史学观念论文十篇

史学观念论文篇1

一、“殷鉴”――中国上古理性思维的第一线曙光

人类的意识，是从原始社会就存在的，但意识进步到理性思维的程度，则经历了较长的过程。这里所说的“理性思维”，是指具有深刻性、系统性的逻辑思考。原始人在生产斗争中，会得到丰富的感性认识，但却不能以系统性逻辑思考的方式认识其本质，原始神话是当时思维和认识的最高成果，其中包涵神天迷信、自然崇拜以及征服自然力的愿望，而这种思维寄托于虚幻的想象，不属于理性思维的性质。

当人类社会携带原始宗教意识与征服自然力的愿望步入阶级分化时期，一方面自然力的人格化即神的信仰被统治者强化，可能使思想更趋向于麻木；另一方面社会变革、社会分工与脑力劳动者的出现，以及生产力的进步，都可能使理性思维迅猛发展。这两种对立的因素的消长，将决定一个民族、一个国家在“文明”时代到来之际的文化发展状况。

古希腊的奴隶制由于具有打破了氏族公社的框架，解除了氏族血缘关系纽带对人们个性的束缚，手工业与农业的分工比较明显，商业比较发达，神权的统治比较松驰，政治上形成奴隶主民主制等等社会条件，产生一批人身与思想皆比较自由的脑力劳动者，带来了学术文化的繁荣，产生了较为系统的科学和哲学。而中国进入阶级社会之后，仍袭用氏族制度的躯壳以建立统治政权，血缘氏族纽带经过改造形成了更为紧密的种族关系与宗法关系纽带，适应水利的需要而实行土地公有制，在政治上也表现为王权专制，所谓“溥天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”，〔[1]〕即反映了这种状况。于是，与王权专制对应的上帝崇拜和反映宗法关系的祖先崇拜相结合，形成牢固的神权、族权观念，各个层次人们思想的理性自由受到扼制，文化的发展走上与古希腊不同的途径。

中国上古从夏代至商代，弥漫着浓重的宗教迷信观念，夏代遗存的文化资料很少，商代的卜辞则反映出凡事皆须仰求上帝以定然否，一切皆由冥冥中的神秘力量所决定，人是绝对被动的，统治者也没有对事务独立判断的自觉意识，而最早的脑力劳动者基本上均担任或兼任占卜、祭祀一类的神职，并不具备独立进行理性思维的社会条件。文化发展的成就主要呈现在与农业生产、日常生活相关联的气象、历法、冶炼及直接观察的天文星象等方面，却缺乏如古希腊那样灿烂的学术遗产。据传夏朝经历了约五百年，商朝的历史也达五百年之久，然而至春秋时期，孔子即发出夏、商“文献不足”的浩叹，〔[2]〕其实更为不足的乃是理性思维及其成果。夏商两代，漫漫千年，社会意识上严重缺乏自觉精神，充满盲目和蒙昧。在中国上古，理性思维要冲破神天迷信罗网的禁锢，只能等待机缘、另辟蹊径，这机缘就是殷周之际的政权变革，这蹊径就是首先从历史思考上打开缺口。

周族原为臣属于殷商的小邦，逐步强大并最终取代殷商的统治地位，这在当时是一个巨大的社会振荡。殷商末年，商朝的个别政治人物已经预感危机，向商纣王提出警告，而纣王则认为他受大命于上天，不以为意。〔[3]〕可见在商代，除极少数人之外，统治者对“天命”皆抱有极其僵化的迷信。周灭殷商之后，周仍然面临着殷民的反抗，这一切引发了周初主要统治人物的忧思：殷商为何败亡？周政权如何巩固、如何避免重蹈殷商的覆辙？于是形成了明晰的“宜鉴于殷，骏命不易”观念，〔[4]〕意思是：以殷商的覆灭为鉴戒，则知“天命”之难保，即从历史思考而重新认识天命。这种思考得到反复的强调与深化，例如《诗经·大雅·荡》说：“殷鉴不远，在夏后之世”。这里所说的“殷鉴”，是指殷朝应以夏为鉴。这自然会导出周以夏、殷为鉴的认识，《尚书·召诰》言：“我不可不监于有夏，亦不可不监于有殷”，即将夏、商兴亡的历史引为借鉴。“殷鉴”是周初统治者提出的概念，表达了对历史的思索与总结，就是要以前朝历史的经验和教训，作为行政的借鉴与警惕。这种思索深化到天命与人事的关系、民众的作用以及施政措施和政治原则等问题，形成了在天命论外壳内具有理性精神的历史观与政治观，主要表现为以下几点：

第一，天命转移的观念。周初统治者在《康诰》中，通过总结历史明确地提出“惟命不于常”，〔[5]〕这与《诗经·大雅·文王》中“天命靡常”一样，都是说“天命”是可以改变和转移的，周初的许多诗歌、文诰皆在叙述历史时表达了这一思想。那么“天命”发生转移的条件是什么？《尚书》中《多士》、《无逸》、《君奭》、《多方》等篇记载周公多次详细总结夏、商、周政权变革的历史，认为统治者如果对天帝失敬、行为放纵、贪图安逸、弃德任刑、残害无辜，都会被上天遗弃并降下惩罚，转移天命。上天密切地关注着人世，特别是监督人间统治者的举动。《多方》记载周公的话说：“天惟时求民主”，即上天时刻寻求着好的君主，这样，天命的转移是随时可能的，使周初统治者充满上帝可怕而不可依赖、保守天命很不容易等忧患意识。这种天命转移、上天时刻监督下界的观念，是殷商统治者所没有的，在思想上顺理成章地可引出两个重要的认识：其一是上天成了制约王权的力量，君主不能为所欲为；其二是承认改朝换代的合理性，甚至从历史变动的现实出发来说明天命的归宿。这种历史观点对中国古代政治、思想、学术均有深远的影响。

第二，“敬德”以修人事的观念。周初统治者的“天命转移”观念，形式上似乎强化了天命的权威，但却在描述天命转移原因时却注入了理性思维的因素，实际上探讨了天命与人事间的关系。人在“天命”面前不是无所事事，不是无能为力，统治者可以通过其符合“天意”的作为以“祈天永命”，巩固政权。这种“祈天永命”的作为包括较多的内容，诸如敬天敬祖、勤政恤民、谦逊俭朴、行教化、慎刑罚等等均在其内，大多属于修治人事的范围，这些内容被抽象地概括为“德”的概念，〔[6]〕因而提出“敬德”的政治原则。“敬”，就是以恭谨态度对待和执行，“敬德”的主张在《尚书·召诰》中再三申说，认为夏、殷的灭亡都是“不敬厥德”造成的。在周初历史文献中，《康诰》、《梓材》、《多士》、《多方》等篇均强调“明德”，“明德”与“敬德”的含义基本一致，〔[7]〕其他周初文献也普遍使用“德”的概念阐述政治、教化和个人修养的问题。“德”这个范畴的提出，来自对历史、对天人关系的理性思考，是对人事行为的积极认识，是表达中国上古哲理性政治观念的主要标志之一。“皇天无亲，惟德是辅”，〔[8]〕“敬德”观念在思想上原本是要调和天命与人事，使之合一的，但天命掌握在神明的上帝手中，人只能在修治人事上下功夫，“敬德”实际是立足于人间的现实事务，因此周初统治者甚至说出“天不可信，我道惟宁王德延”〔[9]〕的话来。

第三，“保民”的观念。从殷末到周初的社会振荡，令统治者亲眼看到下层民众的力量。改朝换代的战争，需要许多下层民众为之冲锋陷阵，在这种情况下，人心向背就成为决定胜负的重要因素。周初统治者认真思考这段亲身经历的历史，产生了重视民众的思想。《酒诰》称：“人无于水监，当于民监，我其可不大监抚于时”，意思是说：人不要把水当作镜子，应该把下民作镜子，我怎能不据此（殷商灭亡的史实）为重要鉴戒呢？以民为鉴，包含着重民和重视人心向背的认识，这必将导致对待民众政策上的调整，于是，周初统治者明确提出“保民”政治观念。《康诰》中讲“用康保民”，是说要使民众安康；讲“裕民”，〔[10]〕是说要教化民众；讲“作新民”，是说要改造殷商遗民；《无逸》篇还讲到要体察民间疾苦，施惠于民，关爱鳏寡孤独等等。这一切的目的十分明确，就是防止民怨，使之顺从。为此目的，谨慎而严明地使用刑罚当然极其重要，但鉴于殷纣王滥用酷刑之弊，因而更强调“慎罚”。民怨是可以反映人心向背的，周初统治者对此予以格外重视，认为“怨不在大，亦不在小”，都必须认真对待，听到民怨，应更加“敬德”，使不顺从的小民变得顺从。《康诰》中大声疾呼：“敬哉！天畏棐忱，民情大可见。”意思是：要谨慎呀！可畏的上天是否诚心辅助你，可以从民情中表现出来。这又具有将天意与民情拉向合一的意味，成为后来“天视自我民视，天听自我民听”、“民之所欲，天必从之”思想的先声。〔[11]〕

第四，明确的以历史为鉴戒的思想。周初对政权兴亡问题的理性思考，没有停留于笼统的认识，而是深化到一些细节，注意到正反两方面的历史经验与教训，例如《康诰》中即已提出立身行政要“敷求于殷先哲王”、“别求闻由古先哲王”，即向殷商以及更古的英明君王学习。《酒诰》则在关于戒酒这一具体问题上，叙述了商朝国王从成汤至帝乙时的君臣都勤于政务，不但不敢纵情饮酒，而且也没有纵饮的闲暇。商纣王君臣都大肆饮酒，政治败坏，终于亡国。周文王则早就教导说只有祭祀时才可用酒，我们遵守文王之教，所以代殷受命。在《无逸》篇，更细致地列举商代勤政君主绵长的执政年限，和贪图享乐君主短命的年限予以对比，要求以此引为鉴戒。在《召诰》、《多士》、《多方》等篇都谈论了夏、商改朝换代的历史，《君奭》、《立政》篇更较为详细地总结了夏商周（文王、武王）三代用人行政制度的发展与经验教训，从而提出治国“立政”的原则。

综上所述可以看出，周初统治者已经做到从多种角度总结历史，通贯地考察夏、商到周文王、武王的历史发展，从中概括出一些政治经验和教训。因此，周初统治者的历史认识，是最早的理性思维，其“敬德”、保民观念以及对天人关系的新见解，皆是从历史思考中得出的。至今诸多的中国哲学史、思想史著述强调西周产生怀疑天命的观念，却不知其来自“殷鉴”，即来自历史的思考，所以难免得出本末倒悬、因果错位的结论。

中国上古最早的理性思维，产生于以“殷鉴”为标志的历史认识领域，首先通过对历史的思考来认识政治、认识天人关系，从而启沃心智，继而丰富逻辑思考能力，打开哲理的眼界。这对中国文化特征的形成具有不可磨灭的影响，造成历史认识与政治文化结成密不可分的联系，积淀为凡事从以往历史中寻求根据、经验与教训的思想模式。“殷鉴”的思考，还导致历史文献的保存与整编，今所存之上古典籍文献，都是西周及其后保存和整编的。所有这些，都是史学得以发展的基础。因此，中国古代史学的兴旺发达，历代官方的史学活动之绵延不废，古代史学多以经世致用为根本宗旨……这些西方所不具备的特点，皆可追溯至理性思维的源头，追溯到“殷鉴”给中国社会文化植入的思想根基。

二、官方记史体制以及相应的史学观念

中国什么时候开始有了正式的历史记载？这是一个扑朔迷离的问题。《左传》中有《夏书》、《夏训》的记载，〔[12]〕然而那是否真实、是否真是夏代的历史记载，很难据信。《尚书·多士》称“惟殷先人有典有册”，许多学者据此认为商代已有正式记述的历史典籍，但典、册的内容不一定就是历史记载。甲骨文中有“史”、“尹”、“作册”等官名的记录，后人将之称为史官，而其职责乃是起草和掌管官方文书而已，亦不足以证明记史制度的产生。殷商并未留下可靠的史籍文献，从今存甲骨卜辞来看，仅在记载贞卜活动及其结果的同时，无意间记载了当时的史事，由于未能摆脱凡事必卜、极端迷信的精神蒙昧，尚不可能具有自觉记述历史的意识。

一般而言，一个政权若非承袭民族传统或者接受外部文化影响，只能在认识到历史的借鉴作用之后，才会形成自觉的记史制度。殷商时代可能会保存少部分重要的官方文书，但不会有系统的历史记述。西周初年具备了“殷鉴”的历史认识，那是从亲身经历与口耳相传的史事直接汲取借鉴，尚无阅读历史载籍的例证。因此，周初提出的“殷鉴”是一种历史意识，由历史意识到自觉记述历史的意识，在我们看来不过一步之隔，但古人实现这一步的跨越，亦非易事。从现存的文献看来，周初由于具备了“殷鉴”的历史意识，不仅自觉地保存更多的官方文书，而且整编了殷商时代的历史文献。〔[13]〕从注意保存档案、文书到特意记述历史载籍，则又历年长久，白寿彝先生指出：《墨子·明鬼》篇引证了《周春秋》记载的周宣王时期史事，又参照其他先秦典籍，因而判断“编年体国史的出现在周宣王或其前不久的时期”，〔[14]〕这个见解极其精到，官方记史制度的形成亦当在这个时期。保存与整编档案文献，只是初始和朦胧的史学意识，特意和自觉地记述历史，进而形成记史的制度，史学意识便得到了明确与巩固。

官方记史制度在春秋时期迅速发展，周王朝与诸侯国皆以编年体形式记载史事，出现了许多著名的史官，形成各国官方记录的史册，这些史册多以“春秋”为名，也有如晋之“乘”、楚之“梼杌”等别名。一些史学上的基本原则，也陆续提了出来。

据文献记载，春秋时期周王室与诸侯国的史官名目很多，《周礼·春官宗伯》记载西周即有大史、小史、内史、外史、御史，其职能中包涵着记录历史。〔[15]〕《汉书·艺文志》说古时“左史记言，右史记事，事为春秋，言为尚书，帝王靡不同之”，清人黄以周《礼书通故》经考订认为左史即内史，右史即大史。而春秋时期各诸侯国史官名称与王室类似，如鲁、齐、晋、郑、卫皆有大史，鲁又有外史、齐有南史、晋与楚有左史等等，〔[16]〕齐管仲说：“夫诸侯之会，其德、刑、礼、义，无国不记……作而不记，非圣德也”〔[17]〕地处较为偏僻的秦国也于周平王十八年（公元前753）“初有史以纪事”，〔[18]〕可见各诸侯国记载史事已普遍制度化。曹刿向鲁国君主进谏时曾说：“君举必书，书而不法，后嗣何观？”〔[19]〕表明记史制度遵循“君举必书”与讲究一定书法的规则，从曹刿语意上看，这已经实行许久了。《左传》宣公二年记载晋史官董狐于史册书“赵盾弑其君”，同书襄公二十五年记载齐国史官不顾接连被杀，坚持记录“崔杼弑其君”的事迹，成为古代史官不惧强权、奋笔直书的典范。据称后来孔子赞扬：“董狐，古之良史也，书法不隐”，这里提出史家的“良史”标准及“书法不隐”的原则，在古代史学的发展中有深远的影响。

春秋时期，关于历史和史学作用的观念大为丰富。周灵王时，太子晋畅谈往古胜败兴衰，提出“若启先王之遗训，省其典图刑法，而观其废兴者，皆可知也。其兴者，必有夏、吕之功焉；其废者，必有共、鲧之败。”〔[20]〕这明确表达了应当从历史文献记载中寻求兴亡成败教训的观念，不仅是讲历史的鉴戒作用，而且突出了史学记载的作用。鲁庄公时，夏父展因事进谏称：“君作而顺则故之，逆则亦书其逆也。臣从有司，惧逆之书于后也，故不敢不告。”〔[21]〕这里的“顺”、“逆”是指符合、不符合礼制，史官纪事，是“顺”、“逆”皆如实记载，夏父展以历史记载流传后世来进谏，已试图利用历史记载对君主的行为予以制约。晋悼公时叔向“习于春秋”，被认为可以作到“日在君侧，以其善行，以其恶戒”，〔[22]〕表达了当时对史学作用的认识。楚昭王时，其史官倚相被视为国宝，因为他“能道训典，以叙百物，以朝夕献善败于寡君，使寡君无忘先王之业。”〔[23]〕这已经是史官直接利用历史记载诱导与辅助君主的事例。不仅如此，据倚相的叙述，早在200多年前的卫国卫武公时，已经“史不失书，矇不失诵，以训御之”〔[24]〕。史册、史官和记史制度向君主提供鉴戒、行为制约和思想诱导，从而参与了深层的政治机制，其影响之一，就是使史学发展的动因深深地扎根于古代中国的社会肌体之内。

楚庄王时申叔时论教育太子方法说：

教之春秋，而为之耸善而抑恶焉，以戒劝其心；教之世，而为之昭明德而废幽昏焉，以休惧其动；教之诗，而为之导广显德，以耀明其志；教之礼，使知上下之则；教之乐以疏其秽而镇其浮，教之令使访物官；教之语使明其德，而知先王之务用明德于民也；教之故志，使知废兴者而戒惧焉；教之训典，使知族类，行比义焉。〔[25]〕

“春秋”（编年记事之史）、“世”（世系之书）、“令”（先王之官法、时令）、“语”（以往治国之善语）、“故志”（记前世成败而总结出议论、格言之书）、“训典”（五帝之书），均为史籍。〔[26]〕这段言论，包含以史实施教育、教化，汲取鉴戒，从史学中学习政治经验、提高行政能力和学习治国政策的丰富的思想内容。很明显，这些史学观念都是首先在官方记史制度、官方政治与史学相结合的机制上形成的。

总之，在西周“殷鉴”思想的基础上，春秋时期建立“君举必书”和讲究一定书法的记史制度；提出“良史”的概念，这涉及史家标准的评议，产生了史家的榜样性人物；形成以史借鉴、以史教化、以史辅政和从史学中学习治国之策的史学观念，奠定了中国古代史学运行发展的基本原则。这些原则表述得还相当简约，有如格言成语，而唯其简约，更便于传播、更提供了后世展开、发挥与丰富化的空间。

三、孔子与《春秋》相联结的的史学意义

流传于世的《春秋》是否经过孔子的修订？这是学术界尚未完全解决的问题。笔者是倾向于孔子修订《春秋》之说的。《孟子》的言论、《史记》的记载以及古代几乎所有经、史、子、集著述中的说法，多认定孔子作《春秋》。但是记述孔子及其弟子言行的《论语》之中，却无片言只字提到修《春秋》之事，因此近代以来，否定孔子曾经修订《春秋》的学者亦不在少数。

孔子是先秦儒学学派的创始人，在中国历史上，孔子至少作出以下三项破天荒的创举：第一，孔子是进行大规模私家讲学的活动的第一人，三十岁左右即开始收徒讲学，传说他的学生有三千人，学业甚好者也有七十余人，后来带领学生进行了长达十四年的周游列国。这打破官府垄断教育的局面，将之引向民间。第二，首次创立了具有相对独立意义的学派，即不依附某个特定政治势力，以思想、学问的传承为纽带的学术集体。第三，最早地将政治、社会及人际关系等社会问题蒸发为非参政人士探讨的学术问题，并且建立起系统的思想体系。从孔子生平事业看来，修订《春秋》与整理《尚书》等文献以备教学、治学之用，其可能性是很大的。

孔子是否修订过《春秋》，考清这个史实自然是十分重要的，但这里还存在另一层面的史实，即在整个中国古代，孔子修《春秋》乃是久被认定的，这个无可争议的史实对于史学史研究来说，重要性并不亚于孔子是否真的修过《春秋》。孔子与《春秋》联结一起所造成的影响，在中国古代史学发展上具有极其重大的意义。

孔子为春秋后期人，而对《春秋》大力推崇并且将之与孔子联系起来，则在战国时期。《左传·君子曰》评论说：“《春秋》之称微而显，志而晦，婉而成章，尽而不汙，惩恶而劝善。非圣人谁能修之？”“《春秋》之称微而显，婉而辨，上之人能使昭明，善人劝焉，淫人惧焉，是以君子贵之。”〔[27]〕这里提出的“惩恶而劝善”、“善人劝焉，淫人惧焉”，既是论史学的功用，也道出了修史的宗旨，比春秋时期的史学观念又前进了一步。孟子旗帜鲜明地将《春秋》说成是孔子的有为之作：“世衰道微，邪说暴行有作，臣弑其君者有之，子弑其父者有之。孔子惧，作《春秋》。《春秋》，天子之事也。是故孔子曰：知我者其为《春秋》乎！罪我者其为《春秋》乎！”他把孔子修《春秋》与大禹治水、周公平定天下等伟大功业相提并论：“昔者禹抑洪水而天下平，周公兼夷狄驱猛兽而天下宁，孔子成《春秋》而乱臣贼子惧。”〔[28]〕这样，《春秋》所能起到的政治作用就不可估量，成为拨乱反正以安定天下秩序的法宝。按照孟子的说法，孔子将修订《春秋》视为“知我”、“罪我”的最重要的事业，是以一般平民身分而行“天子之事”。尊崇《春秋》，也就同时提高了史学的地位。

春秋时期人们强调史学的鉴戒作用、辅政作用、教育作用等等，而是否真的以史为鉴，占主动地位的乃是君主、统治者，而不是史学和史家，前引夏父展以历史记载会传于后世来向鲁君进谏，就没有被接受。至此，《左传》提出《春秋》有“惩恶而劝善”的宗旨，特别是孟子鼓吹孔子鉴于“世衰道微”而作《春秋》、“孔子成《春秋》而乱臣贼子惧”，以孔子为榜样，倡导出撰史者积极用世的主体意识，即史家以撰史方式主动干预世事。无论有权势的在位者是否愿意接受，史家都将使其历史记载流行当时、传扬后世，从而鼓舞善行，令恶人知惧。正是在这种信念之下，建立了历代优秀史家的崇高社会责任感，史学经世致用的精神成为传统史学的准则。史学的终极宗旨，已不是关注具体当权者的接受与采纳，而是关注在整个社会和未来的效果。

如上所述，不管孔子是否真的修订过《春秋》，古人基本上公认《春秋》为孔子所作，乃是另一层次的史实。随着孔子的不断圣化及《春秋》成为儒学的经典，其崇高的地位在古代主流思想意识中，已经不容怀疑和否认，这为中国古代史学的发展铺垫了日趋繁荣的坦途，其影响之大者有以下几点：

（一）《春秋》成为儒学的经典，在汉代公羊学派的鼓吹中，尊崇到吓人的程度，此后经学的《春秋》学长盛不衰。但《春秋》毕竟是记事的史书，推重《春秋》之论其实即推重史学，《春秋》地位的高涨带动史学地位的提高。《春秋》经学不能完全脱离史学，经与史之间密切地联系在一起；〔[29]〕《春秋》经学的论断，有相当大的部分可以纳入史学理论的范围；《春秋》（还有《尚书》）亦经亦史的现实，还为后世“六经皆史”的理论探讨准备了条件。总之，是孔子《春秋》促成史学的重要地位，带动了史学理论的探讨。

（二）认定孔子修《春秋》，是在根本原则上认可私家修订国史，这是对私家史学最大程度的承认。历史上虽然有如隋朝等朝代曾短暂地禁止私修国史，但这仅限于当代史，而且根本难以真正施行。孔子这位至圣先师的修史行为，令历代君主找不到禁止私家史学的法理。于是私家撰史不断，史家无不推重孔子《春秋》，悬为楷模，历代以“春秋”为史著书名者即不可胜计。《春秋》在政治文化中的独特地位，筑成了官方史学与私家史学两条相联系的发展轨道，而这史学的双轨，是古代中国史学持续繁荣的最重要的条件。

（三）据说孔子修《春秋》是“贬天子、退诸侯、讨大夫，以达王事”，〔[30]〕对历史人物予以华袞斧钺之褒贬，“拨乱世反诸正”。圣人的榜样使后世史家具备这样的信念：不仅撰史，而且论史，不仅论史，而且联系时事。在绝大多数朝代，官方也只能承认或默认史家有撰史、论史的权力，这应当说是得自孔子与《春秋》精神的无形庇护。

《春秋》之义对于中国古代的史学，也有消极的影响，它规定了史学思想的主流方向，纳入封建伦理的规范而难以突破。然而若考究中国古代史学发达兴旺的原因，不能不强调孔子与《春秋》联结于一起所起到的特殊作用。

四、史学观念上的新拓展

战国时期孟子等儒家学者对《春秋》的推重，将以史借鉴、以史教化、以史辅政的观念深化为史家和史学干预时事的主体意识，从理论和精神上将史学置于高屋建瓴的主动地位。除了这种在《春秋》问题上深化了的史学思想之外，史学观念还取得了多方位的拓展，主要体现以下几个方面：

首先，战国时期的百家争鸣使学者、士人的撰著意识空前强化，产生了大量的典籍。有私家一人之书，有一学派积累共纂之书，有杂取各派汇编之书等等，琳琅满目。其中，史书的撰著亦格外盛行，《竹书纪年》一书可说明战国时期官方记史制度延续不废，我国第一部内容充实，记言、记事兼备的史籍《左氏春秋》（即《左传》）的产生，表明历史著述的水平达到一个新的阶段。据学术界研究，今《尚书》内有写于战国时期的文献，晋代从战国古墓出土《周书》，今存篇目中亦有可认定为战国写成者，可见战国期间必然重新整编过《尚书》、《周书》。战国后期，楚国铎椒所撰《铎氏微》40篇，选编历史上成功与失败的事迹，〔[31]〕书名用“微”字，说明关于《春秋》“微而显，婉而辨”、“惩恶而劝善”的史学原则已广泛传播；赵国虞卿撰《虞氏春秋》8篇，分类记述春秋至战国中期史事，内容、宗旨为“刺讥国家得失”，〔[32]〕表明史学主动干预时政的精神亦得以发扬。其他如《国语》为分国记述政治言论，《世本》为分门类记述史事，《战国策》专载游说、进谏之词，说明撰述史籍已经采用较多种类的体裁，史学眼光有所放宽，撰史方法有所增加。总之多种类史籍的出现，折射出史学观念的多样化拓展。

其次，孟子在评述《春秋》中概括了史学在内容、形式和观点上的内在结构，他说：“晋之《乘》、楚之《梼杌》、鲁之《春秋》，一也。其事则齐桓、晋文，其文则史。孔子曰：‘其义则丘窃取之矣’。”〔[33]〕这为后世撰述与评论史书提供了一个方法的总则，即必须以史实为基础，运用生动的文笔，尤其要具备深刻的历史见解，三者相结合才是完整的史学著述。

其三，形成了对史事考信征实的观念。早在春秋时期，孔子即说：“夏礼吾能言之，杞不足征也；殷礼吾能言之，宋不足征也，文献不足故也”，〔[34]〕这段话是说认识历史必须取证于“文”（历史记载）和“献”（贤才），不能凭空捏造。而战国时的孟子觉得历史记载也不完全可靠，他说：“尽信《书》则不如无《书》，吾于《武成》，取二三策而已矣。仁人无敌于天下，以至仁伐至不仁，而何其血之漂杵也？”〔[35]〕这里对具体事例的分析有误，但“尽信《书》则不如无《书》”的原则是正确的。法家韩非说：“孔子、墨子俱道尧舜，而取舍不同，皆自谓真尧舜。尧舜不复生，将谁使定儒墨之诚乎？”他认为对历史记载、历史传说应当予以“参验”，“无参验而必之者，愚也；弗能必而据之者，诬也。”〔[36]〕若摈去其中的历史不可知论观念，这种不经“参验”就不能认定真实，未验证其真实就不能引作根据的思想，便很有史料学上的理论价值。

其四，以史学提高自身能力和素质的观念。孔子曾称“我非生而知之者，好古敏以求之者也。”〔[37]〕非但孔子，上文叙述到的晋叔向、楚倚相，也是由习史而著称于时。至战国成书的《周易·大畜·象传》，即提出“君子多识前言往行以畜其德”的命题，言简意赅，深刻精辟。这里的“德”，包括见识、能力、品行等在内的综合素质，“多识前言往行”就意味着学习历史。

其五，会通古今的史学观念。将历史引为鉴戒，一定会导致列举历史事例、评议时事和预测后果的思考。《左传》、《国语》记载有各国君臣间引据历史申说主张的大量情节，战国诸子著述如《墨子》、《孟子》、《荀子》、《管子》等等也无不引古论今，《韩非子·五蠹》将历史分为上古、中古、近古，得出历史进化观点，邹衍则宏观地用“五德终始”描述历史的演变程序，凡此皆对历史事物作出会通古今的思考。而在史学理论和原则上，先秦时期也提出会通古今的主张，《礼记·经解》借孔子之语称“疏通知远，《书》教也”，《周易·系辞下》提出“彰往而察来”的命题。这种格言、成语式的精辟语句，极便于传诵，为史学的会通古今观念提供莫大的发挥可空间，启迪了后世史家。战国后期，荀子有比较明确的会通古今的观念，他说：“君子审后王之道而论于百王之前，若端拱而议。”〔[38]〕“欲观千岁，则数今日；欲知亿万，则审一二；欲知上世，则审周道”，从而得出“以近知远，以一知万，以微知明”的结论。〔[39]〕这里的会通古今，是以强调知今为重点的。《吕氏春秋·长见》篇进一步发挥了这种观念，认为“今之于古也，犹古之于后世也；今之于后世，亦犹今之于古也。故审知今则可以知古，知古则可以知后，古今前后一也。故圣人上知千岁，下知千岁也”，将会通古、今、后世的认识，称为“长见”，即长远的见识。《察今》篇又言：“先王之所以为法者，人也，而己亦人也，故察己则可以知人，察今则可以知古，古今一也，人与我同耳。有道之士，贵以近知远，以今知古，以益所见，知所不见。”可惜后代在发扬先秦史学会通古今观念过程中，仅关注“彰往而察来”的认识方向，未能光大“察今则可以知古”的历史认识论。但尽管如此，“以今知古”的思想仍在先秦史学观念中闪烁着奇光异彩。

综上所述，先秦时期的史学观念，体现出中国古代史学蓬勃发展的渊源。由“殷鉴”的思索进展到官方巩固的记史制度，继而产生一系列基本原则性质的史学观念，随之又有孔子《春秋》为私家史学辟开蹊径，促使史学观念的进一步深化。这一步步的跨越，为古代史学的兴旺发达准备了势不可遏的社会条件。源远流长的中国传统史学，唯其源头深邃丰饶，才成其日后的烟波浩瀚、奔流不废。

注释：

〔[1]〕《诗经·小雅·北山》

〔[2]〕参见《论语·八佾》

〔[3]〕参见《尚书·西伯戡黎》。

〔[4]〕见《诗经·大雅·文王》。按《文王》一诗，据《吕氏春秋》为周公旦所作。

〔[5]〕《康诰》载于今文《尚书》，其作者有二说，一为周武王，又一为周公。

〔[6]〕《尚书》中记载商代史事的《盘庚》、《高宗肜日》已有“德”的概念，但学术界多认为这两篇或经过西周初年整编，或就是周代的作品。

〔[7]〕“明”字多义，有“彰明、光大”与“勉力为之”等含义。

〔[8]〕《左传》僖公五年引《周书·蔡仲之命》。

〔[9]〕见《尚书·君奭》，为周公之言，大意是：上天不可信赖，我们只有继承文王的传统。

〔[10]〕《康诰》中讲“乃由裕民”、“乃裕民”，“裕”是启迪诱导的意思。

〔[11]〕《孟子·万章上》、《左传》昭公元年引《尚书·太誓》。

〔[12]〕见《左传》庄公八年、襄公四年。

〔[13]〕据王国维《古史新证》、张西堂《尚书引论》，《尚书》中《汤誓》、《盘庚》为西周初年整编；《尚书》、《周书》中关于西周的文献情况复杂，学界意见不一，但各篇皆当有其所本，又据王国维、郭沫若等学者研究，《牧誓》、《世俘》等多篇可定为周初之作。要之西周开始特别注意保存历史文献，应可确认。

〔[14]〕白寿彝《中国史学史》第一册，上海人民出版社1986年版第210页。

〔[15]〕《周礼》其书晚出，所载史官之称非必西周时完全具备，似可作春秋时期的参考。

〔[16]〕以上史官名称零星见于《左传》、《国语》。

〔[17]〕《左传》僖公七年。

〔[18]〕《史记》卷五《秦本纪》。

〔[19]〕《国语》卷四《鲁语上》。

〔[20]〕《国语》卷三《周语下》。

〔[21]〕《国语》卷四《鲁语上》。

〔[22]〕《国语》卷十三《晋语七》。

〔[23]〕《国语》卷十八《楚语下》。

〔[24]〕《国语》卷十七《楚语上》。

〔[25]〕《国语》卷十七《楚语上》。

〔[26]〕括号内的解释据《国语》韦昭注并稍加润色。

〔[27]〕《左传》成公十四年、昭公三十一年。

〔[28]〕《孟子·滕文公下》。

〔[29]〕与《春秋》起到相同作用的还有《尚书》，但不如《春秋》为突出，此不备论。

〔[30]〕见《史记》卷一三0《太史公自序》。

〔[31]〕《史记》卷十四《十二诸侯年表序》。

〔[32]〕《史记》卷七六《虞卿列传》。

〔[33]〕《孟子·离娄下》。

〔[34]〕《论语·八佾》。

〔[35]〕《孟子·尽心下》。

〔[36]〕《韩非子·显学》。

〔[37]〕《论语·述而》。

史学观念论文篇2

[关键词]史学观念 更新 新课程

【中图分类号】G633.51

高中新课程开始实践以来，我们认真了解新课程的模块设置，将新教材与传统教材进行横纵向比较，注意将新的教学理念和教学实践的结合，关注了课程观念和教学理念的转变，教学方法也有了明显的改变，新课程给学生思想思维产生的作用日益明显。史学观念是处理新课程内容的关键，因而要推进高中历史新课程全面健康发展，更新史学观念刻不容缓。

一

我们现在使用的历史新课标和历史教科书，在吸纳新的学术成果和新的史学观念方面迈出了新的步伐。“依据时代性和基础性原则，革新了课程内容……增强了课程内容与社会进步、学术发展和学生经验的联系”，及时跟踪并反映了历史学科的发展趋势，及时地吸收历史研究的新成果，体现了鲜明的时代性，

史学是随着时代的进步而不断深化的，特别是在社会转型的当下，更促使人们站在新时代的高度，对以往的历史进行重新审视，并上升到新的理论层面，推动史学观念的进步和更新。不仅如此，随着新的科技手段的引进和研究手段的进步，考察、甄别、整理的方式和方法越来越先进，人们更加接近真实的历史或者说是复原了的历史。历史教科书当然也体现着史学的这些特点。

进入新时期特别是近20多年以来，我国的史学研究取得了长足的发展。现代化和全球化的发展，为中国史学的进展提供了强劲动力，总之，“当代中国史学正是在全面反思与新的探索中实现了自身的升级与发展。”【2】中国史学研究的繁荣，促使了当代史学多元化与多样化发展格局的形成。

新课标历史教科书是我国当代史学发展和繁荣的缩影。一定程度上成为反映学术成果、体现学术进展的载体，体现了鲜明的时代性。除了明显体现了文明史观、全球史观和现代化理论等新的史学范式外，还提出了一系列新观点、新方法，如淡化了五种社会形态理论，审慎地用文明史观、全球史观和现代化理论透视中外历史，对革命和改革的关系和评价，做了更合理的阐释；对一些历史人物、历史事件等，进行历史唯物主义的客观评价；正本清源，以往一些被隐蔽的历史真相和被颠倒的历史事实恢复了历史原貌。

二

新课标和新课标教科书，渗透了文明史观的理念，并依此对历史知识进行了筛选，从而确定了新课程体系。不少教师面对模块专题体例下时序紊乱的现状，不能用文明史观整合教材，形成新的知识体系。对《课程标准》运用文明史观所构建的新体系内涵理解不深，认识不清。正如黄牧航教授所言：“如果不转变史学观念，所谓转变课程观充其量是使教师成为一个更优秀的资料收集者，而所谓转变教学观也很有可能就是运用更有效的方式把原来的一些陈旧错误的观念加以强化。”【3】这种负面影响已在新课程教学和高考复习中显现，长此以往，势必会使推行新课程的初衷落空。

三

造成教师史学观念滞后的原因是多方面的，既有客观环境因素，更与教师自身知识储备的陈旧和专业成长意识的缺失有关。

长期以来，中学历史教师一直处于“教教材”的状态，很少突破历史教科书的叙述。同时，不少教师把唯物史观视作唯一的史学理论，忽视了新史学观念的吸纳。即便少数教师重视新的史学观念的学习，也多是从应对高考的角度，以临时抱佛脚的心态，仅是只言片语的接触一下史学理论知识，缺乏系统全面的掌握。新课程培训中对史学观念的忽视，致使教师集中学习史学理论的机会丧失，失去了及时充电的良机，史学观念薄弱的现状未能得以改变。

更重要的是，教师史学观念的落伍与自身接受的教育和史学素养相关。纵观我国的历史教育，不管是高校还是中学，“苏联体系”的影响都是深远的。其“传统的权威地位已被动摇，一统天下的局面也不会再现，但是，它对我国世界近代史学科的影响没有消失，而是作为一种学派与学说在学术与教学领域占据重要一席。”【4】

四

能否更新史学观念，吸纳新的学术成果，提升史学理论素养，已成为影响新课程进展的迫在眉睫的问题。首先，教师应正视自身差距，提高学习史学理论的主动性。不论是中老教师还是青年教师，在这方面几乎都处于同一起跑线，都有一个重新学习、重新补课的过程。因此，我们要重视史学理论的再学习，提高转变史学观念的自觉性。

第二，积极拓宽自己的学术视野。教师应该与时俱进，主动学习新的专业理论书籍和高校教材，认真钻研教学刊物的相关文章，还应把史学理论当作重要的课程资源不断加以开发，不断完善自己的知识结构和专业知识。

第三，有针对性学习相关有关史学理论方面的论著。为及时充电，提高驾驭学术动态的能力，可以有针对性的选学有关转变史学观念的论著。

我们应勇敢地面对新课程推行中的又一次挑战，更新史学观念，正确把握新课程中的学术观点，推进新课程健康、全面地发展。

（1）朱汉国：《浅谈普通高中历史新课程体系的变化》天津： 《历史教学》 2003.10

（2）姜义华等主编：《20世纪中国社会科学----历史学卷》上海：上海人民出版社 2005.9

史学观念论文篇3

一、“文学思潮”是“文艺学”的对象？还是“文学史”的现象？

“文艺学”和“文学史”两个学科的明显差异，应当说是众多研究者容易感知的。然而这种容易被感知的“差异”常识，在具体的研究实践中运用时却常常变得“陌生化”了。就以往大量的有关“文学思潮”的研究成果来看，它的“特性”与“文艺学”学科并无多大关系。“文艺学”在自己的学科体系里，长期以来不仅漠视它，而且一直坚执地拒绝着对“文学思潮”进行任何形式的深入阐释。比如，据笔者粗浅的浏览与查阅，“文学思潮”作为概念及其解释，基本上只是“辞海”或“文学词典”一类工具书的职责，众多或新或旧的“文学理论”教科书，都统一性地放弃对“文学思潮”实施概念界说和学理推导。（1）

这些无疑地表明，“文学思潮”应当属于“文学史”学科。事实似乎“确乎”如此。仅就“文学思潮”的“概念界说”而言，这一“重任”大多被文学史家（更多的是从事中国现当代文学学科研究）所承当。自20世纪70年代末至今，冠以“思潮”之名的“史论”和“现象论”的中国文学研究著作有数十部之巨。此类著述的大多数，一般会在“绪论”或“导言”部分对“文学思潮”的概念进行定义——不过，种种“定义”并不存在根本性的差异(2)。同时我们也看到，实施“定义”的主体似乎并不借重于任何理论资源，毋宁说是凭着感觉——而这一感觉又是与其所要考察的对象及其对对象特性的“预设”紧密关联着。文学史家所面对文学研究对象的实践性特征和现象性特征，总使得其在对“文学思潮”概念进行定义时不能不频频回首于文学现象的“历史样态”，他在顾及“历史逻辑”的同时就不能不淡化“学理逻辑”所带来的制约与限定。这显然是悖论！更重要的是，这一“悖论”在文学史家对“文学思潮”的粗浅的理论思考中被轻轻放过了。来自于“历史逻辑”的“自圆其说”的“定义”，又以其“自圆其说”性能作用于对文学历史和现象的具体论述，因为“定义”被质疑的可能性的缺位，必然导致文学思潮研究的“无当”与“泛化”。

其实，文艺学并非不屑于把“文学思潮”作为自己的研究对象，而是也同样有着上述“悖论”所带来的困惑。比如当我们预设“文学思潮”的研究重心应当是“观念”的运动过程——这一命题显然更多具有着“文艺学”学科属性。其实，这样的研究至今仍然是许多著述中有关文学思潮研究的常见形态。近年来，有许多文学史著作，有意把以往的“文学运动”或“文学过程”内容，更名为“文学思潮”。论述所囊括的具体内容多属于“观念”性的东西——着力关注的是“理论争鸣”事件和理论性文献，具体的大量的文学创作，常常是理论或观念演变梳理过程及其必然性、合理性的证明材料。其实，这里面深藏着不少不可轻视的谬误。文学史视野中的理论（观念）文献，一般并不包括同一时期那些与实际的文学创作无太大关联的“纯粹”的理论探索。与创作实践有关的理论样态，不仅仅“批评”类型居多，而且任何理论只有转化为批评才可能有效地进入文学史视野。在具有自恰性的理论看来，“批评”的展开，随时都可能发生因对象（创作）的特定性而导致的“变形”“误读”或“曲解”，这种情形自然无法满足理论的期待。“文艺学”把“文学思潮”排除在外，亦属当然。坚守理论自身的“自恰”，必然遮蔽大量的“批评”所隐含的某一理论（观念）的运动信息。其结果是，“理论”与“批评”实际也就是“文艺学”与“文学史”，彼此成为“他者”。

由此看来，“文学思潮”应当是一种结合着“文艺学”和“文学史”才能有效展开的研究。

二、“文学思潮”是“宏观把握”？还是“微观透视”？

就一般而言，“文艺学”和“文学史”本质上无疑是宏观的。结合着两者才能有效展开自身研究的“文学思潮”，应当说更倾向于宏观。“文学思潮”研究的“宏观性”，既受制于它的对象世界——文学的任何个别领域如创作、批评、理论、传播与接受等，都不足以承当文学思潮的对象性。文学思潮的对象是一个相对独立时期的文学的整体存在，是历史存在的全部。它所呈现的是“文学”的思潮，而不是被类型化、领域化或进行了条块分割后的文学的各个侧面。正是在这一点上它与文学史有着高度的相似性。“文学思潮”的“宏观性”也来源于它的关照方式——这自然是与它的“整体性”范畴特性联系在一起的。对于不同的文学领域（创作、批评、接受），文学思潮在考察时是在对他们进行“现象化”处理的基础上，要捕捉的是大量现象背后的“倾向性”即“同一观念”及其这一观念的流程。“现象”的纷繁性与“观念”的单一性的结构机制，正是文学思潮所要解决的问题。有学者明确指出：“文学思潮是时代文学思想中十分活跃因而引人注目的部分，集中代表着一个时代文学的某些突出方面。在文学的世纪发展中，思潮也许可算是个纲。将文学思潮真正研究清楚，会使文学史上许多问题迎刃而解。”(3)正是在这个意义上，整体的“文学思潮”研究不仅可以弥补文学史研究的某些不足，而且同时能够满足人们对与文学史的深层期待。比如，当它有意从“观念运动”角度来梳理文学历史时，文学的“思想史”状态就可能被更清晰地展示出来。也因此，文学的研究便会获得走出文学的机遇，不仅能使特定时代文学的思想及其演变成为这一时代思想的有效构成部分，而更为重要的是，文学与其他社会领域的复杂关系可能得以在特定“思想”的整合中显现其独有的文化意义。

诚然，“文学思潮”研究的“宏观性”有着不同的甚至是多样的具体呈现方式。《中国现代文学主潮》(4)《中国当代文学思潮史》(5)等著述只是一种常见的文学思潮书写方式。而大量的却如同《存在主义与中国现代文学》(6)《政治文化与中国20世纪三十年代文学》(7)等著述一样，显然属于文学思潮“宏观性”研究的别样书写。《存在主义与中国现代文学》并不是主要考察“存在主义”与“中国现代文学”之间的关系，其讨论的重心实际坐实于作为一种观念的“存在主义”是如何在中国现代的文学领域中播延与接受表达的。《政治文化与中国20世纪三十年代文学》，显然是把20世纪30年代的“文学政治化”作为一种思潮，阐释的充分性体现为对“政治文化”之于30年代文学样态、文学政治化的审美体现等复杂性的揭示。这些著述的研究共性表现为，首先是对某一特定历史时期某一“观念”及其作用的认可。其二是在一个特定的时期内还原它的历史流程——主要是某一观念被审美化表达的式样和“观念”影响下的创作主体姿态、精神、写作行为的种种变化。其三是文学的历史在某一种“观念”吸附中被加以重新组织，呈现出新的文学史的历史叙述。我们知道，导致文学史叙述变化的可能性有两个方面：一是“历史观”的变化，即“如何看待历史”的观念变化；二是对“决定历史面貌”的不同“因素”及其作用的强化与凸显。而“文学思潮”“宏观性”研究中的文学史的别样表达，应该是或者更接近于上述第二种情形。

“文学思潮”的“宏观性”并不是一种限制，在文学研究的实际展开过程中，“文学思潮”的“宏观”与“微观”之间的关系状态有其特殊性。无论如何，“文学思潮”不会也不可能拒绝和彻底排除“微观”的介入，只不过它对于微观的接纳有着自己的方式而已。比如设定从“观念运动”角度考察某一时期的文学，研究主体对“主流观念”的体认和在“主流观念”统辖下对文学史现象的取舍，相对于文学整体而言显然是一种“微观”——在这里又进一步显现了“文学思潮”研究和“文学史”研究的区别。“文学思潮”的“微观性”也还大量体现在具体的分析中。比如对20世纪30年代“革命文学思潮”的讨论，不仅需要对“革命文学论争”的“微观事件”进行深入辨析，同时必须对“革命文学创作”和“准革命文学创作”实施细密的文本解读。“思潮”的宏观与“现象”的微观就这样被相当紧密地结合在一起。不过，这种“微观”，毕竟是“宏观”临照下的对象，它也不可能走向那种为呈现历史全貌而进行的现象还原式研究。

三、“文学思潮”研究是一种结构程式？还是一种方法？

这是以往“文学思潮”研究中从未引起注意的问题——而它却是“文学思潮”范畴一个极重要的问题。说“文学思潮”是一种结构程式，意指作为“观念史”研究，文学思潮不能不对文学历史或当下文学发展过程中的“观念”形态（抽象的思想形态）的各种直接间接的表征予以分外关注。它的研究预设总是在观念运动的空间里确立自己的视野。视野的特定性不仅规限了叙述方式，也同时给定了具体内容的取舍标准。同一现象，在文学史视野和其在文学思潮视野中的影像、功能、作用有着很多的不同。这显然取决于“文学思潮”和“文学史”那些各自不同的具有恒定性的结构状态。比如“五四文学”，不论是对其生发缘由的“外倾性”肯定，还是强调当时时代知识分子先锋群体的自觉性，都是五四时期文学发展的整体性作为考察对象的，即文学史价值结论的最终确立来源于历史属性。文学史表述中过分的对历史的观念化处理，必然会降低它的信度，因为，文学史毕竟属于“历史学科”。而作为“思想史”属性的“文学思潮”研究，“信”与“非信”的差异并不是要害。它首要的是要求研究主体必须确认各种观念共生夹缠中的主导观念，即呈现为文学整体性的“思潮”（而绝不是文学的某一领域的主导观念）。然而，我们所看到的不少有关“五四文学思潮”著述却有着不少的差异。那么这种差异是怎样形成的？问题的复杂性就在这里。“文学思潮”对于特定历史时期文学状态的观照是侧重于“思想史”方面的。比如从社会文化走向与文学发展的关系角度看，“五四文学”整体性地凸现着“启蒙”性——启蒙，既表现为统一性的文学功能，又表现为创作主体的文化姿态，还大量渗透于文学的诸多形式方面。为此，以“启蒙主义”来命名五四文学思潮，应当说是恰当的；如果我们关注到五四文学基本观念等本体方面对西方近代以来进步思想的广泛吸纳，并且在对中国传统批判中所建构起来的“元话语”状态，我们把“五四文学思潮”称之为“现代性（西方化）思潮”也未必不可。当有人用“现实主义”“浪漫主义”等创作观念来定位五四文学思潮的属性时，自然也有它合理性的一面。这里依然有一个值得注意的问题：我们所说的文学思潮的“观念”与“思想”，其实不能仅仅理解为“有关文学”的思想，而是“如何看待文学”的思想，即有关文学与社会关系的价值观念。这决定了文学的整体性变迁。说白了，“文学思潮”对于文学历史进行的“思想叙述”，不是还原，而是阐释，它可以为文学的价值更新提供多种的可能性。

这无疑就探进到“文学思潮”作为“方法论”的层面。

作为“方法”的“文学思潮”研究，应当是指它的观察问题的独特视角和作为一种视野的基本原则及其策略选择。它主要关注的问题有：语境研究，语境与修辞的关系研究，作家独创性的问题和审美风格变迁研究。

当我们通过深入了解感觉到某一历史时期确有一种整体性的“文学思潮”的时候，它便成为我们重新进入此一阶段文学的一种新的视野。原来林林总总似乎没有头绪、彼此夹缠的现象，被发现其实是由某种很强大的具有结构性的“框架”所整合，自有其“有机性”和存在秩序。我们进而还能够发现，作为构成整体的因素的任何“单体”（包括人和事件等），在这一“框架”里并没有足以和整体相抗衡的“主体性”，“思潮”必然对它发生影响——不论是正面的认同或是反向的调整。比如就一个作家的历史前后看，任何人都是会有变化的。这种变化如封闭起来看，我们的体认更多地会倾向于对作家个人创新能力方面的肯定。然而，如果将其置于“思潮”视野，我们发现这些变化其实正是个人在“思潮”的整合过程中审美修辞的调整。风格变迁的主因原来在这里。再比如文学史的写作——在我看来，就“中国现当代文学史”的编纂而言，从大的方法论角度说不过两种形态：一是“纯审美”的文学史；一是“思潮”的文学史。“纯审美”的文学史关注的是每个时代的“审美进步”，并以这一进步作为对作家作品进行选择的基本标准。“思潮”的文学史，更多关心的是“有影响”的文学因素。有些作家或作品，就审美进步性看其实是没有资格进入文学史的，但是因为它体现了一种不能淡化或漠视的大的倾向性，所以在“思潮”的文学史中却是重要的存在。实际的例子是很多的——“文革文学”在许多文学史中之所以被忽略，就是因为在有些研究者看来它不但不具备与“十七年文学”相比较的“审美进步性”，简直就是“审美的倒退”。然而在“思潮”的文学史里比如洪子诚的《中国当代文学史》里，它却是需要认真分析的对象。20世纪文学史上属于这样的现象或作家作品为数不少——比如像胡适与《尝试集》、“革命加恋爱”创作、“红色鼓动诗”、30年代的通俗文学、解放区的“秧歌剧”、“十七年”的“工农兵”文学、“歌颂类”创作、小剧本创作、“文革”时期的“革命样板戏”、激进的“文艺评论”、80年代的《伤痕》《班主任》、“将军诗”、大量的各种各样的论争等等。被“纯审美”文学史认为没有意义的可以忽略不计的大量的文学现象，在“思潮”视野里却可以赢取价值，有些甚至是很重要的价值，这无疑是一种具有独特性的“叙述”才能达到的效果。显然，与作为一种“状态”的“文学思潮”相比，这种具有“方法论”意义的“文学思潮”的意义，更值得我们把握与研究。

注释：

（1）例如发行量很大的《文学理论教程》（童庆炳主编高等教育出版社）和《当代四方文艺理论》（朱立元主编 华东师范大学出版社）两套教材，均无关于“文学思潮”及其相关问题的讨论。即使个别的此类著述涉及这一问题，也多是在对其他问题的历史性考察中顺便提及，因为无法进一步展开，反倒使“文学思潮”的理论性方面更加复杂。例如苏联学者波斯彼洛夫所著《文学原理》（王忠琪徐京安张秉真译 ）等。（生活 读书 新知三联书店1985年三月版。）诚然，这里要特别提请注意美国著名文艺学学者沃伦和韦勒克。他们在名著《文学理论》中也未正面涉及“文学思潮”，也许他认为这一“问题”的重大性和重要性，所以专门在《文学思潮和文学运动的概念》一书中进行了细致论述。

（2）参见笔者《“文学思潮”：作为状态、现象、风格与时期的不同形态》《文艺理论研究》2004、4；《文学思潮：关于概念、现象及方法》《东南学术》2004、4；《“定义”歧义与“认知”溯源——关于“文学思潮”概念杰说的几个问题》《盐城师范学院学报》2005.1。

（3）严家炎：《文学思潮研究的二三断想》《河南大学学报》1992年5期。

（4）《中国现代文学主潮》（上 下）许志英 邹恬主编， 福建教育出版社2001年4月。

（5）《中国当代文学思潮史》朱寨等主编人民文学出版社1987年。

史学观念论文篇4

一、史学观念更新的必要性和迫切性

1.新课程标准和新教材吸纳新的历史学术成果和新的史学观念。

最新的史学研究成果和先进的史学观念在迅速和直接地影响着中学历史教学。新课程标准和新教材在吸纳新的历史学术成果和新的史学观念方面迈出了可喜的步伐。近年来，现代化范式、整体史范式、文明史范式等一些新的史学范式不断涌现，新课程标准则突出体现了唯物史观（主要是现代化理论）、文明史观、全球史观三种史观，具有鲜明的时代性。又如近年历史学者认为历史的基础在民间，历史活动的主角首先是一些普通人，于是几个版本的历史新教材就都涉及了社会生活变迁的内容。

2.新课改背景下的高考注重考查史学新成果的应用。

新课改展开后，高考命题亮点频现，命题专家往往把史学界最新的观念和最新的成果渗透在命题中，如2007年高考广东历史卷中的“从现代化角度研究中国近代史”题、2008年高考全国文综卷Ⅱ中的“布罗代尔文明传承观点”题、2009年高考福建文综卷中的“根源皆在希腊”题、2010年高考上海历史卷中的“曹墓之争”题、2011年高考全国新课标卷中的“世界史视角下的西方崛起”题等。这些题目在内容上并没有超出中学教学的要求，但却充分地反映了命题者考查史学新成果应用的意图。

3.高中历史教师史学观念滞后的现状。

受主客观条件的制约，目前不少历史教师不同程度存在史学观念滞后的问题。他们很少关注学术动态，对新课标、新教材中的新观点了解不到位，譬如在教学中仍大量运用新教材已淡化的阶级分析方法作为评价历史人物和历史事件的主要标准。因此，高中历史新课程教学更新史学观念刻不容缓。

二、史学观念更新的做法

1.阅读史学著作，更新历史知识和观点。

新课程需要研究型教师，研究是建立在相当的知识积累基础上的。信息时代知识的更新速度越来越快，阅读史学著作是提高文化修养、增加知识积累、更新史学观念的好办法。像黄仁宇作品系列、陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》、罗荣渠《现代化新论——世界与中国的现代化进程》、斯塔夫里阿诺斯《全球通史》等著作都是很好的选择。美国著名史学家斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》是全球史观的代表作，此书摒弃了西方传统的世界历史的阐释方法，将整个人类历史的演进划分成两个基本的阶段，即1500年以前诸孤立地区的世界和1500年以后西方兴起并占优势的世界，将整个人类社会的发展镶嵌到一个统一的框架之中。这些作者对文明模式理论、宏观历史理论的娴熟运用，使读者可以从其著作的不同侧面，汲取不同的知识、观点和方法。

2.订阅历史教学杂志，学习历史教育教学理论。

优秀的历史教学杂志是历史教师教学探索的导航灯、好伙伴、一线教师交流的重要平台。像《中学历史教学参考》、《中学历史教学》等教学杂志在一线教师的成长过程中就扮演着重要的角色。在这些期刊中可以接触到聂幼犁、齐健、赵亚夫、何成刚等人在历史教育学理论领域的新成果，也可以拜读到一些课改先锋人物的文章，如陈伟国的《高中历史新课程教学方式的转变》、黄牧航的《史学观念的转变与高考历史试题的命制》、魏恤民的《广东省普通高中历史新课程模块的开设》，这些珍贵的文字对一线教师的观念转变能够发挥直接的推动作用。

3.关注学术动态，做到与时俱进。

历史教师应养成跟踪史学动态、及时了解史学研究新成果的习惯。历史教材不可能年年更新，因而，史学研究的最新成果不会立即纳入教材之中。为弥补教科书相对滞后的不足，教师应注意随时了解最新的史学研究成果，如提倡实事求是地探讨问题、坚持生产力标准、淡化五种社会形态说、淡化阶级斗争说等。近年来，史学研究领域不断拓宽，从以政治史为主扩展到经济史、社会史、文化史等多个领域，一些专题史领域如妇女史、人口史、城市发展史、环境史等方面的课题正不断涌现出新的成果。例如不少学者从新的角度分析自然资源的过度开发、水利工程的兴修、统治者奢侈浪费、战争对人类生存环境的影响等。历史教师关注史学动态，能够开阔视野，能更好地把握新课标和新教材。

4.指导教学实践，真正实现转变。

史学观念转变最终还是要服务于教学实践，也只有在教学实践中恰当地渗透新的史学观念、史学成果，才能证明观念真正实现了转变。如我从现代化角度切入帮助学生整理中国近代现代史：①1840—1895年是近代化的起步阶段。②1895—1927年是近代化的整体发展阶段，也是最重要的阶段。③1927—1949年是近代化的曲折前进阶段。④新中国成立后是近代化的腾飞阶段。

史学观念论文篇5

历史教学界关于历史核心素养的探讨，始自历史素养、史学素养、学科素养，后转至历史核心素养，讨论主题虽各有偏重，但都与历史核心素养密切相关。

从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。

从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②

从国际学生评估项目（PISA）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③

从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。

从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②

此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。

综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。

核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：

其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。

作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。

其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。

“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。

其三，现行历史课程目标中的合理性成果。

从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。

依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：

其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。

其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。

其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。

其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（Ernst Cassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。

其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。

以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。

历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.W.Anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、 c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（A. Dean. Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：A.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②

借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：

需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。

同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。

当然，对历史核心素养作要素遴选、层次细化，反映了学科课程逻辑、分析的思想方式，是学科课程理性、务实的实践需求，不过，对其内在要素的划分、分层的设置，却又不能作简单地线性理解，这恰恰反映了核心素养持续、开放、包容的综合性品质要求。

史学观念论文篇6

但事实却非常清楚：历史“上穷王道，下掞人伦，总括万殊，包吞千有”[3]，其本身的一度性、过去性和不可逆性特点，决定了我们不可能亲身经历那种“历史的过去”，不可能亲眼目睹“客观的历史”。历史事实和历史叙述、历史记载之间，只能是无限接近，而非完全符合。我们所能考查体会的仅仅是和历史事实相关的原始史料、遗存遗物、历史叙述。“历史是一场永无休止的辩论”，它不仅需要我们“低头拉车”，通过历史史实和史料完成对“历史真实”的理解和重构，还需要我们“抬头仰望”，借助历史理性和历史智慧实现对历史价值的守望和超越。

拙文试图沿着历史本身解构的理路即“存活着的过去”，以《近代中国经济结构的变动》一课为例，对历史知识的理解和重构做一次方法上的梳理。

一、理解和重构：走出文本的藩篱

中学历史知识主要包括反映历史发展的基本过程和基本特征的重大历史事实、基本历史概念、基本历史线索和基本历史规律等内容[4]。对历史知识的理解（或者说解释）和重构，主要目的是要帮助学生建立一个比较清晰的历史学科体系、理解历史知识的内涵和作用、掌握基本的历史思维能力、学会运用历史知识解决现实问题的实践技能。

思维和体验的结合赋予历史知识以“活”的灵性和生动。因此，要正确理解和重构历史，我们就必须从主体的思维和体验两个维度出发，帮助学生把握正确的历史概念，厘清历史发展的基本脉络，发掘史实、史料、史论的历史价值，探寻理解历史的基本思维方法，在体验情境再现的经历感悟中找到一条符合历史理性的解构之路。而这一充满理性、满怀激情的“旅程”，至少包含这些特征：必须是以学生获得知识的丰盈、思维的活跃、生命的发展为根本旨要；必须是一种使人感到愉悦的、富有意义的、饱含激情的且高屋建瓴又平易近人的亲历体验；必须让学生领略到探究历史问题沿途的秀丽风景、体验历史场景下的真实意味、感受冗杂史料中梳理考证的乐趣……

只有这样，历史的理解和重构才能跳出教材文本，无限逼近历史事实。

1.揭示历史概念的内涵理路

学科概念是组成本学科知识体系的“筋骨”，是表述学科属性的基本“基因”，每一门学科的思维活动都需要学科概念在中间“牵线搭桥”，离开了概念的学科，就不能称之为学科。历史学科的概念是“人们在适量的历史表象基础上抽象概括而成的，可以深刻地提示历史的内在联系，提炼相关内容的历史特征”[5]。掌握好历史概念是学好历史的基本要求，是剖析、理解历史的基本手段。因此，我们必须树立概念教学的目标意识、方法意识和能力意识，努力在概念的内涵和外延中揭示意蕴、理解历史。

比如，在“近代中国经济结构变动”一课中，涉及到的基本历史概念颇多，且易误解。既有自然经济、洋务经济、民族资本主义经济等一级概念，也有像民用工业、军事工业等二级概念。正确理解这些概念可以说是学好这一课的关键。对于不同概念的解读可以通过不同的方法，如自然经济的概念，可以基于基本的历史史实，通过展示小农经济生产的基本史实来让学生概括；又如民用工业、军事工业的概念，可以用类比整合的方法，即类比两类企业的不同特性，分析两者的不同点，从而类比出概念的不同含义。又如民族资本主义经济的概念可以通过事例法，即透过某一民族资本主义企业的兴衰史，归纳概念。一定的历史概念总是和一定历史时期密不可分，在解读概念的时候还要注意概念的时间属性。

2.解读目标要求的核心本原

普通高中历史课程标准把课程目标定义为“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”。以本课为例，课程标准要求是“简述鸦片战争后中国经济结构的变动和近代民族工业兴起的史实，认识中国资本主义产生的历史背景”。本课的核心知识是“民族资本主义的产生”，教学目标可以设定为：通过学习自然经济的逐渐解体，认识到列强侵略既破坏了传统经济结构，给中国人民带来深重灾难，同时也客观上为中国民族资本主义的产生创造了条件；通过学习洋务运动的内容，分析洋务运动失败的原因及其影响，认识到洋务运动客观上推动了中国社会的发展，为民族资本主义的产生提供条件，是中国大规模近代化实践的开端；通过学习中国民族资本主义的产生，认识到近代民族工业产生的历史艰难，探讨民族工业在推动中国近代化发展中的作用。

3.探寻文本叙述的思维方法

对历史事实的描述和叙述我们称之为历史文本。历史文本和历史真实之间，往往受时代、阶级、方法、史料的局限，总是和真实之间“格格不入”，或是“擦肩而过”。可能今天看似公认的“定律”，在明天就可能因为新材料（考古发现）的发现而成为“过去式”。但是，在追寻历史真实的过程中，人们也形成了合理的理解方式，或者说叙述历史的方式，我们习惯于将这些方法论意义上的思维方法叫做史观，即我们认识、理解历史的角度。

人教版教材将“近代中国的经济结构变动”置于“资本主义世界市场形成和发展”专题之后本身就是一种对历史知识的建构。实际上，教材编写者在文本叙述时更多的是站在全球史观的角度，即站在人类历史的横向发展上，将世界看成了一个有机整体，把中国经济结构的变动看做是西方工业文明主导下的世界市场形成过程中的一部分。在具体内容的组织上，编写者又转向了现代化史观，即从中国考量农业文明向工业文明转变中的经济现象。

事实上，如果我们能从不同的角度看历史，我们就可以更加豁然地引领学生来看待历史的发展，坦然地引入学生从更宏观的层面理解历史事实的真实价值，淡然地引导避免只会用“唯物史观”“革命史观”单一地看问题。

4.发掘史实史料的质朴本真

历史是今天和昨天的对话，是当下和过去的会话。真实的历史早就淹没在汗牛充栋的故纸堆中，失落在烟波浩渺的历史长河里，埋藏在尘封已久的秦砖汉瓦下。我们今天理解历史，只能是通过历史记载、文物资料来还原、重构历史。因此，要接近真实的历史就必须从史料论述出发。关于近代中国经济结构的变动的史料论述多如牛毛，如何取舍就显得非常重要。本课中，为了使学生更好地理解19世纪40年代中国自然经济解体和60年代洋务运动的基本情况，笔者选取了当时的两份奏折，既拓展了历史知识的深度，又便于学生更好地了解当时的真实情况。

奏折一：……今自夷人来厦开市，……兼运洋布洋棉，其物充积于厦口。内地商贩，皆在厦运入各府销变。其质既美，其价复廉，民间之买洋布者，十室而九。由是江浙之棉、布不复畅销，商人多不贩运。而闽产之土布、土棉，遂因之壅滞，不能出口。

——敬数《请变通收税章程折》

奏折二：……况今日和议既成，中外贸易有无交通，购买外洋器物，尤属名正言顺。购成之后，访募覃思之士，智巧之匠，始而演习，继而试造，不过一二年，火轮船必为中外官民通行之物；可以剿发捻，，可以勤远略。

——曾国藩《复陈购买洋船炮折》

5.理解历史论述的精彩意蕴

教师在运用史料论述时除了要坚持论从史出、史论结合的原则外，恰当合理地借鉴与教学内容相关的史学观点，也能加深学生对历史问题的理解，开拓学生视野，提高历史素养。

著名历史学家陈旭麓先生以近代中国社会的新陈代谢理论体系蜚声学界，其诸多论述已成为经典。以本课为例，笔者就发现陈氏有两段论述颇为精彩：

论一：“人们多注意1840年的划时代含义，实际上1860年同样是一个重要的年份，就社会观念的新陈代谢来说，它比1840年具有更加明显的标界意义。”

论二：“洋务运动，就其主观动机而言，他们未必有真心打破旧轨，但他们的主张却历史的包含着逸出旧轨的趋向。”[6]

如果从培养学生的史证意识出发，立足于在理解历史知识的基础上，让学生掌握分析历史结论，阐释、解释、论证历史观点的能力出发，我们可以以下问题为突破：比如论1可以设问为：“能够论证这一观点的史实有哪些？”“为什么1860年比1840年具有更加明显的标界意义？”论2可以设问为：“‘他们未必有真心打破旧轨’指的是什么？‘但他们的主张却历史的包含着逸出旧轨的趋向’指的又是什么？”这样的理解便于学生更好地认识19世纪60年代洋务经济和民族资本主义经济产生的思想背景，理解洋务运动在中国近代化中的作用。如果要放到更广阔的时间段、更宽广的空间里，可以把视线移到19世纪40年代和19世纪60年代两个时间点，比较两个时代的不同，从而站在时空的更高处思考历史问题。值得注意的是，历史论述的运用必须要避免以论带史的错误倾向。

6.体验情境再现的经历感悟

史学大师陈寅恪先生认为：“吾人今日所据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲借此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家之欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人之说之用意与对象，始可真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之人，处于同一境界，对于其持论所以不得不如此之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其立说之是非得失，而无隔阂肤廓之说。”[7]要像古人一样“神游冥想”，还得创设合理的历史情境、再现事实发生的场景。

本课中的主要历史事件都集中在19世纪40年代和19世纪60年代两个历史时段，为了让学生更加真切地感受到“当时”历史在思想、政治、经济领域发生的一系列变化，身临其境地深入到历史的意蕴中去，笔者设置了两个“历史镜头”，结合图片史料，巧舍历史记述，形成了如下两张投影：

让学生在感受图片中的场景后，说出镜头所包含的历史信息。由于场景设置的“生动逼真”，学生很快就对本课的两个关键时间段有了较为全面深入的理解。

除了以史料带出情境外，角色扮演在本课中也不愁没有“市场”，比如说“民族资本主义产生”，笔者就进行了尝试：“假如穿越时空隧道，回到19世纪六七十年代，你是一位手中拥有一定资金的商人（或者地主、政府官员、手工作坊主），此时你是把资金用于买房置地还是投资于办企业？请说出你的理由。”“假如你想投资办企业的话，你会选择在哪里办厂？投资于什么行业？为什么？”看似熟悉的甚至有些老套的问题，只要合适，仍然是有生命力的。创设合理的历史情境，可以拉近今天和昨天的距离，可以使学生在体验中提升历史智慧，获得情感、态度、价值观的升华。

二、守望和超越：回归理性的教化

余英时先生把“解释”一词理解为“explanation”与“interpretation”两词，前者“的作用是将许多孤立的史实的真正关系寻找出来，使历史事件成为可以理解的”；后者“则是人所加予历史事实的一种主观看法”[8]。钱钟书先生也提出：“史家追叙真人真事，每须遥体人情，悬想时势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩。”[9]可见，对历史史实的理解和重构不可避免地会带有“主观化”的倾向。主观臆断、以论带史、孤立“不相往来”诸如此类的问题时常在我们解构历史时，横加阻挠，迷惑混淆，使我们离“历史的真实”愈来愈远。

历史理性自然是需要守望的，它赋予我们的是科学的严谨和艺术的张力。价值判断、文化认同、人文素养等一系列有关价值诉求的要素，都需要我们超越历史知识本身，用“自己的心灵去捕捉历史的精神”。理解和重构，仅仅是历史课堂这一激情旅程中的其中一环。“一切历史都是当代史”，以史为鉴，获得历史精神不可或缺。

许倬云先生有云：“历史的镜鉴就是你能从经验里面汲取一些可以超越自己局限的东西，让自己看事情看得明白，就是智慧了。历史是经验，经验是知识。知识之中，抽离出来的东西变成了智慧，这就是有用的东西了。”[10]“历史固然不会如重放旧电影一般的重现，从人类在历史上累积的经历中，人类的足迹是可以提撷对人类整体更清晰的了解，从而对于自己也更有自知之明。尤其‘知道自己’这一点，才是‘以史为鉴’的真义。”[11]我们不仅要让学生知道洋务运动的基本理路，同时还要让学生产生“洋务运动迈开中国经济近代化第一步的艰难”；不仅要让学生知道中国民族资本主义产生的“先天不足、后天畸形”，更应该使学生体会到民族工业发展的困境和动力……

只要我们体会历史的精神价值，并将其转化为观照当下、昭示未来的历史理性，以史为鉴，我们就能在“真实历史”的维度下，形成对历史现象、历史概念、历史规律、历史叙述和历史方法的本质性的、理性的认识，就能在历史和存在之间找到合理的平衡，生成正确的历史观念和价值理性，从而回归理性的教化，达至历史的智慧。这可能正是历史教育必须坚守和超越的底线吧！

参考文献

[1] [英]柯林武德.历史的观念.何兆武，张文杰，译.北京：商务印书馆，2003.

[2] 何兆武.对历史学的若干反思.史学理论研究，1996（6）.

[3] 刘知几.史通.上海：上海古籍出版社，1978.

[4] 刘军.中学历史教学探究.北京：人民出版社，2009.

[5] 沈玉林.历史学科教学中概念解读的缺憾及其对策.教学月刊，2008（3）.

[6] 陈旭麓.近代中国社会的新陈代谢.上海：上海社会科学院出版社，2006.

[7] 陈寅恪.金明馆丛稿二编.北京：生活·读书·新知三联书店，2000.

[8] 余英时.历史与思想.转引自王尔敏《史学方法》.南宁：广西师范大学出版社，2005.

[9] 钱钟书.管锥编.北京：中华书局，1979.

史学观念论文篇7

在整个十九世纪，狭义文学概念的关涉范围，依然模糊不清、游移不定。于是，欧洲各种文学史的考查对象，既有虚构作品，亦有许多其他类型的著作，取舍由文学史作者对作品之重要性的看法而定。模糊的界线导致两种取向：哲学领域的美学探讨，多半避免“literature”一词，而是采用相对明确的poetry（这在黑格尔《美学》中一目了然），即今人所理解的“诗学”、“诗艺”概念，尽管它无法涵盖所有富有诗性或文学性的作品。语文学和文学史编纂的取向，则是实用主义的，由趣味、习惯和传统来决定狭义文学概念的范围。中国学界新近主要从英语文献获得的西方“文学”之词语史和概念史，因其主要以literature概念在英国的发展为例，存在不少缺漏和明显的不足之处。威廉斯（R.Williams）《关键词：文化与社会的词汇》（刘建基译，三联书店二五年版）中的“文学”条目，深入浅出、通俗易懂，尤其是不少例句很能说明literature概念的某些发展阶段。然而，或许因为该书条目的篇幅所限，有些问题和重要环节的论述过于简单，甚至没有抓住重点。例句过多也带来琐碎之弊，从而妨碍了对概念嬗变的宏观把握，比如“文学”概念在十九世纪的总体状况以及重要蜕变几乎未说清楚。中国学者时常津津乐道于卡勒（J.Culler）《文学理论》中所说的现代意义的“文学”概念，说其“才不过两百年”历史：“一八年之前，‘literature’这个词和它在其他欧洲语言中相似的词指的是‘著作’或者‘书本知识’”（卡勒：《文学理论》，李平译，辽宁教育出版社一九九八年版，21页）。这种说法其实只是泛泛而论，不能说完全不对，却严重忽略了“literature”在整个十九世纪诸多含义同时并存的现象，尤其是现代“文学”概念远未占有主导地位这一事实。

在彼时《牛津英语词典》中，它也只能是几种含义中的最后一个义项，且明确说明这一义项为晚近出现的含义。卡勒的“不过两百年历史”之说，最终给人留下“已有两百年历史”的不准确印象。卡勒之说多少也见之于威德森（P.Widdowson）的《现代西方文学观念简史》（书名原文：Literature）。作者从其论述策略出发，以小写的literature和大写的Literature来区分历史上的广义文学概念与晚近出现的现代文学概念（威德森：《现代西方文学观念简史》，钱竞、张欣译，北京大学出版社二六年版，4页），自有其合理之处。另外如题旨所示，该著主要以书写现代西方文学观念的来龙去脉为重点，这也是无懈可击的。然而，该书第二章论述literature“曾经是什么”，并号称“一部概念史”，虽然也追溯了literature的词源和历史语义，但同样以叙写现代文学概念的源头和发展为主，这就很难称其为完满的literature概念史。该章主要以英国为例来论述现代文学概念的发展，这就难免忽略“西方”文学概念发展史中的有些重要过程，并得出一些不尽如人意的判断，例如（在世界语境中）把阿诺德（M.Arnold）及其弟子看作首先强调文学之“民族”属性的人（34—35页）。威德森称，“到了十九世纪下半叶，一个充满审美化的、大写的‘文学’概念已经流行起来”（38页）。正是这类表述会让人产生错觉，以为现代文学概念当时已经真正确立并取代了literature概念中的其他含义。事实当然并非如此，否则就不会出现诸多产生于十九世纪下半叶、并非现代意义的“文学史”著作，这类著作甚至在二十世纪早期也不鲜见。这里的关键问题是，尽管poetry概念与literature概念有着紧密联系，但它们在概念史上不是一回事儿，公认的西方概念史研究是将这两个概念分而论之的。威德森的舛误是，在“一部概念史”中，干脆把poetry概念当作literature概念来论述，如他自己所说：考究“文学”概念史，“稍好一点的做法也许是把‘文学’换成‘诗艺’（poetry），道理很简单，这是因为至少是整个古典时期直到十八、十九世纪之交的浪漫主义时代，‘诗艺’这个词才是普遍使用的术语，就像我们今天理解的‘文学’一样”（26页）。于是，威氏所论述的literature“曾经是什么”，便成了一部很不规范、张冠李戴、引发误解的“概念史”。

道理很简单，存在已久的literature概念，彼时仍在广泛使用，且有多种含义。它既不是我们今天理解的“文学”概念，也不是当时的poetry概念所能替代的；poetry是指诗作亦即高雅创作。威氏把“poetry”当“literature”解，故在文中大量引用阿诺德的观点（“如今主要是诗艺在陪伴我们，因为宗教和哲学将要为诗艺所替代。”“只有最好的诗歌艺术才是我们想要的”，因为只有在诗歌里，“我们的种族将会随着时间的延伸发现什么叫永驻常留”，等等〔39、40页〕），以满篇“诗艺”亦即poetry概念史来证实所谓“大写的‘文学’概念”（Literature）亦即狭义文学概念之流行；混淆概念的结果是结论的模糊不清。正因为广义文学概念和狭义文学概念的混淆，才使威氏把阿诺德关于广义文学的名言“文学一直是为全世界所熟知和谈论的最好的事物”（4页）嫁接于所谓“大写的‘文学’概念”，即现代文学概念。应该说，“纯粹的”、“排他的”现代文学概念，只有一百多年历史；现代文学概念所理解的文学现象，远古以来一直存在，而概念本身却是后来才有的。根据十九世纪的欧洲对“文学”概念的宽泛界定，它是体现人类精神活动之所有文本的总称。赫尔德（J.G.V.Herder）和施莱格尔兄弟（A.W.V.Schlegel，F.V.Schlegel）都认为，诗学意义上的（狭义）文学能够展示人类文化史，一个民族的文学能够展示其民族精神。

人们因此而常把“文学”定格于“民族文学”（上文的《英国文学史》和《德意志文学史》均属此类），文学史被视为民族史亦即国家史的重要组成部分。文学概念在十九世纪的明显变化，使不少科学史家干脆将十九世纪视为现代文学史纂之开端，且首先体现于如下三个重要方面：（一）在整个科学体系中细分出具有艺术性的美文学，这就出现了“文学”概念的重大变化；（二）新的“历史性”观念在黑格尔那里达到顶点，视历史为发展过程，其意义见之于过程，文学的发展及其意义同样如此；（三）随着研究对象的变化，文学史纂的接受者也出现了从学者到一般读者的变化，文学史的书写形式和风格也随之而变。在二十世纪的发展进程中，文学史越来越多地被看作文学史编纂之建构品，并依托于不同的方法选择。由此，文学史便逐渐从根本上同其他科学门类或科普著作区别开来，成为一个独立的研究方向。

作者：方维规

史学观念论文篇8

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457―6241（2017）05―0038―05

时空观念作为历史学科核心素养的内容之一，对正确认识历史现象和历史规律，在特定的历史背景下理解历史史实，建构历史联系，进而进行历史理解和历史解释发挥着基础性作用。当前，对历史学科时空观念的认识误区主要体现在对时空观念内涵的理解上，或将客观的自然时空和历史社会时空混淆，或片面理解历史学科的时空内涵。因此，有必要进一步厘清内涵，澄明主旨。

历史教学改革的关键是教学理念和教学方式的变革，凸显历史的学科特性，“从历史知识的本质、历史学习的本质去寻找答案。这涉及历史学科的基础和历史教学的方法论问题”。修订的课程标准对历史学科时空观念界定为“对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念”，其内容包括：能够知道分割历史时间与空间的多种方式，并能运用这些方式叙述过去；能够按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、人物、现象之间的相互关联，等等。这些都体现了对历史学科特性的把握。全面认识上述内容，深刻理解其内涵，需要我们从历史学科的时空观念、马克思唯物史观，以及时空观视域下历史发展的特征等视角进行阐释。

一、历史学科的时空观念阐释

“史者何？记述人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得因果关系，以为现代一般人活动之资鉴者也。”梁启超的论述一方面反映了历史活动总是在一定的时间并按一定的顺序发生的，人时刻都在创造着自己的存在空问，也正因为如此，才可以在历史的进程中把握其因果关系，获得对历史的认识；另一方面，梁启超也看到历史研究的价值指向是为现代社会发展提供借鉴，即“一切历史都是当代史”。梁启超对历史的界定不仅解释了“时空观念”何以与历史相伴而生，同时也对历史学科的时空观念内涵进行了初步的阐述，即历史的时空实质是“人”的活动，是人创造了历史的社会时空，历史时空因此获得了其不同于自然时空的人文意涵。葛剑雄认为，“对于历史的专门性研究就是历史学，简称史学，也可以称为历史科学，它不仅包括历史本身，还应该包括在历史事实的基础上研究和总结历史发展的规律，以及总结研究历史的方法和规律”。综合上述观点可以看出，历史学科就是研究和掌握历史科学的一门学科，其特质既包括历史事实，又包括历史研究方法和理论。时空观念作为历史学科的核心素养，是由历史学科特质决定的。一方面，建构历史事实本身离不开时空观念；另一方面，历史研究的方法和理论必须建立在一定的时空观念之上。“时空”是历史的存在方式，是历史的本质呈现，是认识历史起点，重构历史和对历史的解释都离不开“时空观念”。

历史研究的对象是人类社会过去所发生的事情，具有客观实在性；历史同时又是人类基于历史媒介对过去发生的事实的认识，是对客观历史的主观建构。当历史研究者依据客观存在的“物”重构历史的时候，必须要进行时空转化，将过去的历史纳入到今天人类思考问题的框架，建构对于未来的意义表述。“经过这样的转化，过去的事业，才变成历史。也就是说，那些外在的，有其本身运作原因的事业，被我们的记忆、被我们的历史意识及理解力掌握后，才变成历史。只有我们记忆所及的事，才是真正尚未逝去的过去，才是虽然过去却有现在性的事”。

时空观念的史学方法论隐喻了一个规则，如果要获得对历史事件的全面把握，就必须回到历史现场去发现“物”与“事”背后的决定因素，对事件发生的时间和空g进行审视，“按时间顺序和空间分布等要素，揭示系列史实间的联系，形成历史发展的线索”，才能获得对“‘物’背后的行为方式和信仰”的合理解释。但历史中的时空并非先验存在，也不是均匀流淌着的时间河流，“而是在航拍视角中的江河，河流的顺逆两个维度于一瞥中尽收眼底”。历史叙事中的时空观念是跨时空的，而过去发生的事实哪些可以进入我们研究的视野，取决于我们对今天和未来的观念，重构历史必须将过去历史发生的时空与今天我们所生活的时空甚至未来社会发展的时空统一起来，纳入统一概述中。只有这样，历史叙事才得以摆脱编年史的简单陈述而展现更加丰富的意义和图景。无论编撰历史还是认识历史都离不开“时空观念”，时空维度是我们认识历史无法超越的维度，“时空观念”是研究历史的重要理论和方法。作为历史研究结果呈现的历史叙事或者被重构的历史是按一定的时间顺序进行呈现的，比较常见的两种组织机制具有鲜明的时空特征：时间序列和空间序列。通史、断代史、阶段史都属于时间序列的历史呈现。历史编纂除了按时间来呈现的通史体例外，还有以朝代作为一个历史阶段来呈现历史的发展状况的断代史。按时间序列认识历史还表现为对历史上一些重要阶段进行研究，形成了具有时间特征的某个具体时段的历史叙事。如“古希腊时期”“大航海时代”“时期”“抗日战争时期”。考察一个国家的历史进程往往以时间为顺序，获得对一个国家的历史进程和文明发展的过程的了解，在过去、现在和未来之间建立起联系；考察不同地区人类文明的历史往往按国别或地区来组织，历史以空间区域为背景来呈现，凸显地区之间的差异性和文化的独特性。

二、唯物史观视野下的时空观念理解

为了深刻认识历史学科时空观念的内涵，我们还需要进一步将讨论引向深入，从马克思唯物史观人手对时空观念进行理论阐释，获得对时空观念内涵的深刻把握。

自然的时空，是客观存在的时空，所谓历史在时空中发生，但人类历史的“时空”不仅局限于“自然时空”，更主要体现为“社会时空”，这一时空是由人类实践所创造的。

马克思唯物史观“揭示了历史存在的现实基础，全面阐述了历史发展的内在动力及其发展规律，创立了历史唯物主义理论，实现了对过去一切历史理论的革命性变革”。为正确地进行历史认识提供了科学的理论框架。其中，在实践基础上的“社会时空观”是马克思唯物史观的重要表征。“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但为了生活，首先需要吃喝住穿以及其他一切东西。因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，及生产物质生活本身，而且正是这样的历史活动，是一切历史的基本条件。”在此基础上马克思进一步揭示了物质生产的重要性，认为物质生产是人类历史存在的基础。正是因为人类社会的实践活动，人与自然、人与人建立了紧密的联系，这种联系又总是与当时的生产力水平相适应。马克思一方面肯定社会生产力发展对社会发展的决定性作用，一方面也揭示了人类社会实践以及在实践基础上形成的生产关系受生产力发展水平的制约，受到社会时空的制约。这样，“在时间和空间中展开的“人”的活动就被赋予了自己的时空存在形式：社会时间和社会空间”，人类实践创造了人类生活的社会时空的实体，这就决定了研究人类社会发展的历史必须从时空出发。

由于人类历史是人实践活动的历史，按照马克思主义的社会实践论观点，实践创造了人类历史本身，实践也同时推动着人类历史的前进，这种推动是通过生产力与生产关系的辩证关系的矛盾运动来实现的。人类的社会实践活动总是处于历史的发展进程和具体的时空之中，受到自然环境和客观规律的制约，研究历史必须从不同社会的阶段性和具体的历史情境出发，具体考察生产力与生产关系的发展状况，从起决定作用的社会生产方式出发理解历史，才能纲举目张，洞察本质。以唯物史观的时空观来考察资本主义的历史可以发现，资本主义的发展是一个资本主义生产方式在全球扩张的过程，资本主义通过扩张将全球纳入到资本主义的“时空”之中。不仅资本主义，整个人类社会发展都是在一定的历史时空中进行，受到时空制约，并不断超越时空限制，创造人类的社会时空。正是人类的实践活动，赋予了时间和空间以意义，这样的时空实质上是人化的时空，是人类创造的时空，是意义时空和价值的时空。

三、时空观视域下历史发展的总体特征

新修订的课程标准关于“时空观念”的内涵阐释还包括：“能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事作出合理解释。”这些内容反映了时空观视域下历史发展的总体特征。历史发展建立在人类整体实践活动的基础上，而人的活动是有目的的，是受客观规律制约的，是在一定区域的自然环境和人文环境中进行的。因此，社会历史时空视域下，历史的发展总体上呈现出多样性、方向性和整体性的特点。

历史时空的多样性特点正是由历史的时空性本身决定的。按照鲁西奇的观点，人类历史发展道路的多样性有三个根源：“自然的多样性、人群的多样性和人群对多样性自然的适应、应对与抉择的多样性。”正是这种不同空间区域自然环境的多样性以及人类与自然交往方式的不同创造了丰富的历史表现和言说方式。如古希腊濒临海洋、岛屿众多的自然环境下诞生了古希腊的民主政治；而罗马地区却以法制建设的成果而影响后世；同一时期东方的中国，在由分裂走向统一的历史进程中逐渐形成了中央集权的政治体制，也创造了灿烂的物质和精神文明。这种不同正是由于历史发生的时间和空间的不同以及人类在面对不同的自然和文化环境时与环境的复杂互动产生的。当今，世界各国历史的发展呈现出多样性的特点，各国人民在自己生活的时空中创造了辉煌灿烂的文化，“时空观念”要求我们以国际理解的视野对待各国的历史和文化，尊重文化的多样性，以包容的心态理解各国文化，求同存异，共同发展。

多样性是历史存在的主要形态，世界因多样性而更加丰富多彩。社会时空的历史不同于自然时空，均匀地展开，像钟表的指针朝着一个方向以相同的节奏运动着，不平衡性、多样性是社会时空存在的基本方式。由于历史发展进程受到各种主观和客观因素的制约，历史发展进程还会表现为一定的曲折性，有时甚至停滞不前或倒退。社会时空的这些特点要求在具体的时空背景下认识历史发展矛盾性和复杂性，把握历史发展的阶段性特点，具体问题具体分析，在具体语境下开展与历史发展阶段相适应的社会实践活动，创造条件推动历史不断向前发展，赋予历史时空以蓬勃的生机。

时空的方向性蕴含在历史发展的目的性和主观能动的过程中。历史的发展具有曲折性，但同时又呈现出总体性、方向性的特点，总体趋势是向前发展的，指向更高的目标。马克思认为，人类的实践活动的目的是逐步实现人类自身的解放，生产力是社会l展的决定力量，人正是在社会历史实践的进程中不断实现自身的发展，社会历史实践改变着客观世界，也改变着人类自身。而人类对自身的改变有着明确的目标指向，有自身的价值预设。历史时空的方向性表现为人类历史发展在总体进程上的不断进步，人类社会从低级向高级发展，人类自身也不断地从野蛮走向文明。人类社会的发展就是在人类实践的基础上不断拓展有限的时空，从而拥有更广阔的发展空间，这一进程本身表现出明确的方向性。德国历史学家约恩・吕森在谈及历史的意义时说：“如果我们和后辈在从过去向未来前进的道路上有着共同的方向，那么来自于历史回忆的、能形成意义的未来的塑造会更加完美。这样，我们就能将一个照亮未知道路的火炬传递到他们手中。”向着未知，为了未来，这是人类实践的动力和方向，历史学科的“时空观念”要求我们具有洞察历史趋势的能力，在特定的时空背景下认识历史的同时，又不囿于时空的限制，把握历史前进的方向，顺应历史发展潮流。

史学观念论文篇9

【关键词】文学史 17世纪 韦勒克

【中图分类号】I109.4 【文献标识码】A

文学史，指涉有关于文学的事物或现象在历史序列中的身份确认及价值建构，体现为认识层面上的知识化与价值化，作为文学研究的一种形式，它内在地融合了文学的视域、历史的眼光以及批评的精神，是在相当近的时期才出现的。可以说，作为规范化的学术实践，文学史是彻底的现代产物。

韦勒克给予文学史的兴起以很高的评价，甚至称之为“人类智力史上最伟大的革命之一”，唤醒了历史意识与现代自我意识。在他看来，文学史的兴起与现代批评的崛起以及传记与历史编纂学的盛行有密切关联，在更狭隘的意义上，文学历史的发展显现出专业化进程的轨迹，从类似文学传记的形式，从对个人著作或者单一文类的批评扩展为对过去历史的全面考究。值得注意的是，韦勒克指出作为独立学科的文学史兴起需要满足两个条件：其一为批评与传记合二为一，其二是效仿政治编撰史学，文学史逐渐开始启用叙事的形式①。

文学史的兴起从最初观念的萌芽到形式的完备经历了近两个世纪，直至18世纪后期，文学史始以学科面貌示人，才出现了叙事型的文学史书写；而只有在19世纪，借由发展观念的普遍流行，作为新兴学科的文学史，其内在特质才得以完全自由展现。

相较而言，在文学史兴起的时间轴上，17世纪作为起始阶段常常为人所忽视，实际上，正是17世纪作家、批评家所进行的文学史研究探索为作为现代学科的文学史的兴起提供了观念层面的准备。本文即结合韦勒克对文学史兴起的相关论述，重点关注17世纪有关文学史的构想、探索轨迹。

本土意识、历史意识与个体意识的崛起

从实践上看，文学传记与批评这两种之前完全分离的研究形式于17世纪分别吸纳了越来越多的历史因素，得益于对本地因素的共同强调，主要是进一步加强了对历史事实的关注倾向，为二者逐渐开始走向融合奠定了基础。值得注意的是，这个时期，无论是文学批评还是传记写作，大都倾向于否弃以往统一的拉丁语而转用本土的语言，使本土的文化以及习俗被确认为发挥重要作用的事实而更多地体现在写作、研究中，在对事实的关注理解中，自然导向了历史解释，强调了本土习惯，特别是物理环境的影响。

同样在这一时期的传记对事实所进行的解释中，我们发现了新的因素，更多趋于内省式的分析被引入自传与日记中，特别是在英国，这个时期洛克对经验主义的开掘强调以由感觉和源于内心反省而获得的经验作为真理知识的来源，直接反驳了在哲学思想界颇为盛行的法国笛卡尔理性主义，经由他所阐述的心理学原则，为传记作家与批评家所认可，被广泛地运用于对事实的解释中，增加了这些作品的阐释深度与感染力，进而以可读性的提升而产生了读者效应，使得这类作品更易获得成功，并且，从长远来看，心理学因素在18世纪后期得以构成文学史解释中最重要的标准。此外，这个时期有的传记显现了文学批评的倾向。

在文学史材料的积累方面，根据韦勒克对英国学术界的考察，这个时期仍然持续的古物研究兴趣，加之语言学研究的复兴，积累了大量有关古代的知识，导致这一时期学界普遍热衷于语法以及辞典的翻译、整理和编辑活动。值得注意的是，这时英国学界形成了由一批盎格鲁―撒克逊学者所主导的局面，他们致力于盎格鲁―撒克逊传统的挖掘，主要是关于法律、历史和理论领域的研究，虽然依旧非关文学，但是，他们在17世纪英国学界的活动为之后19世纪基于盎格鲁―撒克逊意识的英语文学的显著发展积累了文献材料，并由此奠定了基础。另一方面，如韦勒克所分析的，“正是在文学批评领域中，历史意识的逐渐觉醒被清晰地察觉出来”②，他指出，在17世纪前四分之三的时间段中，英国文学批评几乎完全处于停滞状态，然而在这个世纪末期突然变得活跃起来，这种状况部分地是由于英国复辟后受到欧洲大陆的冲击所致，部分地是由于像莱默、屈莱顿、坦普尔等极富个性的作家的出现，他们成为了英国第一批真正意义上的批评家。在他们这里，欧洲大陆主要是在理性主义影响下发生的法国新古典主义运动所强调的抽象诗学与所谓的艺术法则让位于读者或者批评家的主观印象，这些17世纪末的英国作家、批评家提出与源于法国横扫整个欧洲大陆的新古典主义艺术原则争锋相对的主张，实际上也是受到本土洛克的经验主义感觉论的影响，倾向于以个人主观感觉经验对抗基于抽象理性形成的机械化的艺术原则，实质上立足于包括批评家在内的读者视角强调以审美的“心理学化”进程为核心的艺术鉴赏活动原则，企图取代法国新古典主义强调自身立法者身份而确立的机械式、教条化程式规则。由此，英国批评家们创造了一系列诸如“爱好”、“趣味”、“妙不可言”这类新的术语，这些新术语的共同倾向是偏于描述主观化感受，它们实际上导致了艺术作品评价标准的混乱。然而，正如韦勒克所意识到的，17世纪英国批评家构建的被强调至极端的审美心理学原则，意味着从统一化、普遍化到个体化与多样化的相当重要的价值转换，从而对19世纪文学史的真正兴起而言恰恰发挥了积极作用③。值得注意的是，为了避免以主观感觉经验为评价标准所造成的价值的混乱局面，拉・布吕耶尔与沙夫茨伯里提出了所谓的“趣味的标准”这样一个新命题，试图以此抑制价值的相对主义趋势。

总的来说，17世纪末英国批评家的行动对于后来19世纪文学史的兴起意义重大，关键在于他们显现的相对主义认知倾向。具体而言，相对主义意味着承认不同的时代有着不同的标准和观点，由此，这种认知就消解了新古典主义基于普遍理性的教条式原则。然而，相对主义倾向的意义在于为后来历史方法扫除了障碍，但是它本身却不能被视为导向历史方法的正途，因为这种相对主义倾向往往带来“空洞的怀疑主义”，只是表达了一种绝望，甚至导致“趣味无可争辩”这一“古老但却是错误的”格言。所以，无论是趣味理论还是相对主义，就其本身而言，并不直接有利于文学史的兴起。

个体化原则与历史发展观念的萌蘖

韦勒克指出：只有当详细阐述了“个体性”与“发展”这两个主要概念时，真正的文学史才成为可能④。实际上，这两个概念是直接相关的，没有一种对发展的真正认识，就不可能对历史的个体化有真正的理解，换句话说，在一系列个体之外不可能有所谓历史的发展。

首先，对历史中的个体化原则的理解，启发了关于艺术作品的“独特性”或者说“唯一性”的认识，从而产生了关于“原创性”或者“发明”的全新要求，相应地，原先的“模仿”概念在现在看来由于缺乏“原创性”而遭到指责。另一方面，个体化在指涉作者时，强调“天才”与“灵感”对于艺术创造的必要性。此外，个体化的意义与价值逐渐拓展到关涉不同的艺术类型，关涉民族文学传统所具有的排他的独特性，也就是说，差异性成其关键，自然地，“时代精神”也作为一个新的术语，之后被用来具体分析连续性历史时期显现出的独特个性。

值得注意的是，对个体化原则的遵循落实于文学作品的具体理解层面，形成一个共识，即在理解或者描述具体作品时必须将之置于它的语境或环境中。实际上，在17世纪，“环境”首次被提出来主要是指“物理气候”，在韦勒克看来，这种解释偏离了“文学环境”的“现实”，是“不幸的起点”，然而，同时却开启了对“社会背景”与“精神氛围”的思考，自此，人们开始讨论“社会稳定性”、“和平或战争”以及“自由或衰落”对文学的影响，于是，“民族性”这个观念作为文学创造中一个决定性因素开始缓慢地形成⑤。

其次，“发展”是对文学史的兴起意义重大的另一个概念，或者至少是指一种运动和在时间上的改变⑥。在17世纪之前，人们常将古希腊罗马的人视为同时代人进行探讨。历史的发展这种观念源自进步观，然而进步观本身并不使文学史成为可能，仅仅意味着“在现在或是在更远的将来朝向完美理想的一个统一进程”，而“循环式进步”则昭示了一个不可避免的囊括着前进和衰退在内的进程，上述进步观很难与历史进程实际显现出的多样性协调一致；当关于独立、个体、民族文学的观念得以确立并被接受后，发展作为一种现代概念才可能出现⑦。

增长式的进步最早是在当代生物学意义的类比中被构想的，相应地，文学演变仅仅意味着演变是暗含在胚芽中的，是被设定好了的、不可避免的内含差异化或者囊括了增长和腐朽在内的进程。这样的理论预设掩盖了文学进程实际存在的复杂多样性，但是毕竟关于文学演变观念的提出表明试图在表达这样的多样性。只有重新发现和评价过去的文学，才可能认识到不同的民族传统所具有的多样性。也就是说，对过去文学的发掘可以拓宽文学视野，从以往对过去文学的轻蔑态度转变为赞赏，这一转变过程与原始主义观念倾向的流行密切相关，这种观念将古典时代抽象化、永恒化、理性化并以之作为所有时代的判断标准。叙事性的文学史成为可能有赖于将历史意识贯彻始终。

可以说，18世纪代表了这种转变的过渡，一种关于新观念和标准的新颖性意识渐趋强化，新的概念开始逐渐弥漫以至于最终改变了关于文学知识的传统表述。而18世纪显著表现出的新的因素实际上甚至在17世纪后半叶便出现了。

首先，17世纪后期，源于经验主义感觉论的审美的心理学化进程，文学批评的主观性得以显现，在这种观念看来，作家应以取悦读者为己任，实际上质疑了所谓艺术法则的“普遍有效性”⑧，支持了一种考虑到具体时空的新标准，文学与环境的关系开始被意识到。

其次，对文学与具体时空环境之间关系的认识表明17世纪后期开始对“个体化”有所关注，与“个体化”相关的“原创性”以及“天才”诸如此类的术语可以追溯到17世纪中，而“时代精神”这一培根曾经使用过的概念，在屈莱顿这里再度出现，并且与他对于历史个体化的认识直接相关，认为“每个时代中的天才都是不同的”⑨，关注点有所差异，但在一个时代中天才在兴趣方面具有普遍一致性，在屈莱顿看来，自己所生活的时代中吸引天才的无疑是自然科学，实际上，这里，他强调的是天才与时代的关系，他假定天才或者具体到获得成功的作家与其所置身的时代有某种和谐，关于这一点，韦勒克认为屈莱顿以此暗示了“诗人代表自己的时代和民族”⑩。

再次，17世纪的作家、批评家常常传达出对于写作所体现的独特的民族风格所具有的意识，即使关于这一点的争论往往并非是历史性的，而是出于爱国的立场，但是却对认识到文学领域中民族差异性有重要意义。

又次，值得注意的是，17世纪强调的文学与环境之间的关系对之后的文学史研究影响很大，然而，批评家们却将给予文学以影响的环境归结为最不可捉摸的气候因素，在他们看来，特定的气候塑造了特定民族的某种性情，从而影响特定类型制度的建立，进而推进或阻碍文学发展。韦勒克特别指出，关于气候对社会的影响作为“老生常谈”，可以追溯至柏拉图、亚里士多德等古典哲学家那里，在近代以来，培根和蒙恬再次涉及这个论题，然而，最详细阐述这个观点的是伯丁，这种提法在17世纪的英国产生了回响，特别是在屈莱顿、弥尔顿的著作中，这个观点经由像丰特奈尔这样的法国批评家之手，成为了一个常识性认识。英国的坦普尔详细阐释了气候与性情乃至与社会、与文学之间的关系，并以此分析了英国喜剧的优越性。虽然，这个时期以气候来解释文学与真正分析社会对文学的影响有很大差距，但是毕竟建立了文学与社会之间的紧密关联，甚至这一时期有学者开始用文学来阐明社会历史，相较之下，反过来分析社会对于文学的影响时，常常显出过于简单化的倾向。

另外，发展的观念作为历史方法的核心，以动态的发展取代了对于宇宙世界的静态认识，它为描述解释文学提供了始终如一地前进这样一种认识，对抗以往流行的将宇宙世界的进程描述为普遍衰败景象的认识倾向，后者的影响力甚至直到18世纪后期还未彻底消失，17世纪后期不少作家、批评家信奉进步的趋势不仅存在于自然科学，而且艺术的繁荣也证明了人类的普遍进步。这个时期，沿用了人类制度、艺术类型与自然界动植物之间的生物学比拟，这种比拟易于导致古代的循环式进步论，屈莱顿运用这种比拟评价了英语诗与拉丁诗，“正是这个生物学比拟，驱使他无情地将乔叟轻视为儿童，而将斯宾塞视为一个不成熟的青年”，以此暗示了相较于拉丁诗，英语诗所具有的优越性。

17世纪中进步论这一19世纪进化观的萌芽，对未来文学史的兴起而言至关重要，但是对进步观念的声称是非常偶然的，很少应用生物学比拟去阐明文学的发展进步以及文学总体上的增长趋势。值得注意的是，坦普尔将文学置于进步观念的基础之上，概略地描述了文学的历史，着重于其间的变迁，突破旧式人文传统，拓宽了文学视野，在坦普尔这里，无限进步的信念驱使他很大程度上成为在文学研究中运用历史方法的重要先驱。而在这个时代的批评家中思想较为保守的莱默，尽管坚持为新古典主义的严苛的非历史标准辩护，然而由于强调了普罗旺斯诗歌对现代诗歌所具有的重要的源头性意义，他的研究工作显现出宽泛的文学眼界，将视角深入中世纪，实际上涉及了后世浪漫派所关注的主题的起源，注定成为18世纪末以后文学史的核心议题。

结语

总而言之，17世纪的作家、批评家们所论述的问题从整体上看相互之间缺乏关联，而且并未呈现系统性，有的观点甚至是作为附带性评论随意而发，对所涉及问题的未来影响也没有清晰的意识，但是，正是这些现在看来可能是过于博杂的、偶然而发、不成体系的观点、建议，为后来文学史的兴起开辟了思想空间，后来的文学史研究所涉及的核心问题几乎都能从17世纪见出端倪。

（作者为北京外国语大学在站博士后、讲师；本文系2013年度教育部人文社会科学研究项目“科学的权威化与‘文学史’的西学东渐”的阶段性成果，项目编号：13YJCZH279）

【注释】

①②③④⑤⑥⑦⑧⑩René Wellek， The Rise of English Literary History， Chapel Hill： The University of North Carolina Press， 1941， p.1， p.24， p.24， p.25， p.26， p.26， p.27， p.29， p.30， p.32， p.40.

史学观念论文篇10

从某种意义上说，学术发展依赖于对已有学术资源的整合。但这种整合绝不是盲目的，不是把学术史上的问题“拉郎配”式地加以组合、比较。它需要研究者能够站在一个新的学术支点上，提供对学术思想的丰富与拓展、对研究方法的创新与改造有所借鉴的研究成果。新近出版的《现代性与民族性：中国文学理论建设的双重追求》（谭好哲等著，以下简称《现代性与民族性》）就为我们提供了这样一个具有创新性的理论整合文本。

该书直接切入的是两个备受学界关注的问题：中国文学理论的现代性及其民族性。《现代性与民族性》一书作者所做的就是对中国文学理论性、中国文学理论现代性问题基于历史史实基础上的理论整合。这种理论整合的支点在于，论者对中国文学理论民族性与现代性关系做出了不同以往的判定。在已有的研究成果中，现代性大多被理解为西方、现代，民族性往往被界定为东方、传统，两者处于对立的结构之中。与这种看法不同，《现代性与民族性》是把现代性与民族性视作中国现代文学理论发展的一体两面，二者不是对立并举而是互为表里。在后发的现代化国家，现代性的话题不是原发性的。这就注定了中国的现代性问题与民族性问题有宿命性的关联。现代性作为一项社会规划工程，很重要的一个方面就是现代民族国家的建立和现代民族主义意识的生成。这在思想文化领域和审美领域表现出来，就是民族性追求、自我认同。在这种视阈之下，现代性是中国文学理论建设的时代性价值追求，而民族性则是现代性问题生成的主体语境和内在动力机制。没有民族性之维，中国的现代性研究就失去了存在的合法性。现代性是民族性的现代性，民族性是现代性的民族性，中国现代学术、中国现代文学理论的发展，其实质就是一个民族性的现代性事件和现代性的民族性事件。

这一学术支点为文学理论研究与文学理论学科建设提供了一种有创新性的思维向度和观察视野，它在方法论的层面上自觉地区别于以往所有的个案研究和历史研究。《现代性与民族性》一书正是寻求一种“既能把握文论的总体特征，又能解析文论内在特质的科学的方法与思路”。中国文学理论现代性与民族性关系这一视点的确立正是满足了这样一种需求：现代性是中国一百多年来文学理论从文学的本质观念到理论体系建设的价值追求，彰显着中国现代文论的总体时代特征，而民族性则涉及到中外文论关系、中国文学理论生成与发展外源与内发的动力机制等问题，与中国文论的内在特质密切相关。由此，在《现代性与民族性》一书中，学术史的梳理是在文论整体观念演进下的梳理，客观的史实笼罩于强烈的问题意识下，零散的史实归约于严密的逻辑性之中，论著赋予了相关史实以新的可阐发性；与此同时，对中国文论观念演进的勾勒又是在研究大量史实的基础上进行，抽象的观念奠基于具体的史实，观念演进的逻辑性植根于史实的实证性，这样在对中国文论总体特征进行归纳时，便避免了凭空立论，自说自话。

研究支点的选择以及在此基础上所进行的研究显现了论者独特的学术品格。这种学术品格用作者自己的话表述就是：“从民族自身生存与发展的问题出发，勇于探索与叩问本土性问题”。换言之也就是立足中国语境，研究中国问题。这一品格体现在观念和方法论层面上，是作者对中国民族性观念的认同，与对中国民族思维方法的运用，即中和。作者提出的中国文学理论现代性的四个维度――中外融通、古今转换、审美与功利、自律与他律，中国文学理论民族性的三个问题视阈――美善中和的观念视阈、本民族与外民族的空间视阈、当代与传统的时间视阈，最终都统率于中华民族的“中和”观念之下。中和，讲融合，主对话，在作者看来这既是中国传统智慧的精华，具有民族性，又与西方当代哲学发展走向相一致。证之以20世纪中国文学理论发展的史实，什么时候遵循中和观念，理论就能蓬勃发展，而一旦背离中和走向极端，理论则有可能坠入衰敝。中和，这一观念之于中国当代文论建设的现实意义不可低估。