、积极性、创造性为己任，以培养主体性素质为主要目标。之所以在道德教育中提出主体性教育理念主要是基于：

首先，道德在本质上是主体的，道德的主体性本质决定了道德教育必须是主体性的教育。道德的主体性本质主要体现为道德与主体的不可分性，即没有主体便没有道德，即使有了主体，如果主体不服膺道德，不信服道德，也没有道德。也就是说，没有主体的自觉自愿地接受道德的约束，道德就不能发挥其应有的规范和约束功能。其次，主体性教育观的提出，既体现了道德的本质要求，也符合现实社会的客观要求。现实社会的状况是什么?这就是——市场经济体制的确立和逐步完善以及随着经济全球化而出现的信息化以及社会价值观的多元化。在一个价值多元、冲突的社会，以往的教会听话、教会顺从的教育已不合时宜，对教师来说，不能像过去再以简单地肯定一些价值而否定其他一切价值的做法教育学生，不能再把一些固定不变的东西硬塞给我们的学生。取而代之的应是教会学生如何面对冲突和矛盾作出自己的选择。再次，主体性道德原则的提出，也是符合儿童道德发展规律的。儿童的道德并非先天预设的，也不是单纯由外在塑造决定的，儿童道德的发展是有机体与环境相互作用的过程中主动建构的过程。

在道德教育中贯彻主体性教育理念，其一，要破除传统的以听话和服从为基本价值追求的观念和做法。之所以如此，是因为这种教育模式一方面不能培养有独立个性、创新能力的个体，另一方面，这种教育也不能造就负责任的公民。教育的重要任务是：培养有个性的富有创造精神的公民。而强迫式的教育不能承诺这一使命，因为它的最大特点是统一意志、统一思想、统一行动，学校教育成了加工标件的标件厂，这就扼杀了儿童的个性的和谐发展，导致了目前学校无特色，学生无个性。同时，要使学生负责，就必须考虑自由的问题，责任与自由或选择可能性有关。自由的度与责任的量成正比。没有自由就没有责任，强迫、行政命令式的教育由于从根本上剥夺了儿童选择的可能性或选择的权利，也就取消了人负责任的内在根据。其二，要指导学生学会如何进行道德选择。从道德本身的特点看，道德教育的主要任务就在于教会学生在各种价值冲突当中、各种利益冲突当中进行选择，确立合理的价值观。从一般意义上讲，道德发展、品格发展的过程就是学生不断选择的过程，人正是在不断的选择中塑造、成就自己的。道德问题就是个选择问题，真正的道德问题正是那些有激烈的道德冲突的问题。

三、实践性教育理念

之所以强调道德教育的实践性特征，一方面是基于道德的实践本质，另一方面是基于实践、活动对道德发展有重要的意义，第三是基于单纯以说理、以传授知识为中心的道德教育有其致命弱点。

首先，道德在本质上是实践的。中国古代道德的学问被称为“做人的学问”，在西方，伦理就是实践哲学。通过行动履行道德的要求是道德的最高境界，人格的磨炼、落实在人生或现实生活。对于道德，知性化教育是重要的，但躬行实践更是不可缺。其次，实践、活动对道德的发展有着重要的意义。活动是个体道德形成、发展的根源与动力，同时，在协作和交往中，可以培养、发展真正的责任意识和义务感；活动还是学生自我教育的真正基础。再次，强调道德教育的实践性特征，还是基于单纯认知主义的不足。单纯的认知主义道德教育是片面的，认知之于道德既非惟一的，亦非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质成分，道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善。

实践性教育理念的要求是：实践性教育观要求道德教育以培养儿童实践道德生活的能力和行为方式为己任，即学校道德教育的根本目的在于使学生形成、实践并能在实践中不断改善自己的道德生活，在于使学生形成一种善善、恶恶的行为方式；实践性教育观主张实践性或活动性课程应当成为道德教育课程的主导性课程；实践性教育观还要求通过学生的自主活动促进学生自律道德的发展：在指导思想上，应始终把学生当作教育过程的主体、当作选择、决策、行动的主体，当作活动、教育的参与者和责任主体来看待。

四、生活性教育理念

生活性教育理念的提出首先是针对教育尤其是道德教育严重脱离儿童生活现实的状况，其次是基于道德和道德教育的生活性特质。

学校道德教育脱离儿童的现实生活是当前道德教育实践中存在的一个严重问题，它主要表现为道德教育的科学化和理想化，同时，道德教育的泛政治化色彩也较为浓重。道德教育的科学化是在本质上把道德教育过程纯粹视为一种机械的冷冰冰的自然界的加工过程，对学生进行道德思维的训练或者仅是让学生记忆大量的道德知识，而不顾道德的生活情景，最后通过量化的方式来考察学生的水平。道德教育的理想化则是指道德教育脱离生活现实，高高在上，用一些虚无飘渺的可望不可及的东西教育学生，最终只能是无效的，道德顶多是停留在口头上和书本中。道德教育的泛政治化是指基本上甚至完全以政治教育来取代道德教育，把生活中与政治无关的伦理也归结到政治方面，这种试图以政治上的要求完全来“纯化”丰富的生活的做法同样也只能招致失败。正是由于道德教育对生活的脱离，才引起了人们对其“假大空”、“书本化、教条化”等的批评，道德教育的实效才不尽人意。

道德的生活性本质，主要是指道德源于生活、为了生活且道德在生活之中。道德源于生活是指生活使道德得以产生、是道德之为道德的最终依据；道德为了生活是指道德存在的意义在于满足生活的需要，人的生活是道德存在的目的，而不是相反；道德在生活之中是指道德在存在方式上始终不能离开实际的生活过程，它就存在于现实的人际交往之中；同时，道德在生活之中也使道德的价值得以实现。道德教育的生活性特质主要表现于道德教育和生活不可分离，生活既是道德教育的目的同时也是道德教育的手段。说生活是道德教育的目的，是指道德教育本身不是目的，其真正目的在于使人过上道德的生活；说生活是道德教育的手段，是指不能在生活之外对学生进行道德教育，生活本身的直接现实性、实践性、情境性、整体性等是任何一种在生活之外的教育方式都无法替代的，书本化、知识化的道德教育恰恰违反了这一点。只有在笑中才能学会笑、在哭中才能知道哭，只有通过实际的富有道德意义的生活体验才能学会如何过一种道德的生活。

这样，生活性教育理念对道德教育的要求必然就是：道德教育的课程要以培养热爱生活、负责任地生活的个体为基本的目标指向；从儿童的生活中取材，以儿童的现实生活为基点，以生活的逻辑而不是以学科知识的逻辑来设计、建构新的德育课程；并且，道德教育的课程内容要围绕生活的主题来展开，主题的呈现要反映生活的现实；通过指导、设计儿童的生活，通过健康的道德的生活进行道德的教育。

五、民主参与观念

德育理念篇9

关键词：道德教育；美国学校；理念；实现方式

基于对传统道德教育理论和方法的反思、批判，美国学校从理论和实践两个层面进行探索，形成了一套适应其社会和教育目标的学校道德教育体系。研究当前美国学校道德教育的理念及其实现方式并借鉴其一些成功的经验，对推动我国社会转型发展背景下的学校道德教育改革和创新具有积极作用。

一、当前美国学校道德教育理念

20世纪40至50年代，基于对第二次世界大战的认识，许多美国人认为，国家、民族的生存与发展取决于国家科学技术的进步与发展，而不取决于公民个体的品德修养和道德自律。在此背景下，美国科学教育盛行，此时期的学校道德教育实际上形同虚设。20世纪70年代，忙于应付冷战的美国陷入了全国性的道德危机。面对这种状况，社会、家庭、学校要求加强道德教育的呼声日渐高涨。期间，美国涌现出弗雷德•纽曼的社会行动模式、罗尔德•库姆斯的价值分析模式、迈克尔•斯克里文的认知方法等一大批道德教育理论及学说。其中，价值澄清和认知发展理论最有影响。然而，倡导“价值中立”、崇尚“自由选择”的价值澄清理论和认知发展理论并没有使青少年的道德状况得到有效改善，美国社会在“绝对的自由选择”的鼓动下反而抛弃原本的共同道德标准，从而出现了道德相对主义泛滥、个人主义倾向明显等诸多问题。新古典主义德性伦理学家阿拉斯戴尔•麦金太尔强烈呼吁，找回“被长期排斥的传统美德”以代替个人主义，提出用“人类在共享生存中的基本道德价值观”平衡个人利益与社会共同利益。20世纪80年代中后期至今，人们主张复兴品格教育。不过，值得指出的是，复兴品格教育并非是要重新回归以宗教伦理道德为核心的传统时代，而是让人们在当前的社会条件下形成健康的品格，自主地按照社会的要求去行动，从而促进社会的整合与稳定。美国学校对此也做出了回应，认为道德教育首先要关注的是个人与社会整体的命运和幸福问题，而要解决这一问题，必须要有宏阔的视野、崭新的理念。1.反对传统的道德灌输。美国学校反对传统教育中的道德说教和道德灌输，认为这种封闭性、强制性的教育忽视了学生的理智、意志和自由，不能有效地促进学生道德的成长，合理的道德教育应当充分尊重学生的个性与自由。“个体的参与和自主的活动是道德发展的前提”，学生应当成为教育的主体，并以自觉自愿的方式参与其中，道德教育才会真正起到促进个体道德生长与发展的作用。美国学校还认识到，道德的产生不是对个体进行不必要的干预和约束，从本质上讲，道德是人类认识自我、肯定自我、发展自我的特殊表现形式，“任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由”［1］，承认并维护个体在道德生活中的自主和自由，实际上也是要求个体要对自己负责，促使个体形成负责任的态度，以达到道德自律。道德灌输从根本上剥夺了学生的自，其结果是造就无责任的人。美国学校对道德灌输的批判触及到了道德教育的根本问题，体现出对道德教育主体性及主体意志的尊重。当然，美国学校也从过去的历史中汲取了经验教训，没有一味地简单反对道德灌输，而是注重德育内容的教授与尊重学生的主体性有效结合，防止道德教育再次走向“放任主义”的极端。2.确立共同的核心价值。面对价值澄清理论和认知发展理论带来的道德涣散、社会无序，美国社会开始尝试寻求道德共识、控制离心趋向、消除道德分歧、整合社会秩序。美国学校认为，道德教育的重点应该是把人的个体性和社会性统一起来，在个人与社会的互动中，“实现个人自主选择和社会规范影响的统一”［2］。而要达到这个目的，必须要有普遍有效、可供遵循的道德规范，这是社会整合的前提，也是学校实施道德教育的第一步。受社会制度和多元文化的影响，美国没有为道德教育提供全国统一的指导性文件，但国家、州、社会组织和学者均提出了自己的“共同的核心价值”，名目繁多。代表性的观点有：1992年，美国青少年道德教育研究机构“重视品格联盟”提出，青少年道德品质构成的六个支柱是“信任、尊重、责任、公正、关怀、公民责任”。1995年，托马斯•里克纳代表品格教育联盟组织并携手埃里克•夏普和凯瑟琳•刘易斯等人编写了“在美国品格教育历史上具有里程碑意义的十一项品格教育原则，这十一项原则成为美国的综合性品格教育的蓝图，同时也成为品格教育联盟组织全国学校品格教育奖的评定标准”［3］。各个学校则把业已达成的道德共识作为道德教育的核心内容，经过适当改造之后，将其融入学校的课程体系和教学活动之中。3.在实践中培育美德。实用主义思想对美国学校道德教育理念的形成影响深远。杜威提出的“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造”基本上可以概括实用主义对美国道德教育的影响。杜威认为，道德应该具有“生活性”和“情境性”，道德生活应当随着社会生活的变化而变化，道德教育必须完全走向生活。只有把“学校道德教育和社会生活打通，学校的生活，才是活的社会生活；学校内养成的儿童，才是懂得社会需要、能加入社会做事的人物。他们组织的社会国家，才是一个兴盛的社会国家”［4］。因此，学校道德教育的内容应当反映社会生活，学校道德教育的方法应当是引导学生参与社会生活。受此影响，美国当前的学校道德教育呈现出显著的“生活化”特征和明确的“实践性”取向。它们纷纷把目光转向社会生活，提出“在践行中培育美德之人”的教育主张［5］，将抽象的品格规范转化为生活中具体的行为规范，要求学生按照一定的道德价值观念进行日常活动，在社会实践中认识道德品质对于生活的重要性，在具体的生活实践中加深和巩固核心的社会价值观。这种理念也要求教师重新成为道德教育的权威和楷模，依靠自身积累的经验和养成的品质对学生的生活起积极影响，帮助学生在学校生活中形成良好的道德观念与习惯。学校还主张把道德教育从学校延伸到社区和社会，让学生在社区服务、社会实践中磨炼品格。4.兼容并包。美国学校除了接受当前主流道德教育模式———新品格教育的主要思想以外，对于其他学派的理论和思想，也采用“兼容并包”的态度，取其所长、为我所用，以形成自己的道德教育理论与科学的实践策略。在道德内容的选取上，学校道德教育吸纳了“文化继承模式”中的一些观点，认为“学校没有必要向学生灌输与社群、家庭文化价值观可能冲突的品格特质”，学校和教师并非儿童道德教育的唯一场所和传授者，父母、长辈、文化领袖可以在校内外起到教育儿童的作用。因此，学校把“家长和长辈要常到学校来”和“学生、教师也要参与到社区和自然环境中去”设计进了道德教育的教学过程，彰显对多元文化的尊重与顺应。在道德情感的养成上，借鉴了内尔•诺丁斯的“关心教育理论”，从关心的角度来组织学校教学，把学会关心作为学校教育的重要使命，使学生在充满爱的环境中体验到被尊重、被关爱，从而产生良好的道德情感，并将这种关爱情感扩展到他人和惠及社会；在道德行为的践履上，汲取了美国德育专家弗雷德•纽曼的“社会行动模式”理论的一些主张，把道德教育和“公民行动能力”有机结合，鼓励学生参与社会行动，通过践行公民权利和履行公民义务提升自己的道德责任感，把自己培养成为“道德推动者”；在道德环境的培育上，引用了劳伦斯•柯尔伯格的“公正团体”理论，在学校建立各种管理组织，营造充满民主氛围的德育环境，鼓励学生民主参与管理，发展学生的集体意识和共同价值意识。学校道德教育的这种开放立场，使其教育理念呈现出知行结合、情理一体、显性与隐性教育并行的多元化特征。

二、当前美国学校道德教育理念的实现方式

从主张价值中立到倡导核心价值观的变化，不仅是教育理念上的转变，更是美国对学校道德教育的实效性作出深刻反思之后的一种因时制宜的教育改革与实践行为。美国学校道德教育在机制设计、模式创建、方法运用、体系建构等各个实践环节都体现出其理念的要义。1.建立学校、家庭、社区“三位一体”的协同机制。美国学校建立了“学校—家庭—社区”共同参与的道德教育协作模式。在这个合作体系中，学校居于枢纽地位，学校通过其建立的稳定有效的协作系统，使学校、家庭、社区三者之间保持着密切而且有效的合作关系，并将学校道德教育的理念和要求传导至家庭和社区，以取得他们的支持与配合。在家校协作中，学校制订了许多激励机制，鼓励家长参与学校的管理和教学。比如，成立“家长—教师”协会、家长顾问委员会等组织，参与讨论学校政策和制订课程计划；邀请家长参与学校的品格教育课程和与学生共同完成家庭课程。学校还采用“工作坊”、研讨班或设立学生顾问职务的方式开展“家长教育”，训练和提高家长的教育技能，以解决学生的学习和生活习惯养成、情感疏导等方面的问题，等等。社区拥有丰富的德育资源，学校与社区的合作主要集中在三个方面：第一，学校利用所在社区的教育共识来设定学校道德教育的核心内容，并据此设计道德教育课程的基本框架。“学校也直接吸收社区人士作为价值观教育的合作伙伴，帮助巩固价值观教育。如美国马里兰市东部沿岸的五个县的小学和中学每周都有社区志愿者担任‘品格教练’来给学生讲授品格，并且甚至连课程都是公民自己发起的。”［6］第二，社区利用报纸、电视、广播、网络等公共媒介正面宣传核心价值观，吸引学生关注公共道德建设；运用媒介发起对社会道德现象和道德问题的广泛讨论，引导学生从积极的角度做出道德判断、进行道德评价。第三，社区承接学校的“社区服务计划”，接纳学生参与社区服务，为学校开展道德教育提供方便。这些做法有力地推动了学校、家庭、社区合作的一体化，使家庭和社区成为学校道德教育的重要组成部分。2.创建“生活化”的实践模式。美国学校重视社会生活的体悟对品格养成的重要作用，因此，在道德教育的实践模式建构上，特别注重学生品格参与和品格情境的创建，使学生可以超越学校单一的生活经验的限制进入到“生活情境”去真实体悟，形成有生活底蕴的真实品格。首先，学校在校园内构建一个相对安全的“内生活环境”，将道德教育的边界从课堂拓展到学校生活的各个方面，在教师的引导下开展有效的生活体悟和实践训练来塑造学生的品格。具体做法主要有：创设学生公共活动空间，组建各种协会、学会、俱乐部，开展各类蕴含学校价值追求的学术活动、文体活动，学校通过校园活动、学生组织向学生传递正确的价值导向；让学生参与学校的管理及道德规范的制订，为学生提供参与校园德育活动的机会，通过实践活动，加深和巩固学生对公正、关怀、尊重、责任等核心价值的理解，教育学生学会公平竞争、尊重他人以及注重合作；要求教师除了传授知识以外，还要通过自己的言谈举止、人格品质潜移默化地影响学生。其次，学校鼓励和组织学生去“外生活环境”参与社会服务和社区志愿服务。学校开设服务学习课程，成立支持学生进行服务学习的中心，为学生参与政府服务、政策研究、生态保护以及开展与服务学习相关的研究提供指导意见；把学生的志愿服务活动与课程标准和毕业条件结合起来，要求学生深度参与“社区生活”，使尊重他人、关怀他人、主动承担社会责任这样的核心价值观在良好的生活实践中得到有效践行。可以说，美国学校道德教育到处弥漫着浓厚的生活气息。3.建构多维的核心价值观传导体系。美国学校反对用封闭、刻板的由外向内强行灌输的模式开展道德教育，提倡在教育实践中探索多维模式，运用多种方式把核心价值观有效地传递给学生，全方位地塑造学生的品格。其一，显性教育与隐性教育相结合。显性教育指的是课程教学模式，包括直接开设德育课程和在学科课程中融入核心价值观教育。在美国，直接开设道德教育课程的学校并不多，多数学校不开设正式课程，而是在学科课程教学中整合德育的认知环境，把核心价值观融入到这些课程的教学过程中去。隐性教育指的是环境教育模式。通过营造隐性的环境，以间接的方式让学生潜移默化地接受核心价值观的教育。美国学校善于把核心价值观教育这个显性的主题通过隐性教育的方式予以实现。一方面课堂教学摒弃了传统的道德灌输，多采用启发式教育，或针对学生实践生活中碰到的实际问题，或通过假设生活化的道德情景，开展双向互动的探讨式教学，让学生在参与的过程中以浸润的方式实现品格的养成；另一方面，学校注重课堂气氛、教师形象、学校规章制度、校内舆论导向等对学生的道德观和价值观形成的影响，通过电影、电视、网络、校园媒体、标语、海报等方式和途径营造良好的道德教育氛围，利用环境渗透作用培养学生明辨是非的判断能力、健康高尚的气质情怀，促进学生形成良好的品格。其二，主体性与规范性相结合。美国学校在进行课程设计和教育实践时，既坚持品格教育对价值和规范的遵守，又提倡形式道德教育对学生主体性的重视，把主体性和规范性统一起来。学校的课堂不再是单纯的讲堂，而是一个民主的课堂，师生处于平等地位。教师通常运用案例法、故事法开展教学，与学生进行平等的沟通、交流、讨论，使学生在道德教育中的主体地位得到充分尊重，进而通过这种积极的互动，将规范性的价值观传导给学生。在课堂空间布置上，学校甚至大胆使用“开放式、圆周型”的品格课堂和儿童品格成长项目，孩子们的课桌可以随时移动，这种空间上的变化是对传统的“学生在低位、老师在高位”教学模式的打破，直接影响到学生的内心感受和接受道德教育信息的状态。在课堂之外，学生可以自主参加校园活动、自由参加社团组织，学校为学生提供了在一种相对安全并有指导的环境中进行道德实践的机会，这在很大程度上提升了学生在核心价值观教育实践中的主体自觉性。其三，层次性与整体性相结合。美国学校根据学生个体的身心发展水平，制订了科学的德育计划，教学内容的安排和教学方法的运用均充分考虑到了学生个体在认知能力和可接受程度上的差异，由简入繁、循序渐进地实施道德教育。在中小学阶段，普遍开设公民教育课，以一般性的伦理道德规范和法律知识为主要内容，教学方法以正面教育为主，同时注重诱导启发。在大学阶段，以核心价值观教育、公民教育为主要内容，但多以知识性教育为载体，通过其他的人文社会科学课程和专业课程开展道德教育。教学方法多元化，既有课堂教学还有课外的隐性教育、社会服务，等等。美国学校分阶段、分层次开展道德教育的做法，实质上是基于学生个体特性的因材施教，这并没有人为地割断教育的连续性，反而由于教育过程中核心价值观的存在，使其体现出一以贯之的整体性，折射出美国学校道德教育宽广的实践视野和明确的社会担当。

三、美国学校道德教育的经验与启示

经济的蓬勃发展对我国道德教育产生了深刻影响，由此引发的社会结构和社会心理的巨大变化，给我国学校道德教育理念及其实践带来了诸多挑战，我们可以从美国学校道德教育中找出合适的经验和有益的思想以资借鉴。1.坚持对共同价值的追求。价值的公共维度天然地具有聚合和凝聚人心的作用。建立为公众普遍认可、共同接受的价值观念，能很好地整合社会道德资源、优化整体德育结构。美国社会形成的“共同的核心价值”，为美国道德教育注入了一针强心剂，成为美国社会的“主心骨”。我国在建构社会主义核心价值体系时提出的社会主义核心价值观，是社会及民众在追求共同价值的过程中形成的价值共识和价值信念，对于有效整合社会意识、巩固共同思想基础、引领社会全面进步具有重要的现实意义。我国学校应该从实质性的德育内容和人们的价值信念上，而不是从文本和形式上，真正理解社会主义核心价值观里蕴含的共同信仰与追求，使其成为德育内容体系构建的基础，贯穿学校道德教育的始终。2.实现德育方法的多样化。美国学校道德教育具有宽广的视野，不论是理性的认知教育和感性的体验教育，还是显性的课程教育和隐性的环境教育，只要有利于培养学生的良好品质，它都不拘一格地加以使用。事实上，这种包容的教育品格为美国学校道德教育带来了丰富的教育智慧。我国的学校德育应当及时抛弃不合时宜的思维和观念，改变以课堂传授道德知识为主的单一的德育方法，突出学生的主体地位，重视个体差异，创新课堂教学方法和手段，巧妙利用一切有利因素实行渗透式教育；注重道德教育实践，引导学生以主体身份参与道德实践，使之在丰富的实践体验之后，真正将道德教育规范内化为个人持久的品格。3.重视对德育资源的整合。美国学校道德教育从理念构建到教育实践都非常注重对历史、文化、宗教、国家、社区、政党、公共环境等各类不同性质的教育资源的挖掘和利用，将它们有效整合到一起“为我所用”，这些资源成为美国学校道德教育的重要推力。我国学校对德育资源的挖掘不够充分，德育实践体系缺乏系统性。应当充分利用学科、校园文化等内部资源丰富德育形式，积极拓展家庭、社会、政党、政府等外部资源，增强德育合力；认真汲取传统文化和民族精神等文化资源的精华来完善德育内涵，广泛利用传统和现代的媒介资源创新德育手段，内外开放，齐抓共管，建立多层面、多视角的立体化德育系统。

参考文献：

［1］Damon，William.TheMoralChild：NuturingChildren’sNuturalMoralGrowth［M］.NewYork：FreePress，1988：88.

［2］张瑶，林晶.美国道德教育理论与实践研究［J］.吉林省经济管理干部学院学报，2016（3）：173-174.

［3］F.ClarkPoweretal.MoralEducation：AHandbook［M］.Westport：PraegerPublishers，2008：252-254.

［4］沈益洪.杜威谈中国［M］.杭州：浙江文艺出版社，2001：158.

［5］易莉.论美国道德教育的转向［J］.教育评论，2011（1）：165-168.

德育理念篇10

【关键词】职业道德爱岗敬业诚实守信

职业道德教育反映着社会对人们稳定职业行为模式的需求，需要个体在职业行为中展现良好的品质。因此，职业道德教育实际上是培养从业者基本的从业品质。具体而言，高职院校要注重以下三个方面的教育：

一、树立系统整体、全员育人的理念

高职院校职业道德教育应当是一个系统整体工程，学生职业道德素质的提高绝不是职业道德教师能单独完成的任务。它需要建立和完善以学生为中心，整体育人的高职院校职业道德教育领导体制和工作机制。以学校教育全员化和家庭、企业和社会教育全员化各方形成合力，共抓共管，职业道德教育才会卓有成效。

二、树立“以人为本”的教育理念

就人的全面发展而言，高等职业教育要把发展“人”作为教育的出发点，“以人为本”，注重学生的主体地位，把学生职业技能训练和学生的个性发展与人格完善有机统一，技术教育与道德教育并重，注重学生的全面发展全面提高学生综合素质，为将来进入社会、从事各种职业活动奠定坚实的基础。当今社会，在面对现实的就业压力和市场的短期需求，高职院校往往在对学生的培养中出现重智轻德的弊端，即只注重对学生专业能力的培养，而忽视对其道德品质的培养。因此，高职院校应树立技术教育与道德教育并重的科学育人理念，认识到当代高职人才培养应以德育为先导，首先培养的是“社会人”，即具备做人的基本素质；其次才是“职业人”，即具备做事的职业技能与素质，从整体上提升高职大学生的素质，塑造高职学生健全的人格。

三、树立职业道德教育是培养从业品质的教育理念

（一）注重爱岗敬业精神、责任意识的培养

敬业精神是职业道德的集中体现。只有把职业道德的具体规范经过全面的理性的提炼升华，成为生根于人们意识深处的自觉的敬业精神，使人们在职业活动中对各种规范和要求不再感觉是一种负担，而把它视为自我发展、自我完善的必要手段和迫切需要，这时人们才会为平凡的职业劳动赋予不平凡的意义，从而在本职工作中创造出更加辉煌的业绩，整个社会的职业道德才会有本质上的飞跃。由此可见，敬业精神，作为职业道德的理性浓缩，最能表现出职业道德的服务社会、造福社会、发展社会的功能。职业责任是一种普遍存在的道德关系和道德要求。不管从事哪一种职业，从业人员都必须具有职业责任感。职业责任感是职业道德行为的内在驱动力，是职业道德行为的良心监督员，是职业道德行为自我评判的法官。所以，高职院校在对不同专业的学生进行职业道德教育时，首先应该从职业责任感教育入手，让学生树立应有的职业责任意识和高度的职业责任感。要让学生认识到珍惜和热爱自己的职业，干一行，爱一行，立足本职，扎扎实实为社会作贡。

（二）注重诚实守信、创新精神的培养

自古以来，诚信首先就被看作是做人的根本准则，是道德人格高低的标志。孔子言：人而无信，不知其可也。加强诚信教育，既是对高职生做人的基本道德教育，又是一种重要的职业道德教育。从职业道德的角度，加强诚信教育，应教育学生在未来的职业生活中，做到诚实劳动，不消极怠工，不欺上瞒下，不偷奸耍滑；在业务活动中，说到做到，信手承诺，重合同守信用，不弄虚作假，不说谎骗人，不偷工减料，不以次充好等。创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。创新精神是创新的灵魂和动力，是指人的创新思想观念、思维和行为方式与习惯，是进行创新活动必须具备的一些心理特征，包括创新意识、创新兴趣、创新胆量、创新决心，以及相关的思维活动。培养创新精神也是职业道德教育中的关键一环。

（三）注重合作精神、服务意识的培养

现代经济发展的信息化、网络化、全球化的特点，使世界越来越小，社会交往越来越频繁，人与人之间的交流合作已成为时展的必然要求。美国教育技术CEO论坛“21世纪的能力素质”五项要求中把“人际交往与合作精神”作为其中的一项重要素质要求。无论是学习还是工作，相互之间的合作已成为事业有所成就的重要途径。团队合作精神，要求高职学生在激烈的市场竞争中，能够与同事同心协力，能宽容人，争取双赢，以求得事业的发展。从职业活动本质来看，在我们的社会里，各行各业的职业活动都是直接或间接地为满足人民群众的物质和文化需要而进行的服务，因此更离不开服务意识。有了对服务意识的重要性的正确理解，落实到行动上就是要掌握好服务本领，具有真诚服务态度，爱岗敬业，勤奋努力的工作作风。

参考文献：

[1]盛宗范.社会主义职业道德[M].上海社会科学院出版,1987.