听说教学论文十篇

听说教学论文篇1

语文科应着重培养学生听、说、读、写四种能力。然而，目前中学语文教学的实际情况是读写教学受重视，而听说教学显得很不够。其实，听说教学的重要性早有定论。著名教育家叶圣陶先生早就提出过“听说读写并重”的观点。黎锦熙、张志公等语文教育家也都很重视语文教学中的口语训练，并提出过具体要求。

由国家教委审订的中学语文教学大纲，规走了中学语文教学的基本目的，其中明确规走：使学生“具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力”。可见，听说教学同读写教学同样重要。

听说读写是四种相对独立而又密切相关的语文能力，是相辅相成的。听和读以理解意义为中心，说和写以表达意义为中心。听和读同说和写之间是相通的，是互相促进的关系。听和读是说和写的基础和前提，说和写对听和读起着消化和促进的作用。听和说是运用口语接收和传递信息，读和写是运用书面语接收和传递信息。而书面语只不过是文字符号写出来的语言。一般地说，说得出就写得出。

听和说同读和写，是相互补充和相互促进的关系。随着生活节奏的加快，听和说越来越显得重要了。现在，社会已进入信息时代，某些文字表达被“说”所取代，听和说的使用频率和范围远大于读和写。语文教学只重视读和写、轻视听和说的观念和做法己落后于时代的需要。因此，语文课不仅应重视阅读教学和写作教学，而且也应该加强听话教学和说话教学。

所谓听话教学，就是引导学生学习有关听话的基础知识，结合大量的语言材料和说话实践活动进行训练，培养学生听话能力的教学活动。听的能力非常重要，正如读是写的基础一样，听是说的基矗不错，人自幼就会听话，但是听的能力有高低，效果有好坏。听话的过程是对语言感知的生理及心理活动过程，是一个边接收、边理解、边储存语言信息的循环往复的过程。人在接收声音语言的瞬间，要进行分析、综合、联想、想象、判断、推理等一系列复杂的思维活动。这就需要有高度集中的注意力，敏锐的语音感受力，准确理解语义的能力，以及对话语的品评能力等。要培养学生具备这些能力，就必须教给学生听话的基础知识和基本技能技巧，组织和引导学生循序渐进地进行大量的听知训练。

所谓说话教学，就是引导学生掌握说话的基础知识和基本技能技巧，培养学生在现想现说的情况下，运用多种表达方式，准确、简明、流畅、动听地表情达意的教学活动。说话教学旨在提高学生的说话能力，其中包括：组织内部语言（即思维）的能力，快速语言编码（即组织语言）的能力，运用语音、语速、语调和态势语准确表情达意的能力等。人的这些能力，并不是先天就有的，而是后天习得的。要提高学生的说话能力，就必须引导学生进行大量的专门的说话训练和结合阅读教学、写作教学、听话教学的说话训练。由低年级到高年级，通过朗读、复述、转述、看图说话、讲故事、口头作文、口头回答、对话交谈、会议发言、讨论、演讲、即兴演说、辩论等方式，有序有方地进行训练。培养学生的口语表达能力。

针对当前语文教学中存在着轻视听和说的现象，我们应该找出”病因”，“对症下药”，加以“治疗”。

首先，应该看到不少教学工作管理者和语文教师，对语文科教学目标理解得还不够深刻，对语文科听说读写相辅相成的规律认识得还不够清楚。每学期伊始，各级教学主管部门对阅读和写作教学有部署、有辅导、有要求，而对听话和说话教学则往往没有明确的质与量的要求。语文教师制订教学计划，备课，讲课，开展教研活动，也大多以读写教学为主，以为在讲课中多启发、多提问，就算是在进行听说教学了。即使有听说训练，也只是附属于读和写，带有很大的随意性。

这样，教学目的不明确，不严格按教学规律教学，怎么能有效地提高语文教学质量呢？因此，广大教学管理者和语文教师，亟须加强教育教学理论的学习，加强对语文教学大纲的理解，加深对语文教学规律的认识，转变观念，改进教学。

听说教学论文篇2

教材内容精心选自原汁原味的电影，力求真实反映英美文化和社会生活中的不同点，在优化素材的基础上，通过再现真实的语言环境和文化环境，提高口语表达和听力理解的应用能力。该课程强化视、听、说三个感官对语言习得的综合作用，对教学模式是一次全新的尝试。与传统的大学英语视听说课相比较，它具有以下特色。文化特色：有别于传统“情景对话”，大学英语视听说在电影片段遴选上注重文化导入，内容丰富多变，有助于全面认知西方文化；真实特色：所有语料都来源于原版电影，为学生提供真实语境；实用特色：课程各板块由不同主题支撑，这些主题涵盖了言语交流的方方面面；技术特色：多媒体辅助课件中容纳了所有遴选出的电影片段，针对课内教学和自学两部分，切实反映了多媒体技术对二语习得的促进作用；递增特色：课程各环节遵循从易至难的形式，逐步递增，由此适用于不同基础的学生；包容性：教学内容充分考虑了课堂和课后的安排以及不同学习者的认知模式，师生均有更多自主选择。

二、课程教学目标设计

课程整体目标是以能力为本位，实际工作为导向，以行动导向为基本出发点，遵循“应用为主、学以致用”以及学习者为主体，教授者为主导的教学准则，有针对性地培养和训练学生听说表达的语言交际能力，使学生掌握相当的词汇量和口语表达策略方法，提高兴趣，拓宽英美国家的文化知识。总目标涵盖下属五个子目标。知识目标：各个交际语境模块中的语言知识点，包括词汇、短语、句型、主题相关知识点等；能力目标：学生能听懂第一母语者的语言并且能适应不同语境和地方口音的变化，能流利表达观点，根据不同语境灵活运用语言交流技巧，并能适当使用常用非正式场合的口语，能熟练使用自主学习系统，在课外增加对听说的训练；情感目标：通过电影片段的引入和视听感觉带动，拉近学生与语言的心理距离，让学生爱上学习；策略目标：利用语用策略，如对会话涵义的理解，对语码的切换，对于合作、礼貌、顺应等语用原则的遵循，以达到最佳交际目的；素质目标：提升语言文化素养，全方位体味跨文化交际，拓宽视野。

三、课程体系内容设计

该课程以视听说为核心，分为六大模块，每个大板块又由下级具体的交际小板块构成，小板块中的主题覆盖真实交际各个层面。它们分别是：生活模块（包括孩子、成长、家庭、节日、健康、运动、音乐等主题）、工作与学习模块（涵盖学校生活、学习、留学、找工作、升职等主题）、社交模块（涉及娱乐休闲、旅游、冒险、信息交流、聚会、社会仪式、特殊场合、社交礼仪等主题）、自然环境模块（包括人与自然、自然灾害、环境保护）、科技模块（涵盖网络、多媒体、人工智能、信息技术、魔力等主题）、人文模块（涉及战争与和平、伟人与英雄、梦想、神秘现象、信仰与宗教）。每一个板块的主题由不同的教学单元来承载，课程体系的设计遵循循序渐进的原则，主题与主题间的语言文字和听力表达的难度等级呈现递增的趋势，有助于能力层次的逐步提高。

下面以一个交际主题音乐为例具体介绍实施步骤。主题引入：教师以文化为切入点，为学生介绍与音乐相关紧密的背景知识，使学生对该交际主题有大致了解。电影片段视听：教师先对整部电影的剧情和所选片段的场景简要介绍，使学生明确剪辑片段的位置和背景信息；教师引导学生学习片段中的重点难点词汇短语并讲解所含文化负载词；以任务型习题（简答、选择、填空、复述、判断、连线等）为导向使学生进行视听，促进学生对片段内容的理解和对听力理解能力的提高。口语交际：基于该主题所涉及的文化内容设计口语交际活动，形式力求多样灵活，例如角色扮演、电影对白配音、小组讨论、辩论、陈述报告、给题目演讲、即兴表达、诗朗诵等。表达拓展：补充与该主题语境相关联的口语句型和表达法，可以是教师讲授，也可以是学生预先搜集整理，或者二者相结合，由此而强化拓展学生的言语输入。自主学习：要求学生在规定时间内或课堂外对提供的电影片段进行自主学习，完成设置的学习任务，巩固和加强该主题相关信息。

四、教学组织形式

在教学方法中，教师应遵循灵活、互动的教学模式，强调以学生为能力主体进行工作和多种不同的教学方法交替并进。让学生尽可能成为课堂的积极元素，而不只是被动接纳知识。因此有必要在教学中灵活地贯穿各种教学法，如情景教学法、任务教学法、站位法、关键词卡片法、旋转木马法等。当学生成为课堂的主体时，课程实施也取得了相应的成功。在学生学习方法培养中，教师的主旨应是授之以渔。好的学习方法的形成是达到学习效果的必经之路。因此在教学中应根据不同基础学生的学习模式，合理调动各个层次学生的学习积极性和主动性，有意识把联想记忆、循环法、归纳分析等方法融入教学之中，而指导学生自己通过有效的学习策略提高学习效率。在教学手段方面，本课程主张传统与现代教学手段相融合以及多媒体技术的辅助。多媒体课件作为本课程的一大特色和必要工具，需要语音室和多媒体教室进行支撑。此外，教师还可通过网络的方式与学生分享优质教学资源。

五、考核评价方式

听说教学论文篇3

关键词：英语听说课课堂教学导入法

一、导入的重要性

教师的引导作用体现在激发学生的学习兴趣和引导学生思考，使学生积极主动的掌握知识和技能。课堂教学中自然、恰当、巧妙的导入，是激发学生积极主动学习动机的第一源泉。

二、导入的方式

导入的方式是灵活多样、不拘一格的，教师完全可以发挥各自的优势，根据教材的内容和学生特点做到灵活变通，有所创新，提高教学效果。

1.提问式导入

在学习新课之前，对不同层次的学生进行不同程度的提问。学生通过反复思考回答问题，然后把他们的答案进行对比，为下一步学习新课文打下伏笔。

例如，学习LearningToListeningBookI，Unit9PlanningYourDay一课时，可以这样进行。

（1）对有初学英语水平的学生可问：

Aretherewomen/meninthepicture?

Aretheysittingdown/eating/etc?

（2）对有中等英语水平的学生可问：

Howmanywomendoyouseeinthepicture?

Whataretheydoing?

（3）对有高级英语水平的学生可问：

Describewhatyouseeinthepicture.

Howmanyitemsinthepicturecanyouname?

Putthesewordsinasentence.

2.游戏式导入

青少年时期的学生爱说爱动，习惯于通过具体生动的实际事物来感知和理解新知识。因此在上新课之前适当地组织一些游戏，可以激发学生的学习积极性。

例如，学习LearningToListeningBookII，Unit3HappyBirthday一课时，可以首先请学生想出两种在他们生日时收到的礼物，然后写在小纸条上，把学生分为两组，每组学生把他们的纸条放进一个袋子里，第一组的一个学生从袋子拿出一张纸，递到另一组的一个同学手里，并嘴里说：“HappyBirthday!”，接到纸条的同学念出纸条上的内容，同时分别用激动或失望的语调来感谢对方。

Student1：Happybirthday!

Student2：AtriptoNewYork!Thankyou!(excitedvoice兴奋的声音)

Student3：Happybirthday!

Student4：Apieceofchewinggum.(一块口香糖)Youshouldn’thave.(disappointedvoice失望的声音)

3.做练习导入

要大面积的提高学生的听说水平，加强口头练习是重要的一环，将课文设计成练习进行训练，能提高学生灵活运用知识的能力，能提高迁移知识的能力。

例如，LearningTolisteningBookII,Unit9,TrafficJam一课中，重点学习交通工具和形容词的比较级。首先把课文里一些形容词的比较级写在黑板上，例如morecomfortable，healthier，faster，drier，slower，等等，请学生帮忙再找一系列不同形式的交通工具，例如car，bus，motorcycle，truck，等等，在黑板上写出一个句子，Aisthana.让学生分成两人一组或四人一组，进行填空或听写。

4.情景导入

现实生活是丰富多彩的。大到国内外时事，小到校内、班里发生的新事、新现象，都为一个活泼、灵活的英语课开头提供了广泛的题材。如能在课的伊始就巧妙地运用这些素材，就能将学生引入到老师既定的目标，使教学活动顺利开展。例如，在学习LearningToListeningBookIIUnit16JobFair(招聘会)一课时，可先请几位学生扮演各个行业的招聘者并上讲台设点，举办招聘会，与其他学生扮演的求职者交流，为他们提供择业信息。这样学生们就会非常自然地加入到这个活动中了。

三、导入的教学效果

1.导入能启发学生的主动思维

教师在教学中的作用是组织、引导、训练和帮助学生学习英语，努力创设语言情景，而不是强迫和代替。

2.导入能启发学生的学习兴趣

教师通过兴趣教学，寓教于乐，激发学生的兴趣和求知欲，使他们快而有效地掌握知识，享受到学习成功的快乐。3.导入能培养学生的创新能力

教师在导入时，通过课堂知识的辐射和延伸，使学生在学习活动中能举一反三，触类旁通，善于发现，敢于探究。

四、结束语

总而言之，英语课的开头虽无“一定之规”，但有“一定之妙”。其原则是要注意启发性、知识性、灵活性和趣味性。只要在上课之始能激发学生的学习兴趣，拨动其思维之弦，让他们以最佳兴奋状态投入学习活动，这就是成功的开头。

参考文献：

[1]顾远明．教育大辞典．上海教育出版社，1990．

[2]湛蓊才．课堂教学艺术．湖南师大出版社，1994．

听说教学论文篇4

注意循序渐进性

开始阶段，可以先由教师示范讲几则有趣的成语故事，以激发学生讲成语故事的兴趣；然后挑选几位优秀学生讲，而且事先老师必须做好辅导工作，以便讲得更有效、更生动，为其他同学树立“讲好”的榜样。接着老师可出示10-20个的成语，可以是我们经常接触的或以前曾经学过的成语，让学生们自由挑选，时间安排在每节语文课的课前3分钟。如果已经能顺利讲完这些成语故事，就可以进入“自选”阶段，即自由挑选作最感兴趣的一则成语故事，讲给大家听。

明确讲话的要求

每个同学讲话水平都存在着差异性。有的学生讲起来条理清楚，绘声绘色；有的学生讲起来平淡无奇，杂乱无章。所以，教师给学生一个明确的讲故事要求，可以降低讲话的难度。初讲时，让学生按“说题──讲故事情节──说说比喻义”三步走，重在有条理。第二次讲时，要求把故事情节讲生动，比喻义讲明确，还能用一二句话谈谈自己的感受，重在讲生动。第三次讲时，要求故事简单化，用几句话讲清楚故事内容，用更多的时间来谈谈看了这则故事后自己的认识，重在谈体会。

提供丰富的素材

要把成语故事讲具体、讲生动，首先得有资料参考。可以发动学生到图书馆里找有关资料，也可“集思广义”，收集同学们的图书杂志或发动学生去购买此类书籍，然后统一置于班级图书箱内，以供大家查找自己所需的故事内容。学生解决了“无米”之苦，便会乐于完成这项训练。否则，很多学生苦于无从下手，便会“知难而退”，要把故事讲好更是无从谈起。所以，为他们提供丰富的素材也是讲好成语故事必不可少的因素之一。

给学生适当的评价

学生讲完故事，都充满期待，期待同学的肯定，期待老师的称赞，尤其是后者。对学生进行适当的评价，可以满足学生付出劳动而得到肯定的喜悦，又可以明确自己的长处和短处，同时也让其他学生取长补短，以使轮到自己时能讲得更好，这也是进行口语训练的主要目的。所以应该有所评，而且应每次评。评价的方式可以是老师评、学生评，也可以自己评；可用赞扬式、启发式、鼓励式、批评式；可以评讲话的仪态、语气，内容组织是否有逻辑性、条理性等。

听说教学论文篇5

【关键词】高中语文；听说教学；口头作文；演讲辩论

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

教育部颁布的最新《高中语文心课程标准》要求高中生“在口语交际中具有良好的心理素质，增强人际交往能力，适应现代社会交际的需要”，由此看出国家已经把高中语文中的听说教学作为一项基本要求提出来。其实，听说教学历来就是一个老话题，叶圣陶先生曾经说过：语文的“语”本身就包含着如何听他人说话，如何好好地说自己想说的话的意思。现在社会科技发展迅速，知识更新快，为听说方传递信息、进行交际的需要越来越强化。可见高中语文教学中听说教学越来越重要，它已经成为了一个人很重要的语言素养。那么在高中语文教学中如何进行听说教学呢？下面笔者结合多年的教学实践进行一些探讨。

一、听说结合式

著名的语文教育学家叶圣陶先生说过“听”、“说”、“读”、“写”宜并重。朗读课文、练习作文是读和写的事情，但是如果不注重听说训练，读和写的效果也会大打折扣。现在社会，独生子女多，家庭成员简单，大多数孩子的生活环境是比较封闭的，这在一定程度上妨碍了孩子听说能力的发展。许多中学老师就感叹：高中学生，想让他开口太难了，因为高中生的年龄心理特征就闭锁，不想言谈。另外一方面自尊意识加强，怕说得不好，引起别人的嘲笑，所以要进行听说训练难度更大了。但是事实上，除了闭锁性外，中学生仍然是好奇、好强、好胜的性格特点占了上风，所以我们语文教师要积极引导。

首先，培养学生的兴趣，心理学家把兴趣分为直接兴趣和间接兴趣，直接兴趣一般是由与之直接的事物触发，比如教材和学习过程，它要求学生直接参与；间接兴趣是由学习效果要求的，进行听说教学要由易到难，这合乎激发兴趣的心理规律，因为能引起人们兴趣的东西都是由原来的知识经验引起的。比如在高中一年级的第一次说话训练，学生之间还不是很熟悉，有点害羞，不愿意开口，那么我就让他们做三分钟自我介绍，并且做了启发引导，比如说可以通过你经历过的一件小事说明你的性格特点，这样学生活跃起来了，觉得有话可说了，有的学生还讲得很幽默，引起别的同学哈哈大笑，说话训练效果不错。

其次，要保持说话的兴趣，就要随着说话课的进行，从内容到形式都要逐渐增加难度、深度。由只言片语到完整说一段话，由自我介绍到介绍身边熟悉的人到介绍历史上的伟人，由有准备的发言到即席演说、辩论，这是逐步提高学生的听说能力，保持说话兴趣所在。

再次，要听说双管齐下，听和说，如同读和写一样，密不可分。一个要会说，首先要善听，例如在《荷花淀》一文的教学中，我先让学生朗读课文，通过朗读中的重音、停顿、语调、语气等让学生注意听出画外音，后来又让学生针对水生嫂等心理特征发表各人的看法，达到了以听促说的目的。除此之外，教师还要注意激发听说的间接兴趣，促使间接兴趣向直接兴趣转化，比如向学生说明听说训练的目的和意义，让学生产生学习的自觉性。

最后，教师要因材施教，让善讲故事的讲好故事， 善讲理的在演说辩论中显示自己的口才。同时教会学生听说的方法和技巧，帮助学生排除害怕说的心理，培养了良好的听说习惯。

二、演讲辩论式

《高中语文课程标准》要求学生：“学会演讲，做到观点鲜明，有说服力和感染力……”这就说明了演讲和辩论在教学中的重要性，比如“三分钟演说”，演说的内容是结合学习课文来设计的，

不仅如此， 教师还要充分利用阅读教学课进行听说训练，提高听说能力。我在进行了两个学期的听说课教学后，在阅读教学课上安排了“五分钟演说”， 演说的内容是结合学习的课文而设计的。例如，学习鲁迅的《祝福》中，要求学生快速阅读课文，然后复述课文情节，小说三次写到了祥林嫂的外貌，这三次外貌描写说明了她什么样的生存状态，最后在到底是谁害死了祥林嫂的这个问题上设计了一场分组辩论赛。通过这样的课堂设计，学生们的情绪高涨了，纷纷发表了自己不同的意见。这样让学生积极开口的阅读教学，就加深了学生对课文内容的理解，既培养了学生敏捷的思维能力，又提高了他们的阅读能力和写作能力。

三、口头作文式

口头作文训练不但可以提高书面表达能力，更是能进行口语训练。这正如叶圣陶先生所说：“口里说得出，说得清楚明白，笔下写出来也必然不会差。”可见，不论是从写作上来说，还是从听说能力上来说，口头作文训练都是不可缺少的。

口头作文训练也要遵循先易后难的形式，先让学生谈立意构思、主题思想等，然后再进行片段训练。例如在学习《林黛玉进贾府》一文后，让学生做口头的外貌描写，通过外貌来表现人物的性格特征。最后要求学生不论作说明、叙述、议论都要出口成章，口头作文的内容安排也是力求生动、丰富。

或者是指导学生观察后进行口头描述，这一点在说明文上面运用得最多，在学习了《苏州园林》这课后，可让学生仿照课文的说明方法，对本土的一些景点进行介绍。在“说”的内容上，要让学生觉得有东西可说，说者为了使听者听懂、听清楚，就迫使自己在说的时候进一步说的条理化、理性化，这不但培养了说的能力，也发展了学生的思维能力。

总之，听说能力的培养是语文教学中的重要内容，叶圣陶先生说过：“大家在切盼把语文教学提高一步，而注意说话训练，正是提高语文教学的重要途径之一。”叶老还说过无论课外还是课内，都不可以放过利用的机会，要通过恰当的启发和暗示，让学生乐于说话。即使是三两句话，也要求说得有序有据。由此可见，听说教学是不能偏废的。

参考文献

[1]刘惠琴.中学语文听说能力初探[J].河南科技学院学报，2010（06）.

听说教学论文篇6

摘要：在英语的学习中，听力作为一种基本的语言技能越来越受到重视。然而，听力教学现状却不容乐观。传统的教学模式课堂气氛沉闷，学生反映淡漠，很难提高学生的听力水平。听力课堂不应该仅仅只是单一的听力训练，教师应该适当引入一些有助于提高学生听力能力的理论，这样不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以提高教学效果。

关键词：会话含义合作原则听力理解

中图分类号：G642文献标识码： A文章编号：1672-1578（2012)02-0017-01

1 听力教学现状分析

由于当今社会对大学生英语听说能力要求的提高，教学目标就更重视以听说为主的英语实际应用能力。在大学英语教学过程中，听力教学的目的是培养学生的听力理解能力，领会讲话者的观点和态度，并能进行分析，推理，判断和综合概括。然而，在实际的教学过程中学生往往忽略了与听力理解关系密切的非语言因素。 在具体的听力理解练习中，许多学生不能理解话语背后的深层含义，从而导致学生对说话者真实意图的理解产生了偏差。

因此，要想准确的理解说话者的意图，必须重视非语言因素，了解它们在话语交际中的作用，找出会话中所隐含的信息，从而领会说话者的真实意图。 本文以 Grice 的会话含义理论为依据来阐释会话含义理论对英语听力教学的重要性。

2 理论基础

1967年，美国语言哲学家格赖斯首次提出了“合作原则”和“会话含义”理论，着重论述了“合作原则”的具体内容以及如何制约“会话含义”产生的过程。之后列文森、利奇、徐盛桓等人又对该理论进行了修正和完善，列文森概括了这些研究成果，提出列文森会话含义“三原则”，1991年正式把列文森三原则称之为“新格赖斯语用学机制”。后来，学者们称之为“新格赖斯会话含义理论”。从而使格赖斯在二十世纪六十年代提出的“古典格赖斯会话含义理论”(即“会话含义理论”)发展为八十年代的“新格赖斯会话含义理论”。格赖斯认为，在所有的言语交际活动中为了达到特定的目标，说话人和听话人之间存在着一种默契，一种双方都应该遵守的原则，他称这种原则为会话的合作原则(Coopera-tive Principle，简称CP)。这条根本原则可以具体体现为四条准则及其相关次准则：数量准则、质量准则、关系准则以及方式准则。格赖斯指出，当说话人故意违反某条准则，同时还使听话人知道说话人违反了该条准则，这时候他就是在向听话人传递一种新信息――会话含义。当说话人违反了这些准则或次准则的时候，听话人就迫使自己超越话语的表面意义去设法领悟说话人所说话语的隐含意义。这种话语的隐含意义，即“会话含义”(conversational implicature)。

格赖斯的会话含义理论不是从语言系统内部(语音、语法、语义等)去研究语言本身表达的意义，而是依据语境研究话语的真正含义，解释话语的言外之意。而对于合作原则无法解释的一些问题，后来又提出了一个原则，即得体原则。

3 大学听力理解中出现的问题

大学英语听力教学中，常见的难点主要在于：（1）语音语调辨认困难；（2）误解单词意思；（3）缺少相关文化背景；（4）缺乏听力技巧等等。

有时学生即使听懂了字面意思，还是找不出正确答案，这就反映出学生另外一个能力的缺失，那就是不能从会话中领会到隐含意义。对话听力材料中，如果参与会话的人都遵守合作原则，那么听力理解的难点在于词义的辨析，若有任何一方违反合作原则，难点就是理解会话的隐含意义。

4 会话含义理论对英语听力理解的启示

正确理解话语的会话含义关系到是否真正理解了讲话人话语的真实意图，这也是长期以来困扰中国学生的难题。我们常发现学生掌握了大量的词汇、语法结构，语音、语调也相当正确，但在实际运用英语中，学生听到的往往是话语的字面意义，而不知道话语的真正含义。随着我国外语教学越来越重视语言的功能教学，会话含义理论对于改进英语听力的教学具有重要意义。

第一，教师要帮助学生提高对听力理解的认识。听力理解不能仅仅停留在语音、语调、词汇、语法等基本技能方面，在具备了一定的基本技能之后，更应该注重运用语用学理论来理解说话人的真正意图。教师也应该努力把学生引导到说话者的字里行间去，理解说话者的言外之意。教师可以概括性地向学生介绍会话含意理论的内容，使学生认识到它在听力理解中的积极作用。然后可以准备一些违反合作原则而产生会话含意的听力练习，让学生在课堂上集中训练。

第二，听力课堂上要进行口语练习，巩固提高理解会话含义的能力。听与说在实际生活中是融为一体的，所以语言教学不能把二者分开来进行。在英语课堂上，教师应把听说训练相结合，让学生多进行即兴会话练习，以此模拟真实环境下的会话情景，巩固提高理解会话含义的能力，并培养洞察非语言性暗示的能力。

第三，补充文化背景知识，扫除学生因风俗习惯差异引起的听力理解障碍。在听力教学中，由于谈话双方在价值观、世界观、文化背景、社会习俗和行为方式等方面的差异，会话含义常常成为跨文化交际中的一个障碍。

第四，培养学生学会辨认对话过程里说话者利用音长、音高、音调语气、语调等语音表现手段所体现的言外之意。

5 结语

本文通过介绍会话含义理论在听力理解中的运用，强调语用学知识在听力理解中的重要性。其实，英语听力教学中学生最难把握的就是对话人之间使用的比较含蓄的话语，尤其是理解上述会话含义理论的语用功能。学生必须通过会话语言表达形式及其字面意义推导出谈话的意向所指，或其语用预设及其真实意图，了解会话含义。教师应认识到会话含意理论及其相关语用原则从不同角度分析了人们在言语交际中运用“话语”传递信息的某些规律，这些原则有助于判断言语特征，如此才能进一步指导学生在听力理解实践中，逐渐跨越单纯理解话语表层意义的阶段，增强学生对不同语境下的听力理解力，切实有效地提高学生的听力语用能力。

参考文献：

[1]胡壮麟.语言学教程(修订版)[M].北京: 北京大学出版社，

2001.

[2]杜军红.从违反合作原则看会话含义[J].江南大学学报(人文社会科学版)，2002(5).

[3]薛枝.格莱斯的会话含义与英语听力[J].语文学刊，2003(6).

[4]谌莉文.英语听力理解中的语用推理[J].外语教学，2005，(1).

[5]李俊兰.大学英语听力理解中的语用推理[J].运城学院学报，2006(3).

听说教学论文篇7

[关键词]多模态;德语视听说

2001年由高等学校大学外语教学指导委员会颁布的《大学德语教学大纲》中指出：“大学德语教学的最终目的是培养学生的德语交际能力。因此，在教学过程中，既要传授必要的语言知识，也要引导学生运用所学的德语知识和技能进行广泛的阅读和其它的语言交际活动。要重视跨文化交际的培养。教学活动要有利于对语言技能的培养和交际意向的理解和表达;不仅要重视句子层面上的语言训练，还要重视语篇层面上的语言训练。”i由此可见，德语的听说能力在德语教学中是很重要的。但是，如何在德语教学中培养及提高学生的听说能力，这对现如今的德语视听说教学是一个挑战。

现在我们所处的是一个信息高度发达的互联网时代，这个互联网时代改变了很多人的生活方式，尤其是人与人之间的沟通方式：单纯靠语言和文字已经远远不够，这就需要人们运用多模态话语来实现自我展示或与人交往。什么是多模态话语？多模态话语理论如何形成和发展的？

所谓多模态话语就是指运用多种交流模式（如听觉，视觉，触觉，味觉，嗅觉等五种感觉），通过语言，图像，声音，表情，肢体动作等多种手段和符号资源进行交际的现象（张德禄，2009）。

20世纪90年代，一批学者以Hallidayii的系统功能语言学为基础，将语言作为社会符号的研究延伸到语言以外的其他符号系统，并将各种语言和非语言符号看作是各自独立而又相互作用的意义表达资源，强调在话语分析中重视语言特征的同时关注图像、声音和动作等视觉、听觉和行为符号模态在话语中的作用。该研究领域由O’Tooleiii和Kress & Leeuweniv开创，前者尝试将系统功能语法运用到视觉艺术的分析，后者系统解释了视觉语法，建立起视觉交流的多模态分析基础。v我国的多模态研究是以朱永生和张德禄等人从多模态话语分析的理论和在外语教学中的应用等方面进行的。

在多模态理论的基础上，如何将实际的外语教学暨大学德语视听说课程与多模态相融合？

概括的说，是要求教师在大学德语视听说课堂上，除了借助视听说教室、多媒体设备及软件、教材，根据课程需要，借助网络资源中的文字、图片、音频、视频、影片，慕课等材料，设计大学德语视听说课程：除了播放相关课程PPT，还需要指导学生倾听、跟读、重复、模拟再现的训练，同时还可以引导学生分组讨论，积极完成老师分配的视听说任务，也可以拓展视听说课程，组织学生编排短剧等等。具体如下：

一，原有的视听说教材往往都少有相关主题背景资料的介绍，对初学者和教师来说，一上课就直奔主题往往有些困难，而且缺少过渡。运用多模态理论，教师在备课过程中，除了在书上和图书馆查找和每课主题相关的背景知识，还可以利用互联网，不仅能查找到相关主题的文字资料、还有相关的图片和视频资料。教师可以有选择地利用。例如：教师和学生开始这一课“准备好过圣诞节了吗？”vi的学习之前，教师可以先询问一下学生对于圣诞节的了解，得到的答案大致有铃儿响叮当等圣诞歌曲、圣诞树、圣诞礼物、圣诞老人等等。此刻，学生们对于视听说主题的兴趣已经被调动起来，学生稍作列举之后，教师可以简要的介绍一下圣诞节的起源，例如利用PPT展示耶稣诞生的马槽;介绍德国人过圣诞节之前都有哪些准备，比如德国人会去圣诞集市转转;点燃圣诞节花环上的蜡烛等等。背景资料这一部分只是占用课堂很少的时间。背景资料，视听说教室，教师和学生此刻共同创造了一个教学情景，学生与这个教学情景形成了第一次的互动，获得了和教学主题相关的信息。多模态的背景此刻也为视听说的教学提供了辅助条件，提起了学生的积极性。

二，开始进行视听说课程的主干部分，也就是学生倾听及复述、教师进行重点讲解和学生模仿的过程。教师将要点以PPT的形式呈现，通过文字、颜色、图片、动画等方法首先吸引了学生的注意力，然后使要点在学生的头脑中不断得到强化，比如教师利用说话时的重音或是在PPT中对重点的词、重点句型或习惯用语采用彩色粗体大写形式，使教学要点更加突出。在这个过程中，学生首先通过听觉模态获取了信息，然后通过视觉模态使听觉模态得到的信息印象更加深刻、巩固。之后，学生对已经获取的信息进行处理，这是一个内化的过程。最后，老师分配给学生若干的口语任务，学生进行回忆、思考、练习，同时也把自己带进了刚才建立的教学情景中，学生本身成为了教学主体，并融入进了多模态情景中，将信息进行提炼、重组、加工，使之更适合自己，为自己所用。多模态教学使学生更好地理解了教学要点，增强学生的记忆，学生的积极主动性也被激发出来，提高了学习效率。以德国学生的课余生活这一课为例：vii中国学生在听力材料中学到了德国人丰富业余活动的各种表达，以及围绕这些活动进行询问，具体的某项业余活动的描述，然后教师给学生分配口语任务，如两三人一组，一人扮演记者，其他人扮演德国大学生，进行一个简短的随机采访，将刚刚所学的要点活学活用，教师和学生完成了一个启发式和参与式的教学过程。

三，多模态下的大学德语视听说课程实现了教学不仅仅局限在教材，不仅仅局限在听和重复，还实现了视、听、说多模态的教学拓展。使学生的学习不只围绕课本进行。首先，在多模态下的大学德语视听说课堂上，教师可以引导学生进行多种学习类型的尝试，比如就一个话题，学生分成小组讨论;在课堂上欣赏德语电影片段，然后学生模仿影片对白;在课堂上进行分组辩论;将视听说课程编排成短剧，每个同学分到一个角色，充分调动起每一位同学的积极性;将德语游戏编入进德语视听说课堂，引入游戏环节，使教师和学生能在一个轻松愉快的环境中进行学习，等等。其次，教师与学生可以在互联网上找到视听说的文字材料，音频和视频材料，比如德语影片、德语学习网站、介绍德语国家的历史、文化等视频资料对教师和学生来说都是受益匪浅，对两者来说都是一个学习的过程。教师剪辑与教学相关的视频材料，在课堂上播放，使学生在听觉和视觉的共同作用下学到了尽可能多的表达。除了语言上，还有不同于中国的动作、手势、语气等等，使学生了解到中国和德国是不同语言，不同的文化;不同语言，相似的文化。

总而言之，处于高度信息化时代的大学德语视听说教学，在多模态教学理论的引导下，对德语教师提出了更高的要求：立足于教学的基础上，充分利用多媒体资源，丰富课堂教学，调动学生的积极性;同样对学生也提出希望：积极地参与课堂的教学活动，成为教学的主体。教师和学生在多模态理论下共同创造：教师耐心启发，学生积极参与的良好学习环境，实现大学德语视听说课程的目标和任务。

参考文献

[1]朱永生.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊，2007

[2]张德禄.多模态话语理论与媒体技术在外语教学中的应用[J].外语教学，2009

[3]韩颖.多模态互动的大学英语视听说教学[J].河北广播电视大学学报，2014

基金项目

听说教学论文篇8

关键词：Grice；话语含义理论；英语听力教学；听力

中图分类号：G42 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）07-0272-03

一、引言

听力在语言学习中一直没有受到应有的关注，直到20世纪初“改革运动”（Reform Movement）期间，一些语言学家们探讨将小孩语言习得的心理学理论尝试应用于英语听力教学中,听力研究才开始萌芽（Michael Rost 2005）。事实上，在相当长的一段时间里，外语听力在理论研究与教学实践中并未得到应有的重视（刘龙根，苗瑞琴2011）。虽然近年来，英语听力教学逐步受到重视，但仍然很薄弱(任庆梅2011)。在国外，听力教学的研究成果最早出现在20世纪50年代，80年代Karashen的输入假设理论以及90年代的图示理论的提出，将听力教学的理论研究和心理语言学以及认知语言学结合起来，使听力研究达到了新的阶段（Gary Buck 2011）。查阅文献发现，虽然在国内60年代出现听力教学的研究论文，但在1979年以前，关于听力教学的研究不成体系。为了帮助听者理解会话含义，Grice提出了合作原则和四条准则。国内外的学者对此理论进行了探讨和深化,但是此理论更需要从事听力教学的教师去实践和发展，以实现此理论的指导价值。

二、研究背景

笔者检索了CNKI（中国知网）1979-2011年32年期间以“会话含义理论”为题名的论文总共147篇，其中涉及听力教学的论文27篇，这27篇中25篇是评述性和教学经验型论文。这些文章多是基于理论假设的阐述，只有两篇是标准的实证研究，比例太低。广大英语听力教师加大此理论的听力实验教学很有必要，也很有意义。

随着会话含义理论研究的深入，所有的研究者都认为会话含义理论和听力能力的提高有某种内在的联系。可在听力教学过程中，他们发现了如下的问题：学生掌握了大量的词汇、系统的语法结构知识和语音知识后，在听的过程中虽然能听懂话语的字面意思，但仍不知道话语的真正含义（杨连瑞，张德玉2004）。稍加分析，我们可以找到造成这种现象的原因。因为听力是一种极其复杂的语言认知活动，它包含了语言预测、辨认、联想、推理、判断等诸多的思维活动，为了理解说话人所表达的话语意义，受话者除了有语音、词汇、句法等语言知识外，还需要从语言使用的角度，用语用学的会话含义理论做指导（Christine Goh 2007）。本文的目的就是，笔者基于会话含义理论的教学实验，试图探索一种有效的方式来运用会话含义理论促进听力教学。

三、相关研究综述

“会话”这个词在汉语和英语中都同样具有两种意义。一种指说话人说出的单词和句子所表达的字面意义;另一种指说话人通过含蓄方式所表达的意义（谷健飞 1998）。后者的含义就是语用学中的会话含义。关于会话含义，语言哲学家Grice有其权威的观点。Grice（1957）在讨论“说话人意义”时，区分了自然意义和非自然意义两种情况，并指出话语传递的非自然意义或意图，并且他系统地提出会话含义理论（Theory of Conversational Implicature），该理论由一条总原则和四条次准则组成。总的交际方针是：按具体情况、目的和方向进行交际。四条次准则为质准则（the Maxim of Quality），即说真话；量准则（the Maxim of Quantity）即把话说足，但不说过；关系准则（the Maxim of Relation），即要说相关的话；方式准则（the Maxim of Manner），即说话要简洁(Grice 1975)。

这四条准则实际上是对康德提出的“量、质、关系、方式”这四个范畴的体现，具有高度的概括力、涵盖力和广泛的解释能力（邱天河 1998）。由于此理论有强大的生命力，自问世以来，已引起国内外语用学者的广泛关注，他们纷纷撰写论文从不同的角度探讨、补充、丰富和完善此理论。尤其对会话含义的定义、特点和含义产生的背景，他们都有独到的见解（何自然 1988，杨达复2003，王相锋 2002，郑璐瑶 2005，谌莉文 2005，孙玉 2010）。可是任何理论的提出由于受当时条件的限制,都必有其不完善性。如有学者指出,Grice的几条准则之间存在很多重叠现象,例如,在方式准则中提到的次准则“说话要简洁”就与量准则中的次准则“不要多说”形成了重复。但是,学者们还是普遍承认其理论框架对研究人际交流本质的指导意义(封宗信 2002)。他们确定会话含义理论共同的关键的词是“合作意愿”、“故意违反准则”、“借助语境”、“推断”、“含义”。可见话语含义是根据理论和语境推断出来的，既不是胡乱猜出来的，也不是直接来自字面的，不是明示的，而是暗含的。这些学者们依据理论假设来说理论，没有实证，这也算作是美中不足。

有了这些原则和准则，语用者就可以据此对会话含义进行推导，他们可以按照说话人是否遵守交际合作原则和是否违背准则为标准进行。如果说话人在遵守交际合作原则的基础上故意违反了某准则，而这种违反又能被受话人觉察到，且说话人又坚信受话人有类似觉察和理解话语的能力，那么说话人违反准则的目的就是要表达一定的言外之意(何自然 1988)。假如A、B两人会话，A问B，“How did Jimmy do his history examination?” B回答，“Oh，not at all well. They asked him things that happened before the poor boy was born”（廖开洪 2006）。B回答的前半部分“Oh，not at all well”紧扣所问,非常合作，但B接着说的后半部分“They asked him things that happened before the poor boy was born”却与A的询问有所偏离,显然违反了“量准则”，A、B两人有合作交流的意愿，A相信B能觉察和理解其话语的含义，根据两人的关系和说话时的语境推断，话语隐含的意义是“考得不好，不是能力差，而是教师出了不该出的考题”。

根据Grice会话含义理论,在话语中如果交际双方有合作交流的意愿，听者只需听懂显性的字面意思，就能够理解和抓住话语的真实含义。如果说话人明显违背了合作原则中的某一准则,这时听者就不能仅停留在对显性的字面意思的理解,而要根据语境和各种相关知识猜测隐含意思,推断出说话人的真实意图。推理的过程中，重视语境的作用是必要的，因为句子意义是抽象的,孤立于语境之外,是静态的;而话语意义是具体的,是和一定的交际条件密切相关的,是动态的。若缺乏语境的干预,话语将充满歧义,受话人难以理解说话人真实的意图，交流没法顺利完成。事实上，对话语的分析离不开对话语实践过程本身及其发生的社会语境的分析(辛斌 2002)。

四、教学实验

（一）实验对象和设计

本调查用某学院外语系应用英语专业一年级两个自然班作为实验对象，选定一个班为实验班（44人），另一个班为控制班（42人），实验时间持续4个月，每周上2个课时。实验班的重点放在语用能力的培养，运用基于Grice会话含义理论指导的听力教学模式；控制班的重点放在听力技巧的培养，不传授会话含义理论。使用的教材都是外语教学与研究出版社发行的《新视野大学视听说教程》第二册(郑树棠 2005)。

（二）实验涉及的问题

1、会话含义理论是否能有效指导听力教学？2、听力教学的重点是听力技巧还是语用能力？3、学生对对会话含义理论指导的听力教学模式满意吗？

（三）研究工具

本研究主要采用实验（定量研究方式）和访谈（定性研究方式）两种方式。将听力测试成绩输入计算机，采用SPSS进行统计分析。实验主要回答前两个问题，而访谈主要回答第三个问题。

（四）实验步骤

1、前测：为了收集调查的数据，在上第一堂听力课之前，笔者准备了试卷，试卷由18个短对话和2个长对话构成，这些对话都含有话语含义，其中故意违反质准则、量准则、关系准则和方式准则的题各占5道，总共20道题，总分100分。考虑到学生的听力水平不高，每个对话播放三遍。两个班在相同条件下进行考试，考前没有任何辅导，考试过程中要求学生独立完成，考后每个同学都交了卷，发放86份，收回有效试卷86份。测试结果统计如表1所示。

2、实验实施：笔者用不同的听力教学方法任教两个班。对控制班，不传授任何有关会话含义的理论知识，重点放在传授听力技巧。听前，多给学生讲材料相关的背景知识以及难词和长句；听中，让学生认真听；听后，给学生对答案以检查学生是否听懂。对实验班，重点放在语用能力的培养，采用理论和实践相结合的方式，先讲授会话含义理论，再让学生在此理论指导下去听。每一堂课，笔者先花5-10分钟的时间传授理论、示例，然后让学生听，听后再巩固。为了展示教学状况，现举例如下：在讲解教材第二册第一单元的微观听力技巧—怎样听懂违反质准则的话语含义时，我举了以下例子，假如某男士愉悦地对某女士说“You are my ice cream in summer”这句话，说话人明显违背了质准则，因为受话人是人，不可能是冰淇淋。说话人在正常情况下一般会主动遵守合作原则，但会违反“质准则”，因而他一定是把受话人比喻成了冰淇淋。而根据双方共有的常识，都会认为冰淇淋在夏天是受人欢迎的，那么他的意思就是“喜欢受话人”。教材中正好有如下的短对话的练习：

例（1）

Man：Do you think we have made enough food for the party?

Woman：The refrigerator is about to explode.

Question：What does the woman imply?

A) There is a bomb in the refrigerator.

B) They will probably run out of food.

C) They might have enough food to go around.

D) More than enough food has been prepared. ( Unit 2，Page 18)

会话中，Woman没有直接回答是否有足够供Party用的食物，而是说冰箱快要挤爆炸了，用了夸张的修辞手法，明显违背了质的准则，但基于上下文语境和一般常识，冰箱要挤爆了，意味着里面塞满了东西，也就暗含“已准备了足够多的食物”的意思，答案为D）。44个学生中有38位选对此答案。

又如，在讲解教材第二册第一单元的微观听力技巧—怎样听懂违反关系准则的话语含义时，笔者又举了以下例子：A神秘地对B说“Mr. Liu is so rude and lazy at home”，B回答说“The flowers on the campus are so beautiful，aren’t they?”B的回答似乎完全答非所问，在语言表层结构上肯定是不相关的，故明显违反了“关系准则”。但B的回答可能有交际场合的原因，如看见被谈论的Mr. Liu正好走过来，或有其它特定的言外之意，如不喜欢听人说别人的坏话等，即B的话语隐含有“不要私下议论别人的私事或说别人的坏话”的意思。教材中正好有如下的短对话的练习：

例（2）

Man：Why don’t we go to the concert today?

Woman：I’ll go to get the keys.

Question：What does the woman imply?

A) She’s too busy to go to the concert.

B) She’ll go with the man soon.

C) She prefers to go to the movies instead.

D) She’ll go with the man next time. ( Unit 1，Page 3)

会话中，B没有直接了断地回答A的问题，而是说了一句表面上毫无关系的话作为应答，此时B故意违反了关系准则，但如果A假设B是愿意合作的,A会在自己的问题和B的回答之间建立起联系,去推导B的“会话含义”。在话语中， B虽然没有告诉A是否愿意，只说了“我去拿车钥匙”,但A可以根据他们两人生活习惯、语言表达方式这一共识，推断出“B拿到车钥匙后马上会跟A去”的含义。答案为B，44个学生中37个选对此答案。

3、后测：4个月的实验后，笔者对这两个班进行了终结性评价形式的期末考试，为了确保数据的真实，考卷的题型、结构、分值构成、难度和前测一模一样，只有题的内容不一样。测试结果统计如表2所示。

（五）访谈设计和实施

访谈安排在后测完成后进行，访谈的对象是根据前测成绩和听力课堂的表现情况，选出实验班好、中、差学生各3名，共9名学生，访谈的地点设在无干扰因素的会议室。由于访谈的问题集中且不太敏感，访谈的方式为小组采访，即召开座谈会的形式进行。座谈采用开放式，紧紧围绕话题“你如何看待本学期的听力教学方式？”来展开。座谈会上，9位同学都积极发表了自己的看法。其中8位同学一致认为，本学期的会话含义理论指导下的听力教学能有效地提高听力水平，激发了他们的学习兴趣。仅1位同学认为提高不太明显。

（六）数据收集

数据收集分为两个阶段：听力成绩分析阶段和访谈阶段。第一阶段将控制班和实验班的验前和验后测试成绩都录入计算机，用SPSS进行统计分析；第二阶段的访谈数据为9名抽样学生的谈话记录。由于是开放式访谈，谈话时也没有规定发言顺序和发言时间长短，谈话记录的条理性不突出，需要分析，以找出反复出现的规律性东西。

（七）数据分析

本研究主要采用实验前和实验后的听力测试成绩进行比较分析。先将听力考试成绩输入计算机，再采用SPSS进行统计分析。

表1显示，实验前两个班的平均分数都在60分以下，说明整体听力能力低；平均分数之差为0.79分，说明两个班的差距极小，具备实验的条件。

表2显示，实验后两个班的平均分数有了明显的差距，由原来的0.79分上升为13.72分，说明实验班听力水平的提高整体比控制班快。

为了进一步对两个班级进行比较，笔者根据表1和表2设计了表3和表4。

表3显示，实验班验后比验前最高分数净升23分，平均分数净升23.32分，说明实验班实验后的听力成绩提高很快。

表4 控制班实验前和实验后听力测试成绩描述性统计表

表4显示，控制班验后比验前最高分数净升9分，平均分数净升8.81分，说明控制班实验后的听力成绩提高不明显。

五、结束语

通过以上实证，我们可以看出,会话含义理论能帮助听者推断话语隐含意义、理解话语意图，对学生的听力理解能力的提高具有积极的理论指导作用。在听力教学中，教师要教会学生不从语言系统的内部区研究语言本省所表达的意义，而是根据语境研究话语的真正交际意义，解释话语的炫外之音，即从A话语推断B意图，通过语用推理理解话语。

参考文献：

［1］杨达复,格赖斯.会话含义的推断［J］.外语教学,2003,(1)：11-14.

听说教学论文篇9

 

关键词:建构主义学习理论　大学英语　听说教学

 

近二十年来，随着我国高校外语教学改革的一步步深人，大学英语教学已经取得了长足进步，教师的英语教学水平和学生的总体英语水平都有了明显提高。但是我们发现虽然很多学生拿到了英语四、六级证书却仍不能在日常生活中表达自己的观点、情感和意见。这说明，大多数本科生在实际的英语听、说、读、写方面仍存在很大问题，尤其是听和说。一方面学生在课堂上开不了口或不敢开口;另一方面，一些教师仍然采用“填鸭式”的教学方法，把学生作为知识灌输对象，导致学生在听说课上听得多，说得少。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不能真正让学生开口，达到能够自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。针对这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在认知心理学上的建构主义理论。该理论提倡在教师的指导下、以学习者为中心的学习，既强调了学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，契合了教学过程中的人本观念，即注重“人”的认知、心理及情感状态。由于大学英语教学目标将逐步转向注重学生的英语综合运用能力的培养，特别是听说能力，本文将以该理论为基础并结合大学英语听说课的实际来探讨如何改进大学英语听说教学。

一、建构主义学习理论的基本观点和模式

    (一)建构主义学习理论的基本观点

    建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰(J.  Piaget)于20世纪60年代提出。这种研究范式可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素。

    建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

    (二)建构主义学习理论的模式

    建构主义提倡的学习模式是在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。.学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在该理论指导下:

    首先，学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;(2)在建构意义过程中要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果能把联系和思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。

    其次，教师要成为学生建构意义的帮助者，就要在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用:(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义;(3)为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展川。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

    建构主义学习理论理论的内容很丰富，但其核心用一句话就可以概括:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。学生要主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

    二、建构主义学习理论对大学英语听说课程的启示

顾名思义，大学英语听说课将听、说融合到一起，“听”和“说”不分家，交流和互动是这门课程的主要特点。从理论上讲，将“听”和“说”放在一起教学不仅能够让学生练习听力，还能让学生进行模仿，让语音语调更纯正，这比单独的听或说效果要好。更重要的是，通过听的内容能够自然地过渡到要讨论的话题(topic)，并就相应的话题提供信息，表达喜恶，解释现象抑或是表达情感，分析求证观点或进行总结和归纳等等。但是一旦切入到话题讨论环节，学生往往就开不了口或不敢开口，怕犯错误，无法达到自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。究其原因，一方面教师仍然是课堂的主体，支配着一切教学活动，实际分配给学生操练的时间不多;另一方面，在有限的课堂活动中，学生要么没有学习的动机，积极性不高，要么因胆怯、害羞而不敢开口讲英语，抑或认为没有适当的口语环境练习口语。如何在大学英语听说课上让学生大胆地开口说英语，完成特定的交际任务呢?关键在于学生能不能开口说话。建构主义学习理论认为学习是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，本文认为其四大要素一“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”对大学英语听说课的教学提出了全新的要求，在具体的教学过程中可在以下几方面加以改进:

听说教学论文篇10

关键词：商务英语听力教学；视听说；理论；方法

1.引言

随着全球经济一体化进程的加速，商务英语越来越受到关注，高校的商务英语教学也受到越来越多的重视。商务英语的全称为English for Business and Economics（EBE），也可简称为Business English，属于专门用途英语（English for Specific Purposes，简称ESP）中的以职业为目的的英语。因此，商务英语属于实用性、专业性较强的专业用途英语，这就要求商务英语主要课程要将英语语言技能和商务知识相结合，商务英语教师不仅要培养学生的语言基本技能，还要传授商务知识。商务英语听力教程，作为商务英语主要课程，其授课形式主要为传统的单一模式，即主要以教师播放音频，学生接受单一的听力信息为主。随着教育信息化和高校改革进程的深入发展，这种单一的教学模式，已不能满足培养高素质的商务英语人才的需要，而在商务英语听力教学中引入视听说模式，能更大程度地引起学习者的兴趣，达到更好的教学效果。

2.视听说教学模式研究的理论和现实依据

2.1 视听说教学模式的理论基础

视听说教学模式提出基于集语音、视觉图像于一体，通过视觉、听觉等多种途径，充分利用现代化教学手段，将视、听、说三者结为一体，充分体现以语义为中心，有助于学生对多种信息的输入、接受和理解，有助于学生实际运用语言技能的培养、训练和提高。其次，视听说教学模式提倡展开语境教学，将学生置身于真实的语言情境中，使学生学会并掌握在不同语境下正确灵活地运用目的语交际的能力。视听说教学模式还有利于学习者了解不同国家和地区的文化。它依托多媒体教学手段，多维度、多方面地展示目的语文化，还能视觉体验各种文化特征的非语言交际，如手势、表情、姿势等。因此视听说所展示的目的语知识更加具体、真实、全面、百科化，有助于培养学生的跨文化交际意识。

2.2 视听说教学模式的现实依据

传统教学理念使商务英语听力教学停留在以“教师为中心”的现状中，教师占用了多数的课堂时间，课堂设计主要为学生听和以听为基础完成听力笔试题。这种传统教学模式忽视了以学习者主体的研究。而英语学习的最终目标是语言的运用，商务英语更是注重获得实用技能。在实际交际过程中，要进行有效的交流，就不可避免地需要同时“听”和“说”。“听”属于输出技能，“说”属于输出技能，两种技能一起教学，看似矛盾，实则不然。传统教学常常把这两个技能割裂开来，单独开设听力课和口语课。而听和说是不可分割的，除了自言自语和个人演说之外，大多数的口语活动涉及双方或多方的信息交流（邹申，2005）。由此可见，听说是不能分割的，听说技能相结合的教学方式势在必行。

3.视听说商务英语听力教学模式的方法探究

3.1 提倡“以学习者为中心”，建立体验参与的商务英语听力教学模式

二语习得理论认为，语言交际能力不是教师直接教给学生的，而是学生在一定的情景下，借助他人的帮助，利用有利的学习资源，通过自身的语言实践培养起来的（王立非，2009）。这就决定了在教学活动中，学生应是积极主动的参与者。因此，教师在组织教学活动时，应把“学习原则”放在“教学原则”之前，课堂上教师应该善于引导学生参加各类目的明确的训练，课堂活动方式应该多种多样、丰富多彩。通过师生的共同参与，营造生动活泼的课堂氛围，提高学习者的学习积极性。视听说模式能较好地克服传统听力课堂教学模式单一的缺点，通过听与说的结合，让学生更大程度的参与到课堂学习中来。

3.2基于“建构理论”，建立多元视听材料下商务听力教学模式

根据二语习得规律，学习者的兴趣是学习者内在动力的源泉。因此，商务英语教师在准备视听教学内容时，应该尽可能贴近的学生的生活，体现趣味性和知识性，应该涉及各个领域的主题，内容要知识强，信息量大，涉及面广，才能使学生在短期内迅速获得大量的信息，学习各个领域的知识。

实行视听说教学模式还需开发新型的课程软件，以创设教学环境，优化教学空间。课件应该具有真实性、实用性和趣味性。这种利用现代多媒体技术和网络的多元化教学活动，能活化商务语言知识，促进学生创新能力的发展，使学生成为课堂的主人。

3.3基于媒体资源，建立交互式商务英语听力教学模式

现代媒体技术的不断发展，极大地丰富了可利用的学习资源。视听说教学模式在网络资源日益丰富的背景下采用了大量视频，如英文电影、真实情景对、视频英语新闻等大量听说资源，满足了现代学习者接受新信息方式的变化。在信息化背景下，语言教师的角色也发生了很大变化，他们不再仅仅是知识的传授者，而是开始扮演一些新角色，如指导者等。语言教师指导学习者制定学习计划、培养学习策略、评估学习、提升自主学习能力。学习者在真实情境中得到大量语言输入，满足了学习者的真实需要。多媒体的运用还能使商务英语听力课堂形式更加丰富多样，进一步激发学习者的学习兴趣。通过多媒体环境下大量信息的输入，学习者能更好地体会和领略不同国家的历史、文化和风俗习惯等，有助于学生的文化意识和跨文化交际能力的培养（王洪渊，2005）。

4结 语

视听说三位一体商务英语听力教学模式充分利用现代化教学手段，培养学生的跨文化交际意识，注重学生实际交际能力的培养。它打破了传统商务英语单一的教学模式，体现了体验式教学理念，以学习者为中心，强调学习者的个性需求和个性化的学习风格，强调合作式学习，对促进我国商务英语听力教学水平提供了理论和现实依据。

参考文献：

[1]王洪渊.语言学习风格研究和大学英语教师、教材与教法[J].安阳工学院学报，2005（5）：129.