幼儿德育论文十篇

幼儿德育论文篇1

1.未成年人道德教育的重要性

道德教育无论是对于个体的自我完善，还是在协调人际关系乃至经济的发展等，都具有极为重要的作用。从道德产生角度来考察，道德产生于协调人与人、个人与社会之间关系的需要。从个体发展的角度，道德教育是促成个体完善与发展的重要途径。马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关的总和。”从社会经济发展的角度，道德又是制约社会经济发展的重要因素之一。党中央国务院对未成年人道德教育工作高度重视。主席强调指出：“进一步加强和改进未成年人思想道德建设是中央从推进新世纪新阶段党和国家事业发展、实现党和国家长治久安出发作出的一项重大决策，对于确保我国在激烈的国际竞争中始终立于不败之地，确保中国特色社会主义事业兴旺发达后继有人，确保实现中华民族的伟大复兴，具有重大而深远的战略意义。”

2.幼儿德育的重要性及其存在的问题

幼儿教育对于人与社会的发展极其重要。幼儿时期的道德教育是一个人一生的基本，它是其它各个阶段教育的基础。幼儿时期的教育对开发人的潜力具有关键性的作用,对人一生的发展具有奠基性的影响，这种影响和作用将持续终身。所以，我们必须重视幼儿时期的教育。幼儿道德教育是德育的关键期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。当前，幼儿教育还存在着否定儿童在道德学习中的主动建构性，采用说教式、灌输式教育的弊端。这违背了“以儿童发展为本”的教育理念，忽视了儿童品德发展的内在规律。在幼儿园道德教育形式中还存在着采取封闭式、专门性的道德教育课来进行，割据了德育与其他各学科领域、与儿童生活的有机整合，这样是无法完成对完整人的培养。综上所述，针对当前幼儿教育中的问题，关注儿童的日常生活、学习、游戏、故事等生活情景教育意义，发掘儿童日常交往、学习生活、日常生活中的德育因素和道德教育意义，建构以儿童的生活为基础的德育。让幼儿道德教育向生活化的道德教育发展变得尤为重要。

二、研究的目标与内容

叶圣陶先生说：“教育是什么？往单方面讲，只需一句话，就是要培养良好的习惯。”养成教育是幼儿时期道德教育的重要组成部分。所以，道德教育要渗透在教育过程之中，不能把道德教育从完整生活中抽离出来，也不能把道德教育从其他诸育中抽离出来。俗话说：习惯成自然，道德习惯的养成主要是靠环境的潜移默化，可见道德环境建设对于幼儿道德教育中占据非常重要的作用。面对我国当代道德教育中出现的一些亟须解决的问题，很多道德教育研究者在研究我国社会转型时期的道德教育中提出了许多崭新的理论，使道德教育呈现出了新的走向：

1、向人性化的道德教育发展

要教会儿童的分享、多赢、理解、移情、共处等等。它对人以心灵化教育，重视“以人为本”。

2、向开放性的道德教育发展

是一种向生活、生命、家长、教师、社会开放的、生成的、渗透的系统教育工程。

3、注重互动式的道德教育

在互动式的德育中，师生关系是平等、合作、尊重、理解、倾听、创造等道德要素。这是一种开放性的、生成性的、创造性的德育方式。易于教师发现儿童的道德问题、有的放矢地引导，充分体现了以儿童为本的思想。本文的研究主要内容和目的在于：根据以上3点的认识，提出在幼儿园的道德教育中，应在有目标、有计划地培养儿童掌握道德行为规范和技能的同时，建立良好道德环境，注重道德环境教育。在在幼儿园其他学科领域的活动中、儿童日常生活等各种环境中充分挖掘道德教育契机，渗透道德教育目标，使儿童不断获得良好的道德情感体验，并通过日常的不断强化、练习，主动建构道德认知，形成行为规范化和习惯化。

三、研究中发现的几种常态化幼儿道德环境

创建良好的环境，对于幼儿的身心健康非常重要。其中最值得注意也是最不可忽视的是环境的创设要符合孩子的生理和心理需求。

1．建构幼儿园内部德育环境

（1）建立良好的师生关系

教师的人文素质及其人格，尤其是教师的情感、人文素质智慧对学生的心灵成长具有最为广泛、持久而深刻的影响力。所以，教师必须是有道德的人、重道德的人，才有资格以满溢之水渗润、启迪学生的心灵，进而使芸芸众生彰显其向善之心、向美之愿。幼儿园要建立良好的环境，就要建立平等友善的师生关系。教师和幼儿建立起合作关系而不是专制关系，教师和幼儿可以一起制定课堂和游戏的纪律和规则，调动幼儿遵守规则的积极性和自主性。例如：教师对学生经常用“谢谢大家听得这么专心、大家对这些内容这么感兴趣，真让我高兴、你们专注听讲的表情，使我快乐，给我鼓励、我从你们的姿态上感觉到，你们听明白了、我不知道我这样说是否合适”等礼貌性用语，以表现平等。其次，教师和教师之间的道德面貌和道德行为对幼儿有着重要影响，幼儿园要建立和谐文明的教师关系，为幼儿做出榜样。同时要重视培养幼儿学会处理与同学的关系，建立良好的伙伴氛围。这些对于幼儿道德的发展非常重要。

（2）建立良好的德育软硬件环境

幼儿园处处要为幼儿营造德育美育相融合的氛围：在园部的楼梯走廊包括班级内都让墙面开口说话，说不同的话：有以五小为内容的幼儿创作的图片文字画，创设有关中国传统美德故事插画。有向家庭征集的照片，在环境创设中让家庭德育文化进入幼儿园，让家庭德育说话。包括：引导儿童保持高兴情绪来幼儿园，引导儿童来幼儿园的路上如何做，引导儿童怎样有礼貌的问候老师、小朋友和熟悉的人，引导儿童学做老师、爸爸妈妈的小帮手和班级的小主人，引导儿童怎样和小朋友友好相处等目标、活动。如大带小活动、互助合作活动等等。为了使儿童人格的生长在自身与自然、与周围的社会关系中得到审视和合理定位，并在与它们的相互作用中寻找道德的存在方式，形成和发展各种良好的品质，每个幼儿园都应根据自己的实际情况，建构具有幼儿园特色的道德教育软件环境。这个环境应该是有制度文化、日常规程、学习安排、生活要求、游戏规则等共同组成的一种系统性的文化。这样的文化形成需要幼儿园多年的积累与优化，对于幼儿的道德养成教育起到潜移默化的作用，幼儿德育的元素主要要贯穿在这样的日常生活中，这才是与教育融为一体的德育。

（3）建立良好的幼儿伙伴关系

良好的同伴关系有利于促进幼儿的社会化。家长及教育工作者必须把对幼儿交往能力的培养提到应有的高度，加以重视。而增进幼儿同伴交往能力除了要让儿童有较多的机会交往之外，还要帮助和训练他们掌握一些交往的方法。在幼儿园的一日生活中，各种活动安排是很紧凑，和同伴交往的时间不多。因此，我们在安排活动时，充分保证给幼儿有一定的自由活动的时间和空间，和自由交往的机会。如来园和离园时的区域活动：让他们自由搭配，自己选择区域，自己选择同伴一起玩。在游戏活动和户外活动时，我们也给他们提供充分自由的空间，我们老师尽量不去干预。让他们在自由的空间中自由交往。在幼儿交往中，有些冲突也是难免的。例如在区域活动时，幼儿常常会发生冲突，这时候我并不急于帮他们解决问题，只是对他们强调一下规则：这里一次只能有7个人玩。让他们学会通过与同伴协商的办法解决问题，已经玩过的幼儿可以到别的地方去，让没玩过的同伴玩，等到下次可以来玩。再如：在户外体育活动自选时间，大、小班级实现自愿结对子的“大带小－小学大”的体育游戏活动，小班与中班结合、中班与大班结合，每天都让2－3名走进大孩子的活动中去。在活动中，大些班级的教师可利用这个机会引导儿童如何照顾弟弟妹妹，教他们玩玩具，小些班级的教师可引导孩子通过观摩、参与哥哥姐姐活动，体验他人对自己的关爱，激发孩子学习本领的欲望等等；这些活动使大儿童树立了自信心、责任感、自豪感，还懂得了一些照顾弟弟妹妹的方法，关爱他人情感还得到了强化。

（4）注重德育与其他学科的有机整合

真正的德育不是专门进行的，而是融入到生活与学习之中的。所以在教育中，要挖掘语言、科学活动、艺术教育等领域，以及区角游戏中的道德教育资源，培养良好的道德情感。如：通过带领孩子阅读图书、听故事、看动画片等辅助手段及时进行德育渗透教育目标，通过书中、故事中的人物行为来帮助他们分清道德标准去认识那些行为是正确的，哪些是错误的，正确处理人际关系及生活中的事情，还通过模仿表演来练习故事人物中的良好言行。例如：在一次大班水的沉浮科学游戏活动中，面对一个小钢珠和大些的纸盒，很多幼儿都猜测说纸盒比钢珠大，所以纸盒会沉下去，钢珠会浮上来。教师请幼儿做实验，结果钢珠沉下去了，纸盒浮上来了，面对结果孩子们都很迷惑，教师反问孩子：“为什么会这样？”，几乎所有的孩子都认为是钢珠比纸盒重的原因，教师就又问：“你是怎么知道的。”也几乎所有的孩子都认为因为钢珠沉下去了，纸盒轻才会浮起来。教师又反问孩子：“怎样才能知道钢珠和纸盒谁重谁轻？”，在教师的启发下，孩子们运用天平称出了结果：纸盒比钢珠还沉。面对结果孩子们又一次迷惑了，教师告诉了幼儿实验中浅显的道理。最后教师问孩子：在科学实验中，靠我们的小脑子猜能猜对吗？孩子异口同声地回答到“不行”，懂得了一定要认真地做实验试一试才能得到正确的答案。这个活动正是教师前期对孩子已有经验的认真分析之后，将培养孩子认真、负责、求真务实等科学道德教育目标融入活动过程之中。

（二）构建幼儿园良好的德育外部环境

幼儿是在与周围环境的相互作用中得到发展的，而幼儿品德也是在与环境的相互作用中形成和发展的。幼儿良好品德的形成不同于知识的习得，它是以情感为核心的动机系统和具体的行为方式为内在和外在的保证，它是长期的、潜移默化的内化过程。因此，要想使幼儿品德得到健康发展，就必须为幼儿创设适当的德育环境。如何构建一个良好的外部环境呢？当前，社会环境不容乐观，我们在这样的背景下加强对幼儿园的周边环境的道德建设，就要通过社会活动，有选择性地让幼儿走进社会、走进自然。同时，可以模拟场景，使儿童置身于一个一个真实的生活情景、自然情景、游戏情景和美好的情绪情感等情景中，获得道德情感的体验和认识，并在这些情景中模仿和练习道德行为。例如：我们针对幼儿园来讲，开展一些活动如：《我们幼儿园里的工作人员》、《叔叔，我爱您》，《方便的超市》、《敬老院里的爷爷奶奶》、《农大小学》、《热闹的街道》、《我认识的标志》、《清清的运河》、《望儿山的爱心故事》、《我能为北京奥运作些啥？》等，这些活动都是模拟性质的，能为幼儿建立一个良好的外部道德环境。

（三）构建良好的家庭教育环境

家庭教育是在家庭生活中，由家长(其中首先是父母)对其子女实施的教育。是大教育的组成部分之一，是学校教育与社会教育的基础。幼儿园教育与家庭教育充分结合能有效地增加教育效果。所以，幼儿教师要帮助家长认识家庭对幼儿道德教育的重要性，帮助制定了家庭幼儿道德教育目标和内容，帮助引导家长为幼儿创设良好的道德教育环境。在建设家庭道德环境中建议家长可以从以下几方面入手：

1.和宝宝平等交流

父母应把宝宝当作平等的交流对象。无论他的论点是否正确，想法是否单纯、幼稚，都应赋予平等的发言权。

2.耐心地跟宝宝阐明道理

比如宝宝不小心将别人的东西带回家，父母可以这样说：“那位被你拿了笔盒的哥哥没有了自己的笔盒，肯定很伤心，明天我们把笔盒送还给他好吗?”然后，带着宝宝把东西送还给那位小朋友。

3.尊重宝宝的权利

容许宝宝有自己的收藏品，如果父母要拿取，必须征得他的同意。

4.耐心对待宝宝提出的每一个问题

认真听取宝宝想要告诉自己的事情，当他表达不清时，父母可以给予安慰的眼神，鼓励他慢慢说，不要轻易打断他。还应注意倾听方式，不要总是站着、居高临下地听宝宝说话，这不仅会使宝宝感到一种压迫感，还会使宝宝不愿与父母交流。父母应尽可能地弯下腰或蹲下来与宝宝说话，同时进行眼神的交流，这既是一种亲密接触。又是对他的一种尊重。

5.夫妻关系教会孩子待人接物的方式，是孩子学习的最直接的模型。夫妻间要平等，要做到相敬如宾，相交如水，做好孩子道德的楷模，这样才能为孩子塑造一个良好的家庭道德环境。

幼儿德育论文篇2

一、幼儿德育工作的主要承担者

我们的调查表明，75%的教师和50%的家长都认为幼儿品德教育的主要承担者应该是教师和家长，应由两者各司其职，共同配合来对幼儿进行德育。

无论从生物学意义上讲，还是从社会学意义上分析，父母都必须承担幼儿德育工作。但是，教师是受过专业训练的专职工作者，对幼儿德育工作更应具有责任感和娴熟的技能；同时，教师对幼儿具有权威性和一定的吸引力，这也有助于教师开展幼儿德育工作。

二、幼儿德育工作者的价值观

90年代幼儿的父母和教师大都是在新中国成立后成长起来的。调查对象中76%的教师年龄在40岁以下；“95%的家长年龄在40岁以下，其中35%在30岁以下。80%的教师是专业幼师毕业生和学前教育大专毕业生；70%的家长达到了高中毕业以上文化程度。家长和教师所从事的职业不同，但他们共处一个时代、一个社会大背景中，面对的是相同的教育对象。那么，他们对“好孩子”的价值标准、对德育工作的目的性和有效性的价值判断有何异同呢？

1.经过幼儿园教育的孩子应有何面貌。

调查表明，仅有7%的教师和7%的家长是忽视道德面貌的，而93%的教师和93%的家长都认为幼儿的面貌中礼貌、文明行为等都是重要方面。教师和家长对幼儿应具有的最基本素质的看法基本趋向一致，这是他们各司其职、互相配合进行幼儿德育工作的基础。

2.对幼儿德育工作目的性的看法。

调查表明，有56%的教师和69%的家长对幼儿德育工作的目的性的认识比较肤浅，他们侧重于为幼儿组织活动和能为孩子入小学作准备等近期的实用价值方面；有44%的教师和31%的家长对目的性的认识比较正确，他们认为是为孩子培养良好的社会公民素质打基础。由于大部分的德育工作者目的性有些模糊，因此必须解决幼儿德育工作的重心偏移和评价标准错位的问题，从而使幼儿德育工作取得更好的效果。

3.前阶段“二史一情”教育的效果。

调查发现，54%的教师和52%的家长认为“二史一情”教育的效果不明显；38%的教师和40%的家长认为有一些效果。根据调查，我们认为，造成“二史一情”教育效果不明显的原因是德育工作者对德育工作的目的意义存在着模糊的认识，对为什么一个小公民要从小在心灵中播下爱国主义种子的深层次的意义把握不够，在具体内容、方法、自身的情感上也存在种种的差距。

三、幼儿德育工作者的责任感和使命感

在调查幼儿园德育工作效果不佳的原因时，我们发现61%的教师把主要原因归咎于“社会大环境有问题，与幼儿园的教育不一致”。教师选择的其他原因依次为：德育工作缺少有效的方法”(17%)；“德育内容陈旧、一般化”(11%)；“幼儿园工作指导思想上重智轻德”(7%)；“教师自身思想政治素质差，缺乏德育意识”(5%)。而家长却认为所有这些方面对幼儿德育工作的效果都存在着明显的影响。

调查还发现，教师不仅将德育工作效果不佳的主要原因归咎于幼儿园外部，同时还存在着将幼儿德育工作的责任推向幼儿园外部的倾向。教师片面夸大幼儿园外部对幼儿品德形成的影响，把责任推向幼儿园外部，这是教师对幼儿德育工作责任感、使命感不强的表现，因而也是影响幼儿德育工作效果极其重要的原因。幼儿园是专门的教育机构，对幼儿品德的形成应起积极的主导作用。因此，教师应该比家长更善于发现幼儿品德发展的优势，更善于向幼儿谈心解惑，更善于为幼儿起表率作用。

四、幼儿德育工作者的目标观

德育工作者总是按自己对培养目标的理解和认识来实施教育的。那么，教师和家长心目中的幼儿德育目标有何异同呢？

调查表明，教师对幼儿德育目标的选择顺序依次为：对老师、同伴有礼貌，爱祖国，遵守纪律，诚实，友爱同伴，尊敬、关心长辈，自己的事自己做。家长的选择顺序为：对老师、同伴有礼貌，诚实，遵守纪律，爱祖国，独立性、自信心，尊敬、关心长辈。教师与家长选择的共同项目为：对老师、同伴有礼貌，爱祖国，诚实，尊敬、关心长辈，遵守纪律。不同项目教师选择了友爱同伴、自己的事自己做，家长选择了独立性、自信心。产生这样的偏差的原因有两点：一是由于教育的场合不同，幼儿园实施的是集体教育，因此提出友爱同伴和自己的事自己做；二是由于教育的价值观不同，家长尽管在生活上包办代替，但是在精神方面“望子成龙”，希望孩子成为一个有竞争性的个性积极的人，而幼儿园教师希望孩子在生活上能自理，在精神方面则与其他人有更多的共性。目标是反映幼儿发展需要和社会发展需要的统一。作为幼儿德育工作者，教师和家长心目中的德育目标应有一致性。此外，目标的实现有其场合、时间的特定性，家长和教师应利用各自的优势有所侧重，以便各司其职、互相配合，以便一致性、侧重性的有机结合，这样才能使德育工作取得理想的效果。

五、幼儿德育工作者的互相协调

作为幼儿德育工作者，教师和家长之间的关系应该是互相配合默契的，而这种默契必须建立在日常工作协调的基础上。幼儿德育工作者之间的协调、沟通是提高工作实效的重要保证。

调查表明，在“接送孩子时交流”、“通过家长会了解”、“召开专门会议”、“家委会研究”四个选项中，57%的家长和59%的教师认为最经常使用的交流幼儿德育情况的方式是“接送孩子时交流”；63%的家长认为通过家长会也能了解到幼儿的情况，而62%的教师则认为在家长会上只能偶尔了解幼儿的情况，这是由于教师是家长会的组织一方，以介绍幼儿的情况为主，而家长则是以了解为主，双向沟通不够；召开专门会议听取家长对德育工作的意见是比较欠缺的，53%的教师回答是“偶然”，55%的家长回答“从来不”；认为经常通过家委会共同研究幼儿品德教育问题的家长占40%，而教师只有24%，这可能是因为家长之间互相交流的情况比较多，而教师参与其中的比较少。

在上述沟通和协调的方式方法中，主要依靠接送孩子时交流是远远不够的，这只能传递一下信息，而专门的研究和指导难以实现。因此，应加强幼儿德育工作者之间有效的沟通和协调。

六、幼儿德育工作者常用的德育方法

幼儿德育工作的方法是否符合幼儿的年龄特点，是否符合德育工作的规律，将直接影响德育工作的效果。

调查表明，教师选用较多的方法依次为：谈话，表扬，讲故事和树榜样。家长选用较多的方法为：讲故事，谈话，表扬。选择“抓行为”的教师为7%，家长为13%。选择“批评”的家长和教师均比较少。由此可见，无论是教师还是家长都注重对孩子的正面教育，注意到孩子的年龄特点。但从道德形成的知、情、行、意四个方面来看，似乎过分强调了“知”，忽视了“行”。幼儿的许多良好行为习惯是需要在反复实践中形成和发展起来的。因此，进一步研究幼儿德育的有效方法和途径是提高幼儿德育实效的重要环节。

通过调查，围绕幼儿德育工作者，上面已引伸出诸多关于影响幼儿德育工作实效的因素。为了提高德育工作的效果，我们提出以下几方面的建议：

一、明确幼儿德育工作者的范围及职责

近年来，在重智轻德的思想影响下，家庭教育和幼儿园教育的功能在很大程度上已落在了传授知识上，幼儿德育被淡化，幼儿德育工作的承担者概念模糊不清。因此，全社会必须形成共识，明确幼儿德育工作者这一概念的内涵和外延，扶植和支持他们的工作。例如：在五好家庭、文明楼组、先进工作者、先进教师等评选工作中应强化其功能；通过电影、电视等传播媒介宣传其作用，在社区工作中突出其地位；在法制建设中规范其职责，从而真正确立幼儿德育工作者的社会地位和社会价值，使幼儿德育工作在承担者的问题上首先落到实处。

二、优化幼儿德育工作者队伍的素质

幼儿德育工作者应具有以下几个方面的素质：

1.在政治素质、思维素质、道德素质、文明行为等方面是良好的，能够对幼儿起表率作用和潜移默化的影响；

2.有强烈的社会责任感、使命感以及积极主动工作的意识，能做到有计划、有目的、有针对性地对幼儿进行德育；

3.对幼儿德育工作的意义和目的有深层次的认识，能跳出家庭和个人职业的狭隘圈子，将教育对象作为一个社会的人、一个社会主义事业的接班人来培养，扎扎实实地做好尊基工作；

4.掌握一定的道德教育的规律和幼儿年龄特点，有效、有序地对幼儿进行德育工作。

及时、充分提高幼儿德育工作者的素质是十分重要的，要形成一种社会舆论，促使幼儿德育工作者增强社会责任感和工作意识；通过教师培训、职工学习、家长学校来有计划地提高他们的素质；在考评、升级、聘任中应将教师这方面的素质、工作态度作为重要的依据之一；建立社会奖励基金，奖励为国育人、幼儿德育工作卓有成效者。

三、研究幼儿德育工作者的操作规范

幼儿德育工作需要有一套科学、有效的方法，以帮助幼儿德育工作者尽快地把握规律，积累经验，取得良好的效果。

1.形成幼儿德育工作全方位、立体的网络，通过社会、家庭和幼儿园来共同完成培养目标。在方法上，要研究将幼儿德育培养目标分解为家庭实施的德育目标（例如，尊敬父母、自己的事自己做）和幼儿园实施的德育目标（例如，友爱同伴、爱集体），并帮助家庭形成具体的教育计划，从而做到幼儿园和家庭各司其职，互相配合。

2.完善幼儿德育工作评估体系，对幼儿德育工作应有检查、评估。要做到单项评估与整体评估相结合，形成性评估与终结性评估相结合，以起到改进、激励、异向的作用。

幼儿德育论文篇3

为此，近年来，我国学前教育工作者引进国外行之有效的德育技术，再通过实验应用完善我国现有的德育方法。现选择介绍几种经实验证明应用有效的德育方法。

一、移情训练法

1991年，韩兰、琚贻桐在参考美国“学会关心：移情训练方案”的基础上，根据我国幼儿的具体情况编制了一套“幼儿移情——亲社会行为系列教育活动”方案。该方案强调认知——情绪系统的交互作用，综合运用认知提示、情绪追忆、情感换位、巩固深化和情境表演等移情训练技术，由近及远、由浅入深、由具体到抽象地展开道德认知和道德行为的教育，训练技术简便易学，教育活动实用性强，具有较强的推广和运用价值。

采用移情训练法的教育活动一般可分为三步，现结合《关心生病的小朋友》这一教育活动作一说明。第一步，主要是运用认知提示和情绪追忆技术，组织幼儿回忆、联想、讨论自己在过去的生活经历中亲身感受过的情绪、情感体验，并鼓励其产生相应的情感反应。如上述活动中首先要求幼儿先想一想：自己生病时是什么样子的？心情怎么样？会想些什么？引导幼儿追忆自己的体验，从而为下一步理解他人心情打下认知和情感上的基础。第二步，主要是运用认知提示情感换位、巩固深化、情境表演等基本训练技术，促进幼儿设想他人观点、进入他人角色能力的发展。上述活动中要求幼儿进一步考虑：××小朋友生病在家会怎么样？会怎么想？等等，从而促使幼儿设身处地地替“生病的小朋友”着想，并鼓励幼儿产生相应的情感反应。第三步，向幼儿展示假设的社会性情感情境，让幼儿转换到他人的位置去体验特定的社会性情感和事件并产生移情，同时，教师运用巩固深化的技术，让幼儿把想法付诸实践，强化行为练习，使幼儿正确对待情境中他人的情绪反应并采取积极的行动。

移情训练法共包括认知提示、情绪追忆、情感换位、巩固深化、情境表演等子方法，其主要作用和心理效果如下：

认知提示是通过成人的言语提示，组织幼儿讨论、绘画、唱歌、游戏、表演等形式，帮助幼儿辨别各种不同的情感及其面部表情，理解不同的人在不同的情境中的想法、观点和情感，促进幼儿辨别他人情感、设想他人观点及进入他人角色能力的发展，进而促进幼儿认知水平和社会理解水平的提高，为产生移情奠定认知基础。

情绪追忆是运用言语提示唤醒幼儿在过去生活经历中亲身感受到的最强烈的情绪体验，引起他们对情绪体验产生的情境、原因和事件的联想，加强情绪体验与特定社会情境之间建立的联系。

情感换位是提供一系列由近及远的社会情境（家庭——父母——老人——邻居，幼儿园——同伴——老师等），让幼儿进行分析讨论和角色扮演，从而使幼儿转换到他人的位置去体验某种情绪、情感状态，并促进其角色转换能力的发展。

通过情绪追忆和情感换位，幼儿得以把过去的情绪、情感体验迁移到相应的社会情境之中，使自己置身于其中，设身处地地为他人着想，体验或设想他人正在体验的情绪、情感，从而产生移情。

巩固深化是对上述活动的延伸，它引出“人不应只想到自己，还应考虑到别人，应该给别人带来幸福、高兴和快乐”的概括性主题，其作用在于把幼儿引向更高的层次，使之不再拘泥于具体的情境，而是掌握普遍性的行为规范。

情境表演包括事例分析和行为练习，即先举出假设的各种典型的社会情境或事例，让幼儿分析出在该种情形下怎样做才能给别人带来欢乐，并根据幼儿的提议，让大家轮流扮演不同的角色进行表演，从中体会不同的情感；或通过欣赏、表演儿歌等，让幼儿扮演不同的角色，体验不同的情感，并鼓励情感反应。其作用在于强化幼儿积极的情绪、情感，使之正确地把握积极的行为方式，并进一步促进促儿设想他人观点和进入他人角色能力的发展。

通过巩固深化和情境表演，可以使幼儿从更高的社会认知层次上去把握积极的行为方式，强化其正确的行为技能，从而使幼儿在遇到类似的真实情境时，更容易产生移情，并作出亲社会行为。

二、社会认知冲突训练法

“社会认知冲突理论”认为，幼儿在相互作用时由于动作或观点不同而争论，导致社会认知上的冲突。在解决冲突时，幼儿不仅要考虑自己，而且还得考虑其同伴的动作、观点。这样，冲突解决的过程实质上就是导致幼儿认知结构改变的过程，也是使幼儿去自我中心化的过程。

根据这一理论，1992年，徐彩华、李辉设计了“有教师指导的社会认知冲突训练”这种旨在使幼儿在活动中发生认知上的冲突的教育模式，并将它们与传统的教师说教分析法进行实验对比研究。结果发现，这种模式的教育训练能使幼儿正确而牢固地掌握社会概念，而说教分析法则做不到这一点。这一方法若和角色扮演法等常见的德育方法结合起来运用，则效果会更佳。如《小羊过桥》教育活动，就是通过讲故事创设一个冲突的情境——“两只小羊同时都要过桥”，然后通过角色扮演（情境表演）和讨论等活动，让幼儿寻求正确的解决“冲突”的办法，并付诸实践。

有教师指导的社会认知冲突训练法这一模式的关键在于，教师要努力创设能够诱发社会认知冲突的客观情境，并且不急于向幼儿陈述正确的道德规范和要求。这样可以使幼儿在争论、辩解和表演（即社会认知冲突）中去主动探索，并寻求解决办法。在经历了冲突和解决冲突之后，教师的总结概括会给幼儿留下深刻的印象，取得良好效果。

我们可以让孩子考虑一些常见的社会认知冲突情境：只有一个苹果时是给爷爷吃还是给自己吃？车上只有一个空座，是自己坐呢还是给抱孩子的阿姨坐？只有一台电视机，自己想看动画片，爸爸想看足球，到底该怎么办？等等，让孩子们来演一演、扮一扮，促使他们思考解决问题的办法。等孩子得出正确的结论后，再及时给予肯定和表扬，并让他们付诸行动，使之留下深刻的印象。

三、角色扮演法

角色扮演是指角色承担者在特定的情境中，遵循社会对该角色的要求所表现出来的一系列角色行为，即模仿现实社会中的某些情境，让幼儿扮演其中的角色，从他人的立场分析问题、处理问题、体验情感，并通过及时的反馈，了解别人的需求和感受，从而更好地掌握与角色相适应的行为及道德规范。角色扮演训练能显著提高幼儿的角色承担能力和亲社会行为水平。幼儿通过角色扮演而实现其角色转换过程，进入他人角色并体验他人情感和行为经验，从而相应地习得该角色的行为规范和道德要求。

我们周围的每一个社会角色都具有相应的社会责任、行为规范和道德要求。角色扮演法就是让幼儿扮演某一个社会角色，从而掌握该角色所应具有的社会行为规范和道德要求。例如，幼儿普遍活泼好动、缺乏耐心、怕吃苦、畏难，老师就可以让孩子扮一扮哨兵，而且可以跟他比赛，“看看谁是个好哨兵”。当然，一定要强调好哨兵的标准，即保持固定动作越久越好。一开始，老师最好故意“输”给孩子几次，以激发其兴趣和勇气，等孩子接受了，习惯了玩这个游戏以后，就可以把这种要求迁移到孩子的日常生活中去，鼓励孩子时刻以哨兵自居。久而久之，孩子就会于无意中习得哨兵所具有的良好的行为规范（如坚守岗位、一丝不苟）和道德要求（如坚韧不拔、不怕吃苦、不畏艰难等）。这是固定模式的角色扮演训练。另外还有一种开放模式的角色扮演训练。它一般是给幼儿提供一个故事情境，这故事没有结尾，是让幼儿扮演情境中的主人公并尝试以自己的行为给故事一个完美的结局。如“早晨，小朋友在排队做操，小明往后退时不小心踩了小海一脚。做操结束了，小海趁小明不注意，也狠狠地踩了他一脚，并转身就跑。小明愣了愣，赶紧去追小海”。老师可以让孩子扮演故事中的“小明”并设身处地地想一想，然后把结局表演出来。老师可以协助扮演，并启发幼儿想出一个好的结尾。幼儿亲自“表演”出来，才不易忘记，而且以后可以落实到行动上。

四、价值澄清法

价值澄清法是让幼儿在活动中直接思考一些价值选择的途径，使他们对社会活动和周围人产生积极的态度。其实质就是让幼儿利用“理性思考”和情绪体验来“审查”自己的行动，“分析”并实现自己的价值观念，揭露并解决自己的价值冲突，和别人进行价值观念的交流并根据自己的价值选择行事。该方法结合幼儿道德发展的阶段特征，具有简单、灵活、生动有趣的特点。

1995年，冯根据价值澄清法的基本原理设计了一套适合我国幼儿特点的“幼儿价值澄清训练方案”，实验研究证实，该方案能够明显提高幼儿价值观的认知——情感水平，改善幼儿道德行为，提高其道德认知——情感与道德行为的一致性。该方案围绕《幼儿园品德教育大纲》，确定了“一是帮助幼儿澄清价值观；二是帮助幼儿建立起符合社会道德要求的价值观”等两个活动目标。根据这两个活动目标，每一主题教育活动分两个阶段进行。

第一阶段：诱发幼儿的态度和价值陈述。教师就幼儿日常生活中常见的问题或班里常出现的问题向幼儿提问，调动幼儿的积极性，让幼儿充分陈述自己的看法和意见，使他们充分参与到教育活动之中。在这一阶段，教师可以使用一些价值澄清策略，如价值表决、公开提问、愿望表达、自我展示等等。

第二阶段：从认知、情感、行为上对幼儿进行价值观的澄清教育。根据价值观形成所经历的四个步骤的标准，对幼儿实施价值澄清训练。教师利用故事、图片、幻灯、电影片断或情境表演等形式向幼儿提供一些生活中常遇到而又感到困惑的较为典型的道德情境，引发幼儿的思考，组织他们对此进行讨论和评价。活动按以下步骤进行：①列举选择途径。针对所提供的情境提问：“如果你遇到这种情况会怎么做？”“还有什么别的方法？”鼓励幼儿充分思考，尽可能多地列出解决问题的途径和方法（教师也可以说出自己的观点），注意强调各种不同的意见，而且要让幼儿意识到这种种不同，但教师对所有答案并不作出或“好”或“坏”的判断。②想象后果。提问：“这样做最后会怎样呢？”“那样做会有什么结果呢？”让幼儿充分考虑到每一种途径可能会引起的后果，然后加以比较。比如有的方法可能会顺利地解决问题；有的方法虽然解决了问题却会引起冲突；有的方法不但没有解决问题还会造成不良后果。③自由选择。在引导幼儿对每一种途径及其后果进行分析比较后，提问：“现在你是怎么看的？愿意怎样去做？”让幼儿自由地作出选择。然后问“为什么”，让幼儿阐明选择理由以对其认知进行强化。④情感体验。让幼儿从多方位去体验某种情境中不同角色的情绪或情感状态，引导幼儿对情境中不同人物的角色地位进行分析，从而进入他人角色，从他人的立场上去感受或认识有关问题。如让幼儿想自己遇到困难需要帮助时的心理，设想别的小朋友遇到困难而非常焦虑时的感受，想象帮助小朋友之后自己会不会高兴、小朋友会不会高兴等。然后再想一想对自己所作的选择是否满意、愿不愿意告诉爸爸妈妈，使幼儿对所作的正确选择产生积极的情感体验。⑤行为强化。鼓励幼儿把自己的选择在生活中表现出来，还可让幼儿把自己做过的有关事情讲述出来，并鼓励幼儿坚持下去，无论在哪里都要保持一致的行为。如有的幼儿在幼儿园经常帮老师做事情，教师就鼓励他在家也要爱劳动，帮爸爸妈妈做一些力所能及的事情。

幼儿德育论文篇4

【关键词】品德教育;自我情感;社会实践

幼儿是21世纪的栋梁，发展幼儿健全的人格是启蒙教育之需要，是社会之需要。我国心理学者关于儿童自我情感发展的研究发现，父母对孩子的品德教育不太关注，把培养孩子良好的品德放在了知识和健康之后，忽视了儿童自我情感的重要性。随着儿童年龄的增长，其参与社会实践的机会增多。儿童开始走出家庭加入到幼儿园的集体生活之中。因此，抓住幼儿年龄的特点，趁机培养幼儿关爱家人、关爱老师、关爱同伴、学会与人分享的品质，将会对孩子一生的幸福产生十分有益的影响。

一、家庭中的德育教育

家庭是一个互动群体，孩子在互动中发展。为了促使家庭成员之间互敬互爱，上慈下孝的人伦互动关系，家长就应以身作则理解关爱孩子，让孩子从内心产生自觉主动关爱家庭成员的情感。这使我想起在中央电视台那则广告，妈妈对自己生病的婆婆十分关心，下班回家帮婆婆捶背，晚上给婆婆洗脚。这一切都被年幼的儿子看见了，于是儿子端来了一盆水要给妈妈洗脚，年轻的妈妈感动地流出了眼泪。

父母在爱孩子、关心孩子身心健康的同时应注重情感交流，让孩子理解父母的艰辛，激发孩子对父母的爱。如：每次看到孩子随意蹲着玩积木的时候，我总会帮他拿来一把小椅子，放在他的小屁股下，告诉他蹲着时间长了腿会痛的。后来，孩子看我洗衣服就帮我搬小椅子坐。有次加班回家较晚，当我骑车走进院子的时候，就看到儿子和他爷爷在楼下站着等我。在我走到他身边的瞬间，孩子双手举着个大苹果递给了我，于是浑身的疲惫随着家庭的关爱而渐渐消失了。爷爷的腿抽筋了，孩子赶紧给爷爷搬来凳子，把小脑袋轻轻地贴在爷爷的身上，以他特有的方式表达对爷爷的关心。这是孩子受家庭教育的结果。

家庭教育还必须在日常生活中多下功夫，目前在不少独生子女家庭里，他们重视了对孩子的关爱，却忽视了孩子对他们的关心。每位家长都应引导孩子去关爱亲人，如给孩子吃东西的时，不要把好吃的光让孩子吃，而应把东西分开，大家各吃一份，渐渐地让孩子知道什么好东西都愿意和家人一块分享，体验长辈和自己都有“获得”好东西的权利。

为了让幼儿将来能在集体活动中愉快、协调地生活，在家庭中必须培养幼儿遵守一些规则。要进一步让幼儿掌握怎样使自己行为不妨碍别人，使正确的行为得到发扬。如关门要轻，上下楼梯对面有人要让人先走，进超市不乱扔东西，遵守交通规则，不乱扔垃圾，不翻别人物品，家里来客，给客人让座。这些虽然是些小事，但幼儿良好的品德都是从这些细小的过程中培养起来的。

二、幼儿园的德育教育

新《纲要》中指出：幼儿园应创设让孩子感受到接纳、关爱的良好环境，教师要以关怀、接纳的态度和幼儿交往。教师要有爱心地接纳孩子，努力与幼儿建立起相互接纳、关爱的情感纽带。

刚开学时，每天早晨，冉冉总是离不开妈妈。一次，我又无意发现她用手帕擦眼睛。于是，我走过去把她抱在怀里，轻声问：“冉冉，你怎么了?”她哭着说：“我想妈妈。”我轻轻拍着她的背说：“老师会像妈妈一样爱你。”她泪汪汪地看着我，我给了她一个肯定的眼神。从此，笑容在她脸上绽放。当我们伸出双手拥抱孩子时，心与心之间的桥梁就已经悄悄架起。

我时时处处为孩子营造宽松、愉快的生活环境，使良好品德顺利发芽。由于幼儿模仿力极强，他们能通过模仿去学习攻击，同样也可以通过模仿去学会谦让、互助、分享和合作等一些行为。故事《小蚂蚁搬豆》中井然有序、团结合作的小蚂蚁形象深深感染着孩子。于是我把可爱的小蚂蚁画下来，一个一个排好队贴在厕所的墙面上，而且高度和幼儿的视线一般齐。这样，他们上厕所时，看到排着队的小蚂蚁，自然而然地就排好队等待入厕。在等待的过程中，还可以数数小蚂蚁，复述故事中的情节。

户外活动时，老师总是帮幼儿准备好纸巾，随时为流鼻涕的孩子擦一擦。回到班上，孩子就能喝到为他们准备好的温开水，老师把关爱处处围绕在幼儿身边。孩子伤心难过时，教师及时给与幼儿关切和，老师轻声的询问、温柔的搂抱，让幼儿在感动之余，学得积极关爱、抚慰别人的行为习惯。在我们班，一个小朋友因为消化不良吐了一地，孩子们一个个捂起了鼻子，露出厌烦的神情，还有的在旁边叫起来“臭死了”!我耐心地帮孩子身上擦干净，然后打扫地上的呕吐物，看到老师默默地打扫，孩子们的小手都放了下来，一个孩子小声地和旁边的孩子说：“我觉得老师像妈妈一样的。”听了孩子的话老师由衷的高兴。更令老师欣慰的是，几天后，又有一个孩子生病吐了，这时，孩子们不再乱叫嫌东嫌西了，有几个懂事的孩子还拿来了纸巾和水杯递给那个呕吐的孩子。就是老师的这种行为，潜移默化的感染着孩子，用自己的爱，自己的行为感悟他们。在教学中，我选择社会生活中某些有意义的活动，让幼儿在一定的情境中扮演角色，感受互相关爱，使他们懂得关爱别人和被别人关爱都是快乐的。

三、家园共育中的德育教育

家园共育是双向的，他需要长时间的连续过程，需要做好幼儿园教育和家庭教育的相互联系，达到教育的一致性。但在目前的实践教育中，两者的教育又存在一定的差异。不少幼儿园尽管教师对幼儿的关心、分享等给予大量的教育和指导，但家长却教育孩子想玩就去抢，不给就出手，放任孩子，使教师的教育培养起不到积极应有的作用。

幼儿园、家庭的教育要相互一致，如果幼儿园中对幼儿进行正面教育，而家庭则相反，孩子就会迷失方向，无法树立正确的道德标准。德育教育要全面，正确实施必须要加强家园联系，及时传递信息，相互沟通。于是，每月我们在“开展家园共育栏”向家长介绍关爱教育的重要性和一些幼儿出现的不良行为及改掉方法。如：有的幼儿爱看动画片《奥特曼》，在家整天拳打脚踢，来到幼儿园对同伴表现的不那么亲密，甚至对同伴有攻击。有的幼儿摔倒了，他们不但不扶，骑在别人身上当小马，问其原因才知道是爷爷经常在家给他们当小马骑的缘故。我随即开展一节体育游戏《小马运粮》，让幼儿背着大沙包在草地上爬，让他们去体验爷爷给他们当小马的辛苦，有效的帮助幼儿纠正不适宜的行为。一位家长告诉我们，孩子在家什么都不干，于是我们根据这一情况，开展了“我是班上的小主人”活动，如上课了让他给小朋友发蜡棒、画纸，开饭前让他给小朋友发勺子、发碗。经过一段时间的训练，渐渐地他也在家里能帮妈妈做一些力所能及的事了。

幼儿德育论文篇5

内蒙古师范大学教育科学学院 梦鸽

摘要：文章对华德福幼儿教育的研究进行文献综述，从华德福幼儿教育起源和发展现状、国内外研究重点及局限以及研究趋势等方面进行介绍，以期为华德福幼儿教育的研究提供思考。

关键词 ：华德福幼儿教育；华德福幼儿课程

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）03-0126-02

华德福教育是由鲁道夫·斯坦纳根据人智学理论观点所创立的一种国际性教育模式。华德福幼儿教育是教育者与幼儿一起，通过创造一个温暖、美丽、家庭般充满爱的安全环境来促进幼儿的成长，目前，它的幼儿教育理念被世界各国广泛接受，并在全世界建立起了几千所学校和幼儿园。

一、华德福幼儿教育的起源及发展

华德福幼儿教育起源于20世纪初，受新教育的影响，形成了具有鲜明特色的思想流派，其中，教育目标和教育措施是为了促进儿童个性的成长。1926年，第一所华德福幼儿园在斯图加特建立。2010年，世界上66个国家和地区已建立了 1000多所华德福学校和2000多所华德福幼儿园、儿童中心或学前班。2004年，由黄晓星、张俐和李泽武等人发起，在成都锦江区琉璃场皇经楼村成立第一所华德福学校。2006年，上海建立了华德福儿童之家。到目前为止，中国内地如成都、武汉等35个地区建有华德福幼儿实验基地。华德福幼儿教育中心在如此多的国家建立，显示了在国际上的可接受性。

二、国内外华德福幼儿教育的相关研究

1.国外华德福幼儿教育的相关研究。国外关于华德福幼儿教育的研究有很多，有专门的书籍、论文等介绍，以下可分为三个方面：

（1）华德福幼儿课程理念的介绍。琳·欧德菲尔德所著的《自由地学习》中，首先以幼儿、家长、教师三个不同视角介绍了对华德福幼儿教育的感受，为读者提供了感性经验；其次，书中介绍了华德福幼儿教育的核心原则，如保证孩子拥有一个健康和适宜的儿童时代的权利、原则等，帮助读者了解华德福幼儿教育的内在精神；再次，详细阐述了以活动为基础、通过模仿和榜样学习、节律和重复、创造性游戏等内容为读者提供对整个华德福幼儿教育的理性经验。

弗雷达·伊斯顿认为华德福教育有六个关键要素，包括儿童发展理论、教师自我发展理论、核心课程、作为艺术的教学方法、教学管理一体化、作为学习社区的学校，并认为华德福学校对美国公立学校具有一定的参考借鉴价值。

（2）对幼儿家庭教育的研究。马丁·洛森的《解放孩子的潜能》一书以斯坦纳教育理论为基础，为家长如何培养幼儿的良好态度、如何促进幼儿感觉发展以及如何保证幼儿游戏质量等方面做了非常详细、具体的介绍，这是一本家长教育幼儿的指南，其中的内容详细且具有很强的操作性。

（3）对特殊教育的研究。Lena认为基于华德福教育的本质，在华德福教育体系内，那些具有特殊教育需要的儿童被给予了足够的重视和尊重。华德福学校为具有特殊教育需要的儿童设置了专门的从幼儿园到高中的专门机构，不论这些幼儿具有怎么样的缺陷或者面临怎样的问题，被华德福学校录取后，都能通过小学或者高中的升级考试，而他们使用和普通华德福学校一样的教学大纲。在教学过程中，许多家长、教师和其他志愿者也帮助幼儿学习。

2.国内华德福幼儿教育的相关研究。国内有关华德福幼儿教育的相关著作较少，多集中于介绍斯坦纳本人的思想以及华德福学校教育。

（1）鲁道夫·斯坦纳教育思想的介绍。黄慧娟的《鲁道夫·斯坦纳教育思想与实践研究》从教育思想的成因探析和理论基础、教育思想的主要内容和教育思想的实践三个方面做了详细、具体的介绍及评价，为读者提供全面、具体地了解鲁道夫·斯坦纳思想的平台。

（2）国外华德福幼儿教育及学校的介绍。杨志贵的《因性施教、 顺势育人——谈德国华德福教育对孩子的成长与教育》中主要介绍了针对不同年龄阶段的孩子应该采用什么样的方式方法进行教育，以及考试对于孩子的意义。

张地荣、杨晓萍《华德福艺术化教育及其对我国教育的启示》中，主要介绍了华德福教育特色即艺术化教育的原则、内容，以及对我国教育改革提供借鉴与启示。

费广洪、赵小平、刘丽等在《华德福幼儿教育的理念与实践》中，主要介绍了华德福幼儿教育的十二个理念及实践，为读者对什么是华德福幼儿教育以及华德福幼儿教育的精神作出了详细的阐述。

张俐的《保护童年——华德福幼儿教育》主要介绍了华德福幼儿教育是一种贴近自然的教育，在幼儿教育中没有强迫，没有压制，一切教育都是有节奏、有规律地进行，对于幼儿来说，学习和生活是如此的自然，它有效地保护了幼儿内在的天性和童真。

曹保印在文章《从儿童的天性出发——德国青年卢安克和他在中国的华德福教育实验》中，通过采访以及观察卢安克在广西的教育实验来介绍卢安克本人关于华德福教育的实践，清晰阐述了卢安克是如何从儿童的天性出发，与儿童的天性合作，怎样为儿童的发展提供切实帮助。

（3）华德福幼儿园课程介绍。张娜的《迈向儿童心灵的教育——华德福幼稚园在美国的实践》介绍了华德福幼稚园园址的选择和环境的设计，以及教育内容、课程设置与实施。

张栩的《一种整体的视角：华德福整体课程思想研究》介绍了华德福整体课程思想研究的理论基础，对华德福整体课程的课程目的、课程内容、课程实施和课程评价进行了阐释，从实践角度构建华德福整体课程思想的框架，总结华德福整体课程的五大教育意义。

晓狄的《“玩” 过童年——美国华德福幼儿园“玩”教育的启示》，主要通过生动、活泼的举例介绍了华德福幼儿课程的目的与课程内容。

费广洪的《华德福幼儿教育课程理念及其启示》介绍了华德福幼儿课程的目标、课程内容、课程组织、课程实施、课程评价五方面以及华德福幼儿教育给我们的启示。

王雪梅的《华德福幼儿课程的研究》比较系统地介绍了华德福幼儿课程的目标及课程内容，分析了课程目标设计原则及课程目标包含的七个方面；重视艺术活动、注重节日庆典和强调自由游戏的华德福幼儿课程内容。华德福幼儿课程的组织和实施，通过华德福幼儿园一日、一周和一年日常活动的安排，介绍了呼吸式的课程活动安排方式以及艺术化的教学方式。探讨了华德福幼儿课程注重儿童心灵滋养、与生活相渗透和着眼于全人教育的特点，提出了华德福幼儿课程自身的优势，分析了华德福幼儿课程是否科学和在中国适应性的问题。

（4）华德福幼儿教师的培训介绍。我国对华德福教师培训的研究主要集中在李泽武、吴蓓、黄晓星等人的著作中。李泽武在《我在英格兰学师范》中详细记录了自己在英国接受华德福教师培训的情况，介绍了华德福教育理念、学校管理、教师培训等方面的内容。黄晓星在《在华德福学校学做老师》系列文章中，讲述了华德福教师培训过程以及自己的感悟。“培训课程包括学习人智学，以及研究华德福学校的教学大纲，通常有大量的艺术训练，最重要的还是教师个人的心灵熏陶和内在的发展。”“教师培训课程中少不了实习，不同的培训学校实习的课时长短也不一样”等。

3.国内外研究华德福幼儿课程的局限性。国内外研究华德福课程研究方法主要是文献法，研究内容主要集中在课程理念的介绍，这些对于我国如何有效地实施华德福教育有较大的局限。

（1）研究方法。研究方法主要集中于文献法，因文献可以打破时间和空间的限制，使得研究者可以在短时间内对华德福教育及华德福幼儿课程有一个宏观的掌握。但是，由于文献都是源自于他人对华德福幼儿课程的高度抽象概括，而没有在华德福幼儿教育基地进行深入细致的调查学习，便缺乏对于华德福幼儿课程感性的认识与理解。

（2）研究内容。国内外都注重对华德福幼儿课程理念的介绍，国内的研究主要集中在介绍国外的华德福幼儿课程的特色、教师培训等方面。

局限在于：首先缺少对于华德福幼儿教育在中国本土化的研究。由于中国研究华德福幼儿教育的专家较少，而其中占很大部分是记录国外培训的经历，很少有介绍华德福幼儿课程在中国的适应状况如何以及针对于中国的国情和社会文化背景如何将华德福幼儿课程进行本土化的研究；其次，缺少幼教课程的比较研究，如与蒙台梭幼儿课程等相关的幼儿课程进行比较。

三、华德福幼儿教育研究的展望

我国华德福幼儿教育研究需要展开新的视角，运用新的范式。笔者认为，可以从以下两方面改进，首先，未来的华德福幼儿课程研究中应更加注重对于华德福幼儿课程在中国本土化、华德福幼儿教育在中国的适应状况、以及针对于华德福幼儿课程在中国实施过程中出现的问题给予怎样的指导等方面的研究。其次，将华德福幼儿课程与蒙台梭利等幼儿课程进行比较，寻找相同点，不同点，各自的优势和对中国幼教课程的启示，以达到促进国内幼教课程发展的目的。

参考文献：

[I] Lynne Oldfield著.自由地学习[M].李泽武,译.北京:人民文学出版社,2006.

[2]Martyn Rawson著.解放孩子的潜能[M].吴蓓,译.北京:人民文学出版社,2006.

[3]李泽武.我在英格兰学师范：华德福教育亲历记[M].成都:四川大学出版社,2004.

[4]杨志贵.因性施教 顺势育人——谈德国华德福教育对孩子的成长与教育[J].基础教育研究,2003, (6).

[5]李雪飞,罗慧娟,王昊燕.华德福教育的产生及其发展[J].中国电力教育,2005.

[6]苌庆辉,申卫.华德福教育概览[J].世界教育信息,2005,(9).

[7]费广洪,赵小平,刘丽.华德福幼儿教育的理念与实践[J].幼教园地,2006,(3).

[8]张娜.迈向儿童灵性的教育——华德福幼稚园在美国的实践[J].教育导刊,2008,(1).

[9]张地容,杨晓萍.华德福艺术化教育及其对我国教育的启示[J].当代学前教育,2008,(2).

[10]张栩.一种整体的视角：华德福整体课程思想研究[D].天津师范大学,2008.

[11]费广洪.华德福幼儿教育课程理念及其启示[J].教育理论与实践,2008,(3).

[12]晓荻.“玩”过童年——美国华德福幼儿园“玩”教育的启示[J].家庭与家教,2006,(11).

[13]陈园园.华德福学校教育的实践探索[D].西南大学,2010.

[14]张俐.保护童年——华德福幼儿教育[J].中华家教,2005,(10).

[15]曹保印.从儿童的天性出发 德国青年卢安克和他在中国的华德福教育实验[J].教书育人,(11).

幼儿德育论文篇6

一、何为和谐德育

“和谐德育”早在八五期间，由全国教育科学规划德育学科组专家、中央教育科学研究所研究员詹万生教授首次提出。“八五”期间，詹万生教授承担了国家教委重点课题——我国各级各类学校德育现状调查研究。在进行大量调研基础上撰写的总体研究报告中首次提出了整体构建大、中、小学和谐德育体系的建议。之后，他又在领衔九五、十五国家重点课题中，围绕着整体构建和谐德育体系进行了历时十年的深化研究与推广经验。逐渐建立起大、中、小学德育体系纵向与学校、家庭、社会横向结合的“和谐德育论”的理论体系。按照詹万生教授的观点，“和谐德育，是德育以满足社会发展需要和受教育者个体发展需要的统一为出发点，在遵循受教育者身心发展规律的基础上，调控构成德育体系诸要素之间的关系，使之发生和谐共振效应，从而促进学生思想品德和谐发展的一种德育模式。”这种观点得到大多数研究者的认同，是目前对和谐德育较为统一的看法。

具体到幼儿阶段德育，它的内涵主要包括如下几个方面：1.德育教育中最基本的人际关系——教师与幼儿关系的和谐；2.德育在学校、家庭、社会中的一致；3.认知、情感、意识道德过程的统一；4德育目标、内容、途径、方法、管理、评价等德育要素的和谐。、

二、和谐德育的特征及意义

1.和谐德育的特征

和谐德育作为目前被广泛推崇的德育理念，具有不同于以前所有德育思想的本质特征，这是和谐德育的实践者须认识和掌握的。具体表现在以下三个方面：

一是以人为本，彰显人性化。和谐德育以满足社会发展需要和受教育者个体发展需要的统一为出发点，以遵循受教育者身心发展规律为基础。德育的根本目的在育人，和谐德育必须是坚持以人为本的德育。这表现在它改变传统德育以社会为中心的弊端，确立了个体价值与社会价值统一的观念；在德育方法上，以受教育者的内在吸收为根本，转变了外在强加灌输的呆板做法。和谐德育突显了个人价值和个人主体性。

二是理性化、科学化。和谐德育强调遵循人的思想和行为的活动规律，根据受教育者年龄、心理、阅历、个性特点，选择相适应的德育内容和方法。在幼儿德育方面，和谐德育注重幼儿的生理与心理发展特征，克服了传统德育凭个人主观与经验，不顾受者能否接受的非理性冲动，更为理性与科学。

三是协调性。和谐德育是在遵循受教育者身心发展规律的基础上，调控构成德育体系诸要素之间的关系，使之发生和谐共振效应，从而促进学生思想品德和谐发展的一种德育模式。它强调若干相互联系的基本要素的相互影响、相互匹配、统一和谐。任何只注重单一德育要素发展的都是违背和谐德育宗旨的。

2.和谐德育的意义

和谐德育是建设社会主义和谐社会的需要。人作为社会的基本组成因子，决定了和谐的人才有和谐的社会。幼儿教育是人生的起点教育，其德育水平对于人一生的发展奠定坚实的基础。实施和谐德育，以提高幼儿思想道德品质为起点，推及全体公民思想道德水平的提升，这就为社会的和谐发展创造了必要条件。从这个意义来说，和谐德育是社会主义和谐社会的内在要求。和谐德育培养的和谐个人以及人与人之间的和谐，为构建社会主义和谐社会提供强大动力支持和可靠保障。在制约社会和谐的各种力量中，由道德价值观凝聚起来的精神上的和谐具有不可或缺的作用。一个社会是不是和谐，一个国家能否实现长治久安，很大程度上取决于全体社会成员的思想道德素质。没有共同的理想信念，没有良好的道德规范，是无法实现社会和谐的。

和谐德育是幼儿全面和谐发展的需要。在构建和谐社会的伟大战略目标指引下，构建社会主义和谐社会、全面建设小康社会对人才培养的质量提出了新的要求。幼儿期是人一生中的敏感期，是学习做人的奠基期。前苏联伟大的教育思想家、教育理论家和教育实践家苏霍姆林斯基说：“蔑视背叛的种子，应该在孩子敏锐的年龄时期撒下去，这时候正是人的精神各个方面都在塑造深刻自我的时候。”所以，幼儿德育是基础。1981年教育部颁布的《幼儿园教育纲领》中规定，“幼儿园的品德教育主要是初步的五爱教育，培养幼儿具有良好的品德文明行为和活泼开朗的性格。”1990年颁布的《幼儿园工作规程》加入了情感教育和良好的行为习惯的德育目标和任务。在幼儿品德行为习惯方面增加了“勇敢”、“好问”、“友爱”等具体要求。1995年经修订的《幼儿园工作规程》中，又增加了“爱科学”的情感要求和“自信”的个性品质。2001年8月教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》中，增加了与人交往、互相合作、分享、责任感等新要求。由此我们可以看到，幼儿德育的内容几乎涵盖了其德、智、体、美、劳全面的发展要求。追求和谐德育相当于培养幼儿全面和谐地发展。

三、和谐德育视角下幼儿园德育存在的主要问题

和谐德育是一种与和谐社会相匹配的新的德育理念，它彰显人性、注重科学，并且讲求各要素的协调统一，是对历史上德育观念的一种改进与创新。我们讲和谐德育，在现在更多的是一种追求和景仰，现实德育与和谐德育的要求还有不少的差距。

近年来，由于我国正处在受教育人口的高峰期，人民群众对教育的需求与日俱增，而我们的优质教育资源则相对不足，在激烈的竞争面前，德育受到了轻视，文化与技能的学习做为被关注焦点的地位从来不曾动摇与改变，造成了教育中重智育轻德育的局面。德育的实施也被轻描淡写，以致于用和谐德育的视角来看，出现了一系列不和谐。这种德育的不和谐反映在幼儿教育阶段，有以下表现。

1.教师对幼儿的主体性认识不足

虽然理论上教师都懂得，德育是一种最讲求内化的教育，在实施中要尊重幼儿主体性。

但是，具体到实际当中却有不少与理论上的差距。这主要体现在德育的方法上。

一般来讲，德育方法有：1.说明，即通过讲解、谈话、讨论等方式向幼儿讲清一些简单的道理，帮助幼儿分清是非、辨别好坏，使幼儿具有正确的道德观念，并能用这些道德观念来指导自己行为的一种方法；2.范例、榜样；3.行为练习，指组织幼儿按照正确的行为准则(规则)去反复进行实践；4.行为评价方法(表扬、奖励、批评、惩罚)；5.陶冶教育，即自觉地利用环境条件、生活氛围及教育者自身的言行举止等教育因素，对受教育者进行积极影响的方法。陈宪等人于1995年在上海地区调查幼儿德育现状，在德育方法方面的调查结果表明，教师选用较多的方法依次为谈话、表扬、讲故事和树榜样。据高伟（2006）在对幼儿园德育教育低效性问题进行的研究，有幼儿园教师一周内对幼儿的教育方式如下表：

德育方式花费时间(分)所占比例(%)

叮嘱(提醒)7.1760

命令0.86

表扬0.524

批评3.5230

总计12.01100

还有老师一周所采用的德育方式主要有讲述故事内容、课堂提问、批评和总结发言几类，其中，“讲故事”和“课堂提问”两项占了91%。我们不难看出隐于其后的指导思想，即幼儿德育是以教师为主导，而很少考虑幼儿的主体作用，这是一套以外在的价值标准对幼儿进行道德知识的灌输的德育方法。虽然我们在理念上承认德育中幼儿的主体性地位，但是，教师往往是按照自己既定的目标和步骤来作用于幼儿，重说教轻内化，幼儿处于形式上被承认而实际上被忽视的境地。

2.德育过程缺乏知情意的统一。

有研究者（王丽，2000）在对幼儿分享行为的研究时指出，目前教育最明显的效果就是使幼儿“知道”和能说出“玩具要大家一起分享，分享就是快乐”这样的话语，而这些话语并没有真正成为孩子观念的一部分，也不能使孩子出现真正的分享行为。这体现出德育过程中知情意的分离。从心理学的角度讲，“德”是认知、情感和行为三者密不可分的统一体。三者分离的德育，致使不少幼儿说起来是一套，而行动中却是另外一套。达不到预定的德育目标。

3.家长德育观失当，与学校德育相背道

家长望子成龙心切，对幼儿不切实际地进行培养。在日常生活，家长不惜重金送孩子去学音乐、跳舞、画画、唱歌，甚至在孩子母语都说不流利时，为了让孩子不输在起跑线上，送孩子去学英语，这样的情况屡见不鲜。家长们以为这就是对孩子的教育，而对于德育则不以为然。实际上，德育是幼儿教育的重心，不顾一切地只重智育，不仅使幼儿失去了快乐的童年，更使他们失去了学习做人与养成良好习惯的宝贵时机。还有家长以成人方式来教育幼儿，不加选择地滥用奖罚手段，不恰当地使用物质奖励等。混淆了孩子的道德认识，与学校的德育发生偏差，使孩子产生道德困惑。

四、幼儿园和谐德育的实现

和谐德育是一项系统工程，要克服传统德育的缺陷，实现和谐德育，需要学校全面理解和谐德育的实质内涵，并在思想上认识和谐德育对于幼儿发展的重要性，在实践中做到以下几点：

1.德育主实施者要建立起和谐德育的理念

幼儿园作为幼儿德育实施的主要力量，是幼儿德育的实施者和引领者。其自身所持的德育理念，不仅决定着园中教师的德育观与行动，而且对家庭和社会也产生辐射作用。所以，幼儿园作为实施主体，一定要首先树立起和谐德育理念。这主要体现在：

倡导建立德育教育中和谐的师生关系，实现教师与幼儿双方的和谐。这是因为和谐融洽的师生关系不仅是有效进行教育活动、完成教育任务的重要条件，而且本身也是一种重要的教育力量。幼儿的德育主要是在与教师的互动中完成，幼儿生理与心理发展水平决定了其与教师关系的亲疏对其教育效果的影响度。越是和谐的师生关系，越能对幼儿产生深刻的影响。

有推动家庭、学校、社会三者德育统一的理念。学校与家庭沟通，实现学校、家庭和谐，同时对社会进行辐射引导，最终实现“三教”和谐。学校、社会环境、家庭教育相互联系、相互渗透、相互作用、相互影响的。只有在学校、家庭、社会三方面教育力量和谐一致的时候，幼儿的品德教育才是事半功倍的。学校要带动家庭与社会，使三者德育目标一致，方法互补，资源共享，产生多渠道、多方位的和谐德育效应。

2.改善幼儿德育目标、内容、方法，践行幼儿和谐德育。

和谐德育的系统性体现在德育内部，就是德育目标、内容、方法等的和谐一致。

德育目标是和谐德育实施的切入点，要实现和谐德育，首先就要使幼儿德育目标生活化、细致化，使德育目标贴近幼儿的发展水平。教师要针对孩子的认知特点，弃除那些空洞、抽象的理论，而要贴近生活，抓住生活中的小事，随机对幼儿进行德育教育。把德育教育渗透到幼儿的衣食住行、言谈举止等生活的各个方面，将德育教育与幼儿生活实践相结合，生活化、细致化德育目标。德育目标上还要注意不同幼儿的道德水平差异性，使德育目标与不同幼儿的道德发展相和谐。

德育内容是实现目标的桥梁。我国传统的德育主要包括了思想教育、政治理论教育和道德教育三部分，长期以来，我们就是以这三项内容为核心进行德育工作，幼儿德育也不例外。有研究者(刘焱，1999年)指出，德育的内容应该由四部分组成，最基础的为亲社会性，其后才为道德品质教育、思想教育、政治教育。作为幼儿德育，必须以最基础的亲社会性为目标，若跨越基础层面，直接进入高级层面对幼儿进行道德品质甚至是思想教育，则违反了幼儿的生理心理发展规律。这是我们需要克服和改变的。

道德方法或者手段是道德目标实现的载体，对于德育效果有很大影响。实现和谐德育，在方法上，要抛弃不适合于幼儿特点的理论说教方法，多选用符合其发展水平的、易于为幼儿接受的游戏等方法。

3.优化环境，为幼儿和谐德育的实现提供保障

俗话说，“近朱者赤，近墨者黑”，环境对人，尤其是分辨力缺失的幼儿来说，具有不可忽视的影响作用。马克思鉴于环境对于人的作用，曾提出必须使环境成为合乎人性的环境。

幼儿德育的成效受多种因素影响，学校育人氛围淡溥，对幼儿产生不了教化作用；家庭以及社会的德育环境恶劣，容易使幼儿产生道德困惑，导致学校德育成果低效性。因此，在幼儿园内，要营造和谐环境，老师热爱学生，尊重学生的主体性，老师之间彼此相互礼让帮助、友好相处等等，同时，打造一个美丽、洁净的校园环境，使幼儿在潜移默化中实现道德的发展。同时，家庭与社会也要纳入幼儿德育环境，家长提高自身水平，与学校德育形成合力；关注社会风气，注意形成文明、健康、和谐的社会环境，使幼儿沐浴在和谐社会的春风里，渐渐成长。

参考文献：

1.杨丽珠，邹晓燕，提高幼儿品德教育的有效性[J]，学前教育研究，2004年09月

2.郭英，论中国幼儿德育教育的现状，中国校外教育(理论)[J]，2007年11月

幼儿德育论文篇7

【关键词】幼儿教师 职后教育 职业道德教育 埃里克森人格发展理论

教师职业道德对教育过程有着重要的作用，它能调节教育过程，决定师生之间的关系，甚至决定着教育质量。幼儿教师在教育过程中是学生教育的启蒙者，因此对幼儿教师职后教育中职业道德教育的研究有着重要意义。

一、幼儿教师职业道德教育的重要性

1. 职业道德的概念

道德是人类特有的现象，社会意识形态之一，是人们共同生活及其行为的准则和规范。道德，指衡量行为正当与否的观念标准。不同的对错标准来自于特定生产能力、生产关系和生活形态下自然形成的。一个社会一般有社会公认的道德规范。职业道德，就是指从事一定职业的人要在职业生活中应遵循的道德规范以及与之相适应的道德观念、情操和品质。

2. 职业道德对教育的影响及职业道德教育的重要性

幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员，其一言一行，从道德品质到每一个生活细节，都对孩子的思想品质起着潜移默化的教育作用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）和《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）等文件明确指出，要规范幼儿教师的专业队伍建设，特制定了《幼儿园教师专业标准（试行）》，后文简称《专业标准》。《专业标准》规定必须注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感。

据教育部统计，截至2011年，全国共有幼儿园16.68万所，比2010年增加1.63万所，在园幼儿（包括附设班）3424.45万人，比2010年增加447.78万人。幼儿园园长和教师共149.60万人，比2010年增加19.07万人。学前教育毛入园率达到62.3%，比上年提高5.7个百分点。从数据显示，我国幼儿教师的队伍还会继续持上升趋势。

与幼儿园和幼儿教师数量上升的还有各类幼儿园或者幼儿教师“虐童”丑闻，如浙江温岭城西街道蓝孔雀幼儿园女教师颜艳红用透明胶封住幼儿嘴巴、太原某幼儿园教师狂扇女童耳光等对儿童身心产生极为恶劣影响的教育现象。因此重视幼儿教师的职业道德教育对我国幼儿教师队伍建设有着重要意义，对我国的幼儿教育也同样至关重要。

二、埃里克森和人格发展八阶段理论

人格发展八阶段理论是由美国新精神分析学派著名心理学家埃里克森提出。他认为人类社会成员的人格是在个体与外界环境的交互作用中发展形成的。从出生到死亡，人的一生由遗传决定，要经历八个有顺序的阶段，分别是：⑴婴儿期（0～1.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突；⑵儿童期（1.5～3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突；⑶学龄初期（3～5岁）：主动对内疚的冲突；⑷学龄期（6～12岁），勤奋对自卑的冲突；⑸青春期（12～18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突；⑹成年早期（18～25岁）：亲密对孤独的冲突；⑺成年期（25～65岁）：生育对自我专注的冲突；⑻成熟期（65岁以上）：自我调整与绝望期的冲突。人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论又称为“心理社会”阶段理论，它的每一个阶段都是不可忽视的。

第一阶段：基本信任和不信任的心理冲突（0～1.5岁）

这个阶段的孩子处于基本信任和不信任的心理冲突的情况。如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成希望的美德；处于这个阶段的儿童最为孤独，也是对成人依赖性最大的时期。如果在这个时期的危机没有得到成功的解决，就会形成胆小惧怕，这阶段幼儿基本与父母在一起，与幼儿教师几乎无关联。

第二阶段：自主与害羞和怀疑的冲突（1.5～3岁）

在这个阶段中，如果儿童形成的自主性超过羞怯与疑虑，就形成意志的美德；如果危机不能成功的解决，就会形成自我疑虑。此时的儿童已经学会走路和说话，大部分儿童已经进入幼儿园，生活范围逐渐扩大。除了家长以外，幼儿园老师是他们接触到的成人中时间最多的对象。埃里克森指出，对这个时期的儿童必须具有理智的忍耐精神，因为在这个时期儿童会由于生活范围的扩大和接触对象的增加而产生一种要尝试自己听说能力的自主活动的需要，很多事情喜欢“自己来”，只有对他们的行为有足够理性的忍耐，才不会伤害到儿童的自主性。幼儿教师在这个阶段要对孩子有足够的忍耐，同时给予孩子更多的爱。

第三阶段：主动性对内疚（3～5岁）

在这一时期如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。如果成人讥笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏自己开创幸福生活的主动性。

当儿童的主动感超过内疚感时，他们就有了“目的”品质。埃里克森把目的定义为：“一种正视和追求有价值目标的勇气，这种勇气不为幼儿想象的失利、罪疚感和惩罚的恐惧所限制”。

与幼儿教师密切相关的是第二阶段“基本的自主感对基本的羞耻感和怀疑感”和第三阶段“基本的主动性对基本的内疾感”。

三、我国幼儿教师职业道德教育现状及原因分析

继浙江温岭城西街道蓝孔雀幼儿园女教师颜艳红虐童案曝光后，又出现太原某幼儿园教师狂扇女童耳光、儿童在幼儿园被老师用衣架毒打等一系列幼儿教师虐待儿童的各种新闻。幼儿教师在工作中出现这样的行为，不仅折射出幼儿教师行业的职业道德亟须改善，更应让我们反省幼儿教师职业道德现状形成之原因。

1. 幼儿教师任务繁重

从2002年到2011年，全国幼儿园增加5.5万所，在园幼儿增加1388.43万人。但随着学前教育的快速发展，学前教育师资短缺的问题逐渐凸显。据不完全统计，当前幼儿教师缺口约为80万。在幼儿园数量和上学幼儿数量急升的情况下，有的幼儿园为了扩张规模，在幼儿教师紧缺的情况下，将教学任务分划在之前的师资队伍中。有的民办幼儿园每个班级仅有一个老师，负责所有专业课程教学，并承担保育员的任务。这样就造成了幼儿教师教学工作和保育工作双肩挑，压力过大，情绪不能稳定，将某些情绪发泄在小朋友身上。

根据教育部《教师》[2003]1号文件规定，不同服务类型的幼儿园教职工与幼儿的配备比例应达到规定的标准，详细标准见表1。

根据四川省教育厅公布的数据显示，2012年我省幼儿园数为10794所，入园人数是1223405人，在园幼儿数2192890人，教职工人数为115028人，其中专任教师为65403人。在全园教职工人与幼儿比例上，基本达到国家规定的全日制比例标准，但是仍有待增加教职工数量。

2. 幼儿教师学历层次呈多样化分布

有的学者研究发现：在各类教师队伍中，幼儿园教师的人员构成是最为复杂的；从学历来看，研究生、本科、大专、中专、职中和其他学历都均占一定的比例。其中，大专学历是当前我国幼儿教师队伍的主体学历，但是中专、职中等也占了一定比例。中专和职中毕业的幼儿教师的基本年龄在16-19岁之间，学历和年龄都是影响幼儿教师对职业道德重视的原因。

3. 家长的需求影响了幼儿教师对职业道德的坚守

幼儿是父母的希望，他们作为还未成熟的生命个体放入幼儿园这个不再由父母包办的独立的大环境，家长迫切需要教师全身心地关爱与尊重幼儿，希望自己的孩子在一个安全的环境中快乐发展。家长需要教师为自己提供“特殊照顾”的利益需求催生了“潜规则”的产生，极大地破坏了教育的公平性、廉洁性，其结果必然是幼儿教师职业道德水平的滑落，甚至影响整个幼教界的整体形象。更为严重的是，幼儿受到不公正的待遇，不被尊重就无法形成健全的人格，即使将来成人后走向社会，也很难实现自我、回馈社会。

四、关于职后教育中职业道德教育的建议

幼儿教师的职业道德学习分为职前教育和职后教育两个阶段。工作后是对幼儿教师职业道德理论与实践结合的考验。但根据实际情况看，部分幼儿教师对于职业道德的重要性比较轻视，因此在幼儿教师的职后教育中，应加强对幼儿教师的职业道德教育。

1. 让幼儿教师对教师职业的社会意义有深刻认识，提升幼儿教师对职业道德的重视程度

教师的教育事业离不开社会，教师的职业道德也在社会的教育工作中体现，因此让幼儿教师认识到自身的职业所赋予的社会意义有助于幼儿教师增强教育过程中对职业道德的重视程度。

幼儿教师的劳动对社会精神文明建设起着直接而重要的作用。幼儿教师是人类文化最开始的积极传播者，是人类智能的积极开发者，对人类社会的延续和发展起着决定性的作用。作为幼儿教师，不仅要利用人类已经获得的间接经验教授幼儿，更承担着因材施教的教育任务，即应在与幼儿的相处过程中发现、总结更适合幼儿教育的教学方法和教学资料等。因此，在幼儿教师职后教育中，需对幼儿教师的职业和社会意义加以强调，使其认识到自己角色的重要性。

2. 使幼儿教师明白自身在教育过程中的重要性，使幼儿教师能恪守职业道德底线

一个幼儿教师的职业道德是幼儿终身的教育的开端，对幼儿面对教育的心理和态度起着极其关键的作用。在某种程度上来讲，幼儿教师的职业道德能影响幼儿的一生，甚至可能决定或者改变幼儿将来的发展方向。“罗森塔尔效应”科学地说明了教师对学生态度和引导对学生将来影响。福禄培尔把儿童的发展分为三个时期，即婴儿期、幼儿期、少年期。福禄培尔强调指出，儿童的发展既有阶段性，又有连续性，二者是相互联系的；前一阶段是后一阶段的基础，后一阶段是前一阶段的延续，儿童的发展必须循序渐进。他指出，幼儿园时期是人生发展中一个非常重要的阶段，甚至认为人的整个未来生活，“其根源全在于这一生命阶段”。假如儿童在这个年龄阶段受到损害，“他必须付出最大的艰辛和最大的努力才能成长为强健的人”。

幼儿教师对儿童的影响极其深远，因此在教育教学过程中，幼儿教师必须恪守道德底线，遵守道德规范，尊重孩子，给予孩子友爱、平等、健康的教育，为孩子在以后的教育历程中树立一个良好的教育印象。

3. 加强幼儿教师对教育心理学的学习，完善幼儿教师对职业道德的认识

幼儿教师加强对相关教育心理学的学习，有助于教师了解孩子的心理及各年龄阶段的行为表现，有助于教师理解孩子的各种反应，也有助于教师因材施教；同时，有助于教师对职业道德规范的理解和实践。

埃里克森的人格终生发展论，为不同年龄段的教育提供了论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。它也告诉每个人你为什么会成为现在这个样子，你的心理品质哪些是积极的，哪些是消极的，多在哪个年龄段形成的，给你以反思的依据。根据前文所述，与幼儿教师密切相关的是第二阶段“基本的自主感对基本的羞耻感和怀疑感”和第三阶段“基本的主动性对基本的内疾感”。

因此，幼儿教师必须深入学习这两个阶段的教育心理学理论，在教学过程中认真、仔细地观察孩子的言行举止，采取科学的教学方法，使自己对职业道德规范有更全面和深刻的理解和认识，同时使自己的言行更加符合职业道德规范标准。

教师是人类灵魂的工程师，是培养人的专门工作者，其品德行为对对幼儿有很强的熏染力。教师的思想、政治道德素质的高低，将直接关系到培养人才质量的优劣。

【参考文献】

[1]教育部. 教育部关于规范小学和幼儿园教师培养工作的通知. 教师[2005]4号.

[2]教育部. 教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》的通知. 教师[2012]1号.

[3]浙江温岭虐童幼师多次将学生倒插垃圾桶进行虐待. 中国网新闻中心.

[4]苏令. 幼儿教师培养要扩量更要提质——访浙江师范大学杭州幼儿师范学院院长秦金亮. 中国教育报，2013（7）.

[5]教育部关于印发《幼儿园教职工配备标准（暂行）》的通知. 教师[2013]1号.

幼儿德育论文篇8

一、幼儿道德教育现代性内涵

认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学研究即可证明。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。

现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。

二、幼儿道德教育现代性的哲学基础

从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如著名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：

一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5]

二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）

三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的特殊的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。

以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判断。

三、幼儿道德教育现代性的心理学基础

正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和掌握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索兴趣，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。

作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。

首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判断，7岁时主观性判断已有明显发展，到9岁时这种判断基本取代了客观判断（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。

其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。

最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判断、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。

总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。

注：

[1]班华：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页

[2][美]柯尔伯格著，魏贤超、柯森译：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页

[3][6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页

[4]陈友松：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页

[5][7][美]威廉·弗兰克纳，黄伟合等译：《善的求索：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页

[8]于钦波、刘民：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页

幼儿德育论文篇9

[关键词]农村留守幼儿；德育；困境；对策

[中图分类号]G525

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）07-0014-04

留守儿童是伴随我国社会发展而出现的一个特殊群体，当前已引起了全社会的广泛关注。但大部分人将研究的目光投向了义务教育阶段的农村留守儿童，而相对忽视了学龄前的留守幼儿。所谓“农村留守幼儿”是指父母双方或一方从农村流动到其他地区，自己留守在户籍所在地的农村地区，并因此不能和父母双方共同生活，而是随祖辈或其他亲友生活在一起的6周岁及以下的儿童。[1]幼儿德育是以引导和促进幼儿社会性发展，培养和形成幼儿良好道德品质和行为的教育活动。它是幼儿全面发展教育的重要组成部分，也是德育系统工程的第一环，是道德品质教育的启蒙阶段。维果茨基认为，学前期是一个人最早产生道德规范、形成道德准则的时期。因此，我们要抓住这一关键期，促进幼儿良好道德的发展。而在现实生活中，农村留守幼儿德育却面临一些困境，本文试图对当前农村留守幼儿德育问题进行分析探讨，提出对策建议，以期引起社会各界对这一群体的广泛关注，并为农村幼儿德育理论构建提供一定的借鉴。

一、当前农村留守幼儿德育面临的困境分析

（一）家庭德育功能失调

家庭是儿童德育的第一课堂，儿童良好的品德首先是在家庭中潜移默化地萌芽并发展的。家庭结构的不完整是导致家庭德育功能失调的主要原因。首先，良好的亲子关系在幼儿道德发展中起着重要作用。父母常以直接的形式向儿童传递道德知识和价值观，[2]然而留守幼儿与父母长期分离，无法在良好的亲子关系中进行正常的情感交流，获得直接的情感体验，就易产生焦虑、孤僻、自卑等性格特征，因而难以形成健康良好的道德情感品质。另外，农村留守幼儿大部分由祖辈家长代为教养，而他们大都没有接受过正规教育，因此，他们在幼儿良好的习惯和文明礼貌行为养成等方面往往不够重视或是不懂得教育方法。加之祖辈往往对幼小的孩子十分溺爱，即使发现幼儿的一些不良品行，也多是持宽容或放任的态度。这些就容易导致幼儿养成不良的品德行为，助长他们过分依赖、独立性差等不良习气。

（二）幼儿园德育效果弱化

对于留守幼儿来说，幼儿园是德育的重要场所，幼儿教师则是重要的影响因素。因此，幼儿教师首先要足够重视德育。当前，在大部分农村幼儿园，德育往往被看成是可有可无的“软指标”，没有得到应有的重视。一部分幼儿教师认为对幼儿进行德育为时过早，意义不大；或是单纯注重五大领域层面的知识教学，而忽视了实现幼儿体智德美全面发展这一基本培养目标。一些教师在开展德育活动中也不够科学有效，要么是单纯的知识灌输，要么就是在其他教育活动环节中附带而过。另外，德育内容和方法贫乏单调。由于师资水平和教学条件的制约以及德育理论的相对滞后，农村幼儿园的德育内容不够全面完整，教条性强，没有贴近孩子的生活实际。加之有些教师教学方法单一，缺乏应有的亲和力和感染力等，德育更多的是言语说教，而缺少行为层面的榜样示范。从而使幼小的孩子对德育课程缺乏浓厚的学习兴趣，或是难以体会其价值和意义所在，甚至过多的道德说教可能会让一些幼儿产生逆反心理。

（三）家庭、幼儿园与社会三者互动机制缺失

提及德育，大多数人认为这是教育机构的事情，而忽视了家庭、幼儿园、社会三者互动对孩子德育养成的重要性，这也大大制约了幼儿德育的效果。在农村，大部分留守幼儿都是由文化水平不高的祖辈照顾，他们把幼儿园当作“万能保险箱”，认为孩子的教育应当由教师全权负责，他们照顾好孩子的吃穿就够了。因此，他们在家园合作共育活动中往往不予积极配合，甚至有些祖辈家长由于传统守旧观念的存在，对幼儿园的一些品德教育行为提出质疑和反对等，这些都在一定程度上影响了幼儿园德育活动的开展与落实。当家庭、幼儿园和社会教育未形成教育合力，或是产生不一致或者相互矛盾对立时，就会导致幼儿不知所措，容易在品德行为方面滋生出一些问题。加之现在的信息环境包罗万象，一些大众传媒也充斥着幼儿的生活。就拿幼儿喜欢的动画片来说，其内容繁多，有积极健康的，也有一些充斥着暴力、自私等负面的内容。幼儿一般辨别能力差，但模仿能力较强，因此在无人监督和正确引导的情况下，他们极易习得这些不良品行。

二、加强农村留守幼儿德育的对策建议

（一）发挥家庭在幼儿德育中的基础作用

第一，注重亲子教育。父母的言行举止、道德品性等对儿童的示范是最好的德育素材，对儿童道德品质的形成具有天然的影响力。[3]留守幼儿的父母首先要树立正确的育儿观，不能把孩子交给长辈就“万事大吉”，要能够意识到将子女托付给长辈教养的不利因素，并尽自己的最大努力加以弥补和消除。留守幼儿父母往往认为自己长期离家，亏欠了孩子，于是会通过给孩子买衣服、玩具、零食等来进行弥补，但再多的物质给予都不能替代亲情的传递。特别是处在这样一个亲子依恋形成的关键时期，爱的缺失会影响孩子的身心健康。因此，留守幼儿的父母要尽可能多地向孩子表达自己对他们的重视与关爱。比如经常与孩子通通电话、利用网络与孩子视频聊天或是节假日抽时间回家多陪陪孩子等。总之，让关爱来温暖孩子的心灵，从而为幼儿良好道德行为的发展奠定基础。

第二，重视其他家庭成员的教育影响。首先，隔代教养中祖孙之间的关系本身就蕴含了独特的教育价值。幼小的儿童往往对祖辈充满敬爱之情，在父母不在身边的情况下，他们更是依赖祖辈家长以获取温暖与关爱。正因如此，祖辈家长在日常生活中要起到模范作用，做好长辈的榜样示范。比如尊重村子里的每一个村民，乐于帮助有需要的人，为人大方和善，不说脏话粗话等，特别是在与孩子的沟通交流中要给予他们充分的关爱和尊重。即使孩子犯了错误，也要以尊重和理解的方式给予他们教导或约束。只有在这种良好的环境熏陶下成长，幼儿才会潜移默化地习得这些道德品质和行为。其次，要发挥其他监护人或亲属对幼儿的教育影响作用。父母不在身边，与幼儿接触最多的就是监护人，他们的品德行为会对孩子产生重要的影响。因此，幼儿父母对孩子监护人的选择一定要慎重，要把孩子托付给放心可靠、素质较高的亲属照管。当然，作为监护人也应当切实尽到看护、教育孩子的职责。再者，家庭中同辈的兄弟姐妹也对幼儿的品德发展具有一定的促进作用。按照皮亚杰的观点，同伴关系是儿童道德发展的基础。因此，要善于发挥同辈兄弟姐妹的促进作用，因为他们相互之间的心理认同感比较强烈，特别是年龄较大儿童的思想和行为往往是幼儿模仿和学习的榜样。因此，幼儿的同辈群体若能树立良好的道德榜样，也能促进幼儿品德行为的健康发展。

（二）强化幼儿园在幼儿德育中的主导作用

对于父母长期不在身边的农村留守幼儿来说，幼儿园作为教育机构对其成长和发展具有主导作用。因此，幼儿园应该做好以下几方面的工作。

第一，幼儿教师要提升自身素养，并从思想上重视幼儿德育。首先，幼儿教师要善于创造充满爱和尊重的环境，关爱每一个孩子，特别是善于去发现留守幼儿身上的闪光点并加以引导和培养；要保持一颗纯真的童心，和孩子一起游戏等，在平等的关系中和孩子产生情感上的交流，引起心灵上的共鸣；要用欣赏的目光去关注每一个孩子，尊重他们的个性发展，帮助幼儿形成良好的道德情感。其次，幼儿教师需要严格要求自己，发挥榜样示范和引导带头作用。在幼儿心目中，教师是最有权威的人，他们将模仿教师的一言一行、一举一动，所以教师要充分发挥身教的作用，随时注意自己的言行态度对幼儿潜移默化的影响。最后，教师还要善于发现各方面的榜样，如故事中的人物形象和生活中的好人好事等，积极引导幼儿模仿和学习。利用榜样进行德育，可以把抽象的道德认识具体形象化，使幼儿易于接受。在教育实践中，教师要运用鼓励和赞美等方式对幼儿的良好行为给予肯定，进一步增强他们的上进心和自信心等，有效促进幼儿道德品质的发展。

第二，专门的德育活动和生活中的德育相融合。幼儿品德形成是一个循序渐进、日积月累的过程，其品德行为广泛地体现在日常生活的待人接物和处事当中。日常生活为幼儿品德行为的反复练习与实践提供了机会，是实施幼儿德育最基本的途径。在幼儿园的一日生活环节中，时时处处渗透着德育的内容。幼儿教师应在一日生活常规的培养和各种教育活动的开展中，帮助幼儿养成讲文明、有礼貌、乐于分享与合作等良好的道德品质和行为。另外，可以抓住幼儿喜爱游戏的心理特点，让孩子在快乐的游戏过程中，通过各种角色扮演来体验并逐步养成分享、团结、合作、互助、友爱等良好的道德行为习惯。除做好日常生活中的德育外，幼儿教师可根据幼儿品德发展的实际状况，有目的、有计划地组织一些专门的品德教育活动，例如讲故事、谈话和讨论、情境表演、参观等。无论是采用哪种方法，都要注重发挥幼儿的主观能动性。活动形式应生动活泼、新颖有趣，切忌成人化和简单说教。也就是说，幼儿园德育工作应以情感教育和培养良好的行为习惯为主，并贯穿于幼儿的日常生活和各项教育活动中，对其进行潜移默化的影响。只有这样，才能获得良好的教育效果。

第三，有针对性地开展一些德育活动。幼儿园可以专门为留守幼儿建立个人成长档案袋，记录并关注这些孩子在幼儿园的生活及学习状况，及时主动地与他们的监护人保持联系，及时沟通幼儿的在园情况；或者围绕某一个德育主题定期召开专家讲座和家长座谈交流会等，帮助留守幼儿的监护人提升他们在家庭中实施幼儿德育的知识与能力。针对部分留守幼儿的品德行为偏差，可以有的放矢地进行品德情感教育，给这部分幼儿以更多的关爱和教育。比如开展对这类幼儿的扶持帮教活动，通过与幼儿谈心、说悄悄话等，让幼儿感受到教师对他们的爱。不仅如此，幼儿教师还应该定期家访，了解留守幼儿在家庭生活中的道德表现，帮助他们取长补短。[4]实践证明，这些做法在培养幼儿良好的品德行为等方面能产生良好的效果。

（三）注重社会因素在幼儿德育中的补充作用

第一，社会应高度关注留守幼儿的德育问题。农村留守幼儿作为一个特殊的社会群体，社会应该给予关注。首先，政府要加强农村文化环境建设，营造良好的文化氛围和社会风气，并注重开发幼儿周围环境中的有利教育因素，让留守幼儿在健康向上的社会环境中受到良好的道德熏陶。其次，乡镇、村委会以及妇联等政府部门要形成合作机制，为留守幼儿服务，通过广播宣传、监护人培训讲座以及深入留守幼儿家庭实际指导等途径提高监护人的素质以及监护水平。最后，要从根本上解决留守幼儿问题，需要大力发展农村经济，充分吸纳农村剩余劳动力，引导农村富余劳动力在城乡之间有序流动，让孩子不再留守，而是在父母双亲的关爱下充分享受他们的美好童年。

第二，加强对大众传媒的监管，挖掘其中的德育价值。信息环境是人们获取信息知识的外部环境，如图书、广播、电视、网络以及外界的各种信息传媒等，对幼儿的成长有着至关重要的影响，对其品德的发展也是利弊共存。例如动画片在幼儿社会化的过程中就扮演着重要的角色，幼儿在观看过程中潜移默化地受到其中行为模式的刺激，进而喜欢模仿动画片中人物及行为。研究表明，那些观看过动画片中表现助人为乐、合作共享行为的幼儿，要比没有看过的幼儿产生更多的良好行为。[5]因此，家长及社会各界要对幼儿周围的信息媒介加以控制和甄选，特别是加强对幼儿喜爱的文学读物、动画片等的监管和审核，并善于挖掘大众传媒中有利于幼儿品德健康发展的各种信息。

第三，坚持各方面德育要求的一致性。幼儿可塑性强，但控制力弱，坚持性、稳定性较差，这就决定了幼儿的品德教育决非一劳永逸，一蹴而就。由于幼儿容易随着外界环境的改变而变化，因此幼儿品德行为的培养必须重视教育影响的一致性，即需要家庭、幼儿园、社会以及政府四位一体共同长期的努力。形成教育的合力，保持教育上的一致和配合，才能收到事半功倍的效果。只有多方携手、持之以恒，才能有助于幼儿良好思想品德和行为习惯的早日形成，方可培养出全面和谐发展的一代新人。

参考文献：

[1] 蔡迎旗，王清华，杨慧玲.黄冈革命老区“留守幼儿”现状调查[J].学前教育研究，2007（6）.

[2] 王小果.关于农村留守儿童道德品质问题的探讨[J].当代教育论坛，2007（7）.

[3] 石军，李婷婷.构建农村“留守幼儿”的家庭德育网络[J].教育导刊，2012（1）.

幼儿德育论文篇10

一、研究幼儿感恩教育的意义及其内容

（一）研究的意义

感恩作为亲社会行为的一种表现形式，是幼儿道德发展水平的一个标准，在幼儿的日常生活中起着重要的作用，它有助于培养幼儿的爱心、同情心及帮助他人等良好品质，促进其人格健康地发展，促进幼儿良好和谐的人际关系的形成。

（二）研究的内容

目前，我国关于幼儿感恩教育的研究大致包括两个方面：一方面是基于家庭教育情境中幼儿感恩教育的研究，它主要涉及家长是否有培养幼儿感恩的意识、培养方式，以及幼儿在家庭中表现出的感恩意识和行为现状；另一方面是关于幼儿园对幼儿感恩教育的研究，它主要是从识恩、知恩、报恩、施恩等感恩的四个环节进行解读。可见，以上两个方面的研究都从自然、社会和他人三个角度来探讨幼儿感恩的培养。

二、幼儿感恩教育研究的热点

（一）幼儿感恩的现状调查

在对幼儿感恩的现状调查研究中，采用文献研究法、问卷法、访谈法和观察法。研究者在对收集到的资料进行整理后发现，现在的孩子不懂得体谅父母辛苦的占76%；认为现在的孩子不懂事，不懂得要主动去表示关心的占68%；受到别人的帮助或关心时，却不懂得要主动地向别人表示感激或感谢的占58%，这一结果说明：现在的幼儿只懂得受恩却不懂得施恩。[1] 在幼儿园中幼儿表现出的感恩相对家庭有所提高，但是仅表现为对熟悉的教师打招呼等礼貌行为。在人际关系上，78.35%的幼儿认为帮助自己的人很少 [2]，在接受帮助后有部分幼儿知道说“谢谢”，其中女童说谢谢的比例略高于男童。通过分析已有的研究资料发现，幼儿普遍缺乏感恩的心态。

（二）影响幼儿感恩的因素

1．家庭感恩教育的缺失

家庭感恩教育缺失的根本原因是父母没有真正培养幼儿感恩的意识。长辈对幼儿的溺爱，父母忽略对幼儿道德和综合素质的培养。父母是幼儿出生后接触最频繁、关系最亲密的对象，培养幼儿对父母的感恩是感恩教育的起点和基础，父母应树立正确的儿童观，通过与幼儿对话，建立良好的亲子关系，才能更好地培养幼儿的感恩意识和行为。

2．幼儿园感恩教育的薄弱

幼儿园作为人生教育的基础阶段，强调的是体、智、德、美全面发展。但是，在当今的社会中，重智轻德的现象屡见不鲜，特别是在私立幼儿园，为了吸收生源，迎合父母“望子成龙，望女成凤”的心理，幼儿园推出了各种各样的开发智力的学习课程，在传授知识时以“问题―答案”逻辑的方式开展教育活动，并在“奖励―惩罚”强化模式下让幼儿学习知识的各种各样隐形规则。幼儿园竭尽全力开发各种各样智育课程，而德育课程却以理想的观念来引导幼儿，不注重从幼儿实际生活中来培养幼儿的感恩意识和感恩行为。这种停留在口头说教的感恩教育方式与幼儿以生活经验为主的学习方式相互冲突，使得幼儿园的感恩教育犹如小鸟虽从天空飞过，却不曾留下任何痕迹。

3．社会感恩教育的缺乏

在日新月异的现代社会，经济的繁荣发展使人类的生活日益富足，幼儿从小就在优越的生活环境中，从未体会到艰苦朴素的生活，同时经济的发展也影响着人们的人生观、价值观和世界观，以金钱为导向的价值观在幼儿园中也初见端倪。因此，社会应大力弘扬感恩文化，共同发扬知恩、报恩的优良传统，为幼儿的成长创造一个充满人文关怀的世界。

（三）幼儿感恩行为的培养策略

1．家长的言传身教

幼儿正处于自我中心阶段，思维方式以具体形象思维为主，父母在对幼儿进行感恩教育时应以具体形象的生活事件激发幼儿的感恩情感，如通过阅读图画故事书中的感恩故事、参加感恩亲子活动、参观孤儿院或敬老院等活动。同时，父母自身也应该加强自身的道德修养，通过自己对自然、社会和他人的感恩行为来影响幼儿的思想和行为。

2．教师的表率和教育智慧

教师是幼儿的第二父母。在幼儿心中，教师是无所不知的圣人，是他们崇拜的对象，教师的一言一行对幼儿的成长都会产生很大的影响，因此，教师在日常的教学中应注意多向他人感恩，对幼儿为班集体做出的工作也应该表示感谢。同时，在教学中，教师可选取丰富多样的教材和多样化的教学策略来培养幼儿的感恩意识。感恩类的幼儿图画故事书和儿歌是贴近幼儿生活的素材，采用移情训练法可以使幼儿与文本中的人物更好地产生共鸣，真正理解人物的感恩情感。教师在充分运用资源的同时，还应时时把握住日常生活中生成的课程，运用教育智慧为幼儿创造一个感恩的生活环境和学习氛围。

3．家长、幼儿园、社会三方合作

在正确引导幼儿拥有一颗感恩的心的同时，家长和幼儿园的合作是保证感恩教育工作顺利进行的重要途径。家园合作可使家长和教师很好地交流幼儿德育发展的状况，并根据幼儿的实际情况提供相应的策略，可使家长和教师互相理解和支持幼儿感恩教育的各项活动。家长、幼儿园和社会的三方合作，做到三位一体，相互渗透，使幼儿在和谐的社会环境中更好地成长。

三、幼儿感恩教育的冷点

（一）幼儿感恩的理论基础

幼儿感恩教育的研究基本上是处于事实描述阶段，其实验研究相对还很薄弱，所以其理论相对较少，起步也较晚。感恩的道德情感理论是McCullough等人在2001年提出的，他们详细论述了感恩的亲社会本性，提出感恩具有三种特殊的亲社会功能或道德功能，即道德计量功能、道德激发功能及道德强化功能。[3] 费雷德里克森（Fredrickson）于1998年提出了感恩的“拓宽建构理论”。该理论认为，某些离散的积极情绪，包括高兴、兴趣、满足、自豪和爱，都有拓延人们即时思维行动的能力，并能构建和增强个人资源，如增强人的体力、智力、社会协调性等。而感恩也经常被认为是一种离散的积极情绪。[4]张晶（2010年）提出幼儿感恩教育的理论基础包括社会学习理论、生活德育理论、情感德育理论和游戏理论。综上所述，笔者发现幼儿感恩教育的理论均是从心理学、社会学等理论引进而来，幼儿感恩教育还未形成系统的理论基础。

（二）幼儿感恩的发展阶段

陶志琼（2004年）提出感恩教育是教育者运用一定的教育方法与手段、通过一定的感恩教育内容对受教育者实施的识恩、知恩、感恩、报恩和施恩的人文教育。[5] 赵晓芳（2006年）提出感恩教育主要包括三个层次：一是认知层次，二是情感层次，三是实践层次。其中情感层次连接认知层次和实践层次，在感恩教育中起着举足轻重的作用。[6]笔者在翻阅大量资料的基础上发现，幼儿感恩的发展阶段并没有一个大致的时间界限和相应的特征。现有的研究把幼儿感恩教育看成是一种通过教育措施是可以达到社会对幼儿期望的最高水平，对幼儿感恩的培养并不会受到幼儿身心发展水平的限制。

综上所述，笔者认为，幼儿感恩教育虽有大量的研究，但是仍存在以下方面的不足：第一，研究现状是从幼儿感恩的表现状况进行的描述分析，并未进行深入的科学的内在机制研究。第二，研究的理论基础均是建立在心理学、社会学的基础之上的一种推理分析，缺乏自己独立的理论基础，且缺乏对幼儿感恩年龄的发展阶段进行研究，使用的发展理论和中小学及成人感恩发展阶段一致。第三，研究方法单一，多是观察法和问卷调查法，其设计方式多基于定量设计。

（作者单位：青岛大学师范学院，山东 青岛，266071）

参考文献：

［1］张月芬．学前幼儿感恩教育的思考与对策［J］．教育科研论坛，2009（5）.

［2］周素珍．家园合作培养幼儿感恩意识［J］．内蒙古师范大学学报：哲学社会科学版，2008（S2）.

［3］王定升．感恩对助人行为的影响［D］．河南大学2008年硕士学位论文.

［4］杨小青．学会感恩：一种提升幸福感的途径［J］．华中师范大学学报：人文社会科学版，2011（S2）.