听说教学法的定义十篇

听说教学法的定义篇1

【关键词】听说教学法 民航英语教学 听说能力

【基金项目】本文为中国民航飞行学院2011年青年基金项目“探讨听说教学法在民航英语教学中的现实意义”研究成果，项目编号为XM0382。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）07-0004-02

一、听说教学法概览

20世纪40年代，美国结构主义语言学发展势头强劲，代表人物有Charles C, Fries 和Bloomfield，他们的语言学理论构成了听说教学法的语言学基础。美国结构主义认为语言是由较小的成分构成的。“用结构主义方法学习语言就是学习组成语言的更细小的成分”（舒白梅 15）。结构主义认为语言是相互关联的要素组成的系统，语言学习是掌握语言的要素及语言结构。“语言学习必须依据当地人的语言为蓝本来进行，应该细心的观察和模仿地道的语言” (H.H. Stern 157)。

听说教学法的另一个理论支撑就是行为主义，强调刺激，反应和条件反射。行为主义心理学家B.Skinner 于1957年提出“言语行为（verbal behavior）”的概念，这是条件反射理论的延伸。行为主义的基本观点是人们如果没有亲身经历过，那么就学不到任何东西，而是在“刺激——反应”链的强化中进行的。“行为主义者认为有效的语言行为是对刺激正确反应的结果” (Wang Lifei 57），这就是说，如果一个特定的反应得到了强化和鼓励，这种行为就逐渐成为条件反射下的习惯。

H.H. Stern 总结了听说教学法的基本观点：

（1）语言是口头的，而不是书面的。（2）语言是当地人所说的话，而不是有人觉得应该怎样说。（3）语言是有差异的。（4）语言是一系列的习惯。（5）教授语言，而不是教授某种语言( H.H.Stern 158)。Moulton和Wilga M.Rivers等学者对听说教学法做了深入的研究和广泛的实践。布朗大学教授W. F. Twadell为听说教学法的发展做出了特殊的贡献。他设计了听说教学法的五步骤，又被誉为Twadell模式。具体说来，五步骤是：认知模仿重复变化选择。总结起来，听说教学法的特点是：强调听说优先，强调句法结构，提倡高强度的训练。学生的语言四项基本技能，听说读写都会得到提高。另外，在模仿，重复和记忆之后，认知和鉴别的能力也会得到培养。

二、民航英语教学探微

民航英语教学属于ESP(专门用途英语)，具有鲜明的行业性和强烈的实用性。在飞行中，飞行员和管制员之间的交流畅通是保证飞行安全的重要因素，在国际航线，或者在国内的大型机场，交流的语言是英语。根据国际航空组织（ICAO）公约附件的要求，从2008年3月5日开始，从事国际航空运行和国内特殊航线运行的飞行员必须达到ICAO 4级英语水平。各大航空公司也为飞行学员制定了相应的规定，达不到三级不能毕业，达不到四级不能飞行。可以说，学生的民航英语水平高低是学生顺利毕业的关键，是飞行安全的重点，是制约中国民航国际化的瓶颈。

ICAO考试（四级）包括听力理解，非正常情况下陆空通话，模拟通话，口语能力面试。考试的评分标准有发音，结构，词汇，流畅程度，理解，应对能力。考试内容和评分标准都是围绕听说两方面的。也就是说，学生听说能力的好坏将直接关系到ICAO 4级的过级率以及在实际工作中的运用能力。很多飞行学生刚好在这两方面都不擅长，于是在英语教学中就应该加强对学生听说能力的培养。

三、听说教学法在民航英语教学中的应用

听说教学法的核心原则是听说能力优先，而刚好ICAO考查的就是听说能力。这种契合就决定了听说教学法在民航英语教学中的重大价值。前文中提到Moulton和Wilga M.Rivers 等学者，他们基本观点如下：

1.在听说读写这几项语言的基本技能中，听说能力放在首位。

2.教学中，不断的反复练习和训练必不可少，这种反复的练习为以后熟练掌握语言打下基础。

3.语言教学以句型为中心，也就是说，句子是交际和语言教学的基本单位。

4.在教学中避免使用母语。在斯金纳看来，“一个影响语言学习的重要因素就是在一定的环境中所使用的频率”（ Wang Lifei 57），既然模仿是关键因素，对于学习外语来说，就要避免使用母语，而在模仿中学习和记忆目标语，“儿童在很大程度上模仿他们环境中的语言，模仿是语言学习中一个很重要的因素” (Wang Lifei 58)。

5.通过比较语言结构确定教学的难点。

6.改正错误并且培养好的学习习惯。行为主义认为语言学习是形成习惯的过程。通过反复的强化和负强化，学生在学习语言的同时也养成了好习惯。

7.充分使用现代教学手段。既然听说教学法把听说能力放在首位，重视反复持久的语言训练，所以语音室，多媒体设备等这些现代教学手段要充分利用。

听说教学法的定义篇2

摘要：本文主要探讨了建构主义指导下的《商务英语视听说》课程的教学模式的特点及建构主义教学理念在本门课程中的具体运用。

关键词：建构主义；商务英语视听说；教学模式

0 引言

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。要创新《商务英语视听说》教学模式首先要找到能够指导商务英语视听说教学的教育理论，以及与之相对应的教学方法。建构主义教学理论和任务教学法所倡导的“以学生为中心”、“以应用为目的”的“协作教学”、“情境教学”与商务英语视听说教学要求相吻合。因此，以建构主义教学理论和任务教学法作为《商务英语视听说》课程教学的理论基础和方法指导，具有一定的可行性。

1 建构主义指导下的《商务英语视听说》课堂教学模式的特点

（1）教学理念。强调英语在商务环境的应用，提倡情境教学，强调学生参与体验和师生之间的平等互动，注重对学生学习方法、思维能力和实践应用能力的培养。（2）师生角色及关系。教师是课堂的引导者、组织者和管理者，师生平等；学生是参与者、决策者，信息与知识的探究者和主动获取者，学习中处于主体地位。（3）教材为主线，以案例分析、商务实践和网络资源为重要补充，紧跟时展，及时更新，教学内容与教学手段丰富多元。（4）注重学生体验，学生在互动、探究与应用中获取习得机会，在参与创造中激发学习热情。（5）测验与学生在教学中的参与度、创造性及其实践紧密结合，测验侧重考查学生的应用能力而非机械记忆能力，采用定量与定性分析相结合的方法做出综合评估。

2 建构主义教学观及任务教学法的在课程中教学中的运用

2.1 选用合适教材

我国商务英语教学起步较晚，市场上相适应的教材和音像材料比较缺乏，且难度普遍偏高，使得课堂气氛活跃不起来，教学效果难以达到预期设想。合适的商务英语视听说的教材应内容丰富、直观生动，既符合教育部《高等学校商务英语专业本科教学要求》（试行），又结合了当前商务英语教学的实际情况，突出了英语听说技能在各种商务活动中的实际应用，体现了课程内容的基础性和先进性。

2.2 建构课程内容

根据商务英语视听说课程的特点，以主体教材为主线，针对每单元主题对内容进行一定取舍，增添一定量的相关视听内容和口语训练材料，建构视、听、说三位一体的课程教学内容。主题内容充分体现当今商务运作的常见模式和英语表达方式。其实现手段分为三块：听力模块、视听说模块、口语表达模块，每个模块都建立了一个模拟的商务交际环境，使学生在掌握语言技能的同时，能够在模拟商务场景中了解相关的商务知识，操练商务交际技能。在教学设计上，视听理解、口头表达等语言能力以及商务专业知识与职业能力的培养在不同的学习阶段各有侧重，同时循序渐进地训练学生把所学的知识运用于日常交际和一般的商务活动中。

2.3 转变教学模式

改变纸质教学和文本教学的传统方式，实现课堂教学与多媒体、网络、现代信息技术的交互活动。全程采用现代视听设备和电教手段，使多媒体授课课时由50%扩展到100%，基本实现由传统的教学模式向多媒体教学模式过渡。并改变传统满堂灌式的被动教学法，将计算机和课件作为辅助手段，利用生动活泼的视听说材料，创建轻松、愉快、和谐的课堂氛围，充分调动学生学习的积极性，且运用任务型教学法和情景教学法因材施教，真正体现以学生为主体、以教师为主导、边学边练的教学原则和规律，提高教学效率和效果，全方位、多途径地提高学生的商务英语听说能力。

2.4 改革教学手段

（1）采用多媒体互动教学。与传统教学相比，多媒体教学可以保证发音地道、节约板书时间、加快课堂节奏。同时由于课堂密度、练习容量增大，多维立体信息资源共享，可使学生轻松投入，利于培养学生的自主学习能力和提高其实用听说能力，也使得教师制作相应的多媒体教学课件、软件，设计模拟任务和提供真实语料更为便捷和有效。而通过声音、图像、文字、动画组合的立体化界面，语言和情景相结合，视觉冲击力和听觉感染力相结合，营造出身临其境、轻松愉快的语言氛围，让学生在逼真的情景下进行英语实践，极大地激发了学生的学习兴趣，充分调动了学生学习的积极性。在语音室利用多媒体和网络技术把真实的商务世界带进课堂，实现课堂教学与现代信息技术交互活动，且可根据教学需要采取灵活多样的视听播放形式：按情节划分播放时段的讨论式播放、欣赏式整带放像、选择性观看的节选式放像、专题式播放、音像分离（放像不放音、只放音不放像）、定格放像、重复放像等等，方便快捷地展开各种师生、学生间的教学互动。同时，学生能根据自己的需要，进行跟读或模仿；能直接点播听录音或看录像、英语电影和教学片等，这大大提高了教学的视听效果和多种资源的有效利用，克服了传统课堂模式无法加大听说训练的时间和强度的缺陷。（2）模拟商务场景口语教学。商务英语的特点在于它是商务环境中所应用的英语，因此商务英语视听说教学首先要让学习者置身具体的商务情境。而利用现代化教学手段，视、听、说相结合，以直观画面和情节内容为基础，让学生全方位接触各种仿真商务活动场景，由浅入深、由易到难，更能让学生充分熟悉与掌握当今商务运作中的常见模式和英语表达方式，尤其是特定商务场景中语言连贯、流畅、地道、得体的表达方式、对话技巧。在口语实训室，教师以英语为载体，以教材为依托，把教学内容与商务实际工作相结合，制造各种可能出现的商务话题，提供充足的实例。同时通过设置营造出不同的课堂真实商务环境，激发口语课堂的兴奋度。另外采取灵活多样的组织形式，引导学生课内积极参与个人展示、双人对话、小组讨论、角色模拟、案例演示、话题辩论等各种模拟业务和实践活动，最大限度地调动学生的学习热情，让学生积极主动地参与到课堂中来，使其真正成为课堂的中心。这样让学生有更多的机会操练和实践，给了学生足够的时间和机会运用、展示其实际英语技能；强调了有目的的商务交际，培养提升了学生在综合商务环境下应用语言的交际技能即商务表达能力。

3 结语

《商务英语视听说》是一门实践性较强的课程，只有不断改进教学方法，构建真实商务情景，才能让学生在商务语境下的听说能力得到提高。

参考文献：

[1]陈准民，王立非.解读《高等学校商务英语专业本科教学要求》（试行）[J].中国外语，2009（4）：411.

[2] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997（5）：7481.

[3] 马海龙，李毅.商务英语视听说[M].外语教学与研究出版社，2009.

听说教学法的定义篇3

关键词：会话含意　话语分析　理解能力

培养学生具有较强的阅读能力和一定：的听、说、写、译能力，使他们能用英语获取并交流信息，是每位英语教师的职责与奋斗目标。面对信息丰富、日益开放发达的世界，帮助并培养学生进一步提高他们运用语言的能力，特别是听说能力，就显得尤为重要。因此，英语教学越来越注重学生交际能力的培养。在英语教学中，特别是听说教学中，教师应运用语用学理论，如会话含义理论，引导学生理解、领会讲话者的观点和态度，并能进行分析、推理、判断和综合概括。同时，帮助学生结合语境，恰当、准确地使用英语，如告诉学生应注意如何说话，何时说话和为什么说这些话，努力提高他们的语言综合运用能力。本文旨在从格赖斯会话含义理论的角度，探讨会话含义理论对提高学生听说能力的指导作用。

一、格赖斯的会话含义理论

美国语言哲学家格赖斯对语言使用和会话逻辑进行了开拓性的研究，他于1967年在哈佛大学威廉・詹姆士系列讲座中提出了会话含义理论。所谓含义，是指语言在使用时所产生的与语境有关的附加意义；会话含义即语用含义，给语言事实提供一些重要的、功能方面的解释，它不是从语言系统内部(语音、语法、语义等)去研究语言本身表达的意义，而是根据语境研究话语的真正含义，解释话语的言外之意，弦外之音。

会话含义理论的内容，主要体现在“合作原则”里。格赖斯认为，在所有的语言交际活动中为了达到特定的目标，说话人和听话人之间存在着一种默契，一种双方都必须遵守的原则，他称这种原则为会话的合作原则。具体讲，合作原则就是要求每一个交谈参与者在整个交谈过程中所说的话符合这一次交谈的目标或方向。正是交谈者的这种合作使得他们能够持续地进行有意义的语言交际。

“合作原则”可以具体体现为四条准则：

数量准则(Quantity maxim)：

1)所说的话应包含交谈目的所需信息。

2)所说的话不应包含超出需要的信息。

质量准则(Quality maxim)：努力使你说的话是真实的。

1)不要说自知是虚假的话。

2)不要说缺乏足够证据的话。

关系准则(Relation maxim)：说话要贴切，要有关联

方式准则(Manner maxim)：

1)避免晦涩的词语。

2)避免歧义。

3)说话要简练，避免赘述。

4)说话要有条理。

遵守所有这些准则，人们就能以最直接的方式、最高的效率进行交际。但是在实际交际中，人们并不是都严格遵守这些原则。当一方违反了这些原则时，另一方就要迫使自己超越对方话语的表面意思去设法领会说话人的深层意义，体会话外之意，弦外之音。

二、会话含义理论在英语听说教学中一的运用

真正的语言交际过程是一个认知过程，主要研究信息交流的推理过程，尤其是语言交际的话语解释原则；语言交际是一个有目的、有意图的活动，一个语言交际活动涉及说话人的两种意图：(1)信息意图(information intention)；(2)交际意图(communicative intention)。在实际交际中，我们经常会遇见违反合作原则的现象。例如说话人向听话人传递信息时，常常采用间接的、隐含的表达方式，让对方去想象、思考或推断，从而去领悟话语传递的言外之意。然而，正是这许多的弦外之音、言外之意才使得语言交际变得生动、丰富多彩。这时，作为教师，我们就可以运用格赖斯的合作原则及会话含意对话语的语义表达和实际传递的交际意图之间的分离现象如歧义、一语多用、正话反说、反话正说等做出解释，并找出话语表面不合作现象与会话含义之间的联系，引导学生正确理解说话人的意图。例如：

(1)Johnny：Hey,Sally,Let'splay marbles

Mother：How is your homework gettingalong，Johnny?

上例中，母亲与儿子Johnny的对话从表面看似乎毫无关系，但如果我们运用格赖斯的合作原则与会话含义学说去分析话语，便可发现母亲说的话有意违反了“关系”准则，她隐含、间接地表达出了“你不能出去玩”这个交际意图。

(2)A：John has iust borrowed yourbike.

B：Well，I like that.

在这里，B说的是反话，他有意违反了合作原则中“质”的准则。对以上话语进行分析，可看出B要真正表达的含义是“我讨厌这样不经同意就借走车子”，B之所以不直接表达这种意义是因为他不想让听话人直接听到自己发出的听似吝啬的言词。

除反语外，会话中出现的某些修辞手段，如比喻、缓叙、夸张等可看作是对质准则的违反。格赖斯明确指出，反语、隐喻、夸张法和弱言法都是说话人有意违反会话的质量准则所产生的结果。使用修辞格的目的可以说是通过使用比较含蓄的语言来达到更加强烈的语气，更加生动的表达。例如：

(3)John is a mule.

(4)He was a little intoxicated.

(5)This made roar like buHs.

例(3)中John和骡子都很固执，由此推理的会话含义是：John is as stubborn as amule.例(4)是缓叙，即故意把事情做较低的估计，因此，这里的语用含义是“他已经醉得一塌糊涂了。”例(5)是一种夸大事实，从这句话推导出的语用含义是：他很生气，叫喊的声音很大。

笔者在英语听说教学中，经常发现学生常常能听得清字面内容，能够理解话语的字面意义，但不懂话语交际者的真正意图，从而无法完成正常的语言交际过程。教师可以在听说教学中，结合违反合作原则的例句，向学生介绍基于会话含义理论的语用推理思维方法，指导学生结合语境、按照会话含义准则分析话语的字面意义与隐含意义的关联性，推断出话语交际者的真实意图。例如：

(6)A：Are you coming with me to the history museum，George?

B：I already have my hands full withthis book report，

Q：What does B mean?

从语言的表层来看，在这个交际过程中，B的回答与A的提问并不直接相关，这违反了合作原则中的关系准则。但从话语间的隐形关联人手，我们听出了B的言外之意，即他很忙，不能和A一起去。B is too busy to go with A.是我们对话语做出的合乎逻辑的推断。

通过对上述话语的语用分析可以看出，在英语听说教学中，运用基于会话含义理论的语用推理是帮助交际者推断话语隐含意义、理解话语意图的有效手段，对提高学生的听说能力具有一定的意义。

三、会话含义理论对英语听说教学的启示

在英语听说教学中，教师要注重培养学生根据不同的语言特点和各种线索预测和判断出交际者的言外之意。我们可向学生讲授会话含义的相关理论及英语会话的基本结构，通过语用推理解读会话，增强学生对隐含之意表达方式的敏感度，从间接回答中推断出弦外之音。教师在听说教学中可注重以下三方面的训练：

1.注重礼貌原则与合作原则的相互益补关系

在日常的交际中，语言的表达与真实用意之间常常有一定的距离。换句话讲，说话者在实际交际中，常常不遵守话语的合作原则。英国著名学者利奇从社会学和心理学的角度分析了人们违反合作原则的原因，认为人们这样说话是出于礼貌的需要。于是，他提出了礼貌原则，这个原则包括六项准则：A.得体准则：应当减少表达有损于他人的观点；B.慷慨准则：减少表达利己的观点；C.赞誉准则：减少表达对他人的贬低；D.谦逊准则：减少对自己的表扬；E.一致准则：减少自己与别人在观点上的不一致；F.同情准则：减少自己与他人在感情上的对立。礼貌原则完善了会话含义理论，比较充分地解释了人们违反合作原则而采用委婉的表达方法的原因。利奇认为“礼貌原则”与“合作原则”相结合是了解会话含义(交际意图)的一种工具，是解释人们某些交际行为的有效途径。例2中，B说的是反话，说话人要真正表达的含义是：“我讨厌这样不经同意就借走车子”，但他为了避免同礼貌原则的“慷慨”准则相抵触，不想让听话人之间听到自己发出的听似吝啬的言词，于是在恪守礼貌原则的同时故意违反合作原则中的“质”的准则，说出一句反话，让听话人间接地了解他的不满情绪。

由此可见，在英语听说教学中，教师通过讲解合作原则与礼貌原则，不仅可帮助学生理解说话人的真实交际意图，又可引导学生根据语境的要求，即根据谈话的不同内容、不同对象及不同场合，确定相应的表达礼貌的语言手段，恰当、准确、得体地使用语言进行交际。

2.注重文化背景知识和情境知识的输入与积累

语言与文化息息相关，文化背景知识在理解会话隐含方面起着非常关键的作用。在会话中，说话人的隐含意超越了话语的字面意思，听者有时需要以相关的文化背景知识为线索来对说话者的隐含意思做出正确的推断。例如：

A：Do you like rugby?

B：I am a New Zealander.

这里，B的回答违反了关系准则，从字面意思的层面上看，rugby与New Zealander无任何关系。如果听者不知道橄榄球是新西兰人热爱的一项运动，他无法推断出说话人是否喜欢橄榄球。因此，在英语教学中，教师应注重社会文化背景知识的传授，鼓励学生通过不同途径了解各国文化习俗，解除因文化差异而引起的理解障碍。

此外，情境知识，即一个人对会话发生的情境和语境所掌握的知识，在理解会话隐含意义方面也起到了独特的作用。情境知识包括很多与语言氛围相关的知识内容，如风俗习惯、文化特点、说话人的背景、说话人的关系等。不同话语对不同的谈话人，在不同的语境下所产生的谈话结果、谈话内容的隐含意义都是不同的。因此，教师在英语听说教学中，不仅应加大情境知识的输入，让学生们熟悉英美国家的文化、价值观念等，使学生养成英语思维模式，从而提高他们在特定语境中理解和使用语言的能力，还应在一定的语境中教语言，有意识地利用语言所提供的信息引导学生进行语境假设与语言推理，逐步提高学生的语言分析能力。

3.注重非语言交际的学习与使用

听说教学法的定义篇4

摘 要：本文结合传统初中英语听说学习，探讨了支架式教学理论指导下的初中英语听说学习活动，它有助于发展初中学生的听说技能和提高学生的综合语言运用能力，旨在改变传统的教师中心、灌输式的语言教学模式，促进有效的语言学习。

关键词：支架式教学；初中英语；听说学习；学习活动

1.建构主义的学习理论

认知心理学界一致认为，建构主义最早是由瑞士心理学家Piaget提出，他所创立的关于儿童认知发展的学派被称为“皮亚杰学派”。“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论。”（Slavin， 1994，转引自张建伟、陈琦，1996）Jonassen（1992， 转引自张建伟、陈琦，1996）指出，“建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。”

建构主义的学习理论认为， 知识不是通过教师传授得到， 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下， 借助他人（包括教师和学习伙伴） 的帮助， 利用必要的学习资料， 通过意义建构的方式而获得。“意义建构”： 是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。（转引自何克抗， 1997）因此，不难看出建构主义的学习理论在强调学习者自身意义建构的同时，也指出知识的学习与能力的发展是通过学生、教师及社会文化背景的互动实现的。

2. Vygotsky的“最近发展区”理论与支架式教学

2.1 “最近发展区”理论概述

倡导建构主义理论的另一位著名心理学家Vygotsky（转引自何克抗， 1997）认为， 在儿童智力活动中， 对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异， 通过教学， 儿童在教师帮助下可以消除这种差异， 这个差异就是“最近发展区”。由此， 最近发展区被定义为， 儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平） 和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平） 之间的距离。何教授据此推断出儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的， 即教学可以创造最近发展区。因此，他指出教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平， 而应当走在发展的前面， 不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。显然，Vygotsky关于“最近发展区”的观点与建构主义学习理论具有相似之处，即都强调教师对学生认知建构的引导作用。

2.2支架式教学的定义

相关研究表明，作为建构主义学习理论所倡导的教学模式之一，支架式教学是以Vygotsky的“最近发展区”作为理论基础。欧共体（转引自何克抗， 1997）将其定义为：“支架式教学应当为学者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的， 为此， 事先要把复杂的学习任务加以分解， 以便于把学习者的理解逐步引向深入。”形象地说，支架式教学就是将学生学习过程中教师的引导与帮助比作建筑行业中的脚手架，随着工程的不断进展，脚手架将逐步予以拆卸。

3.传统初中英语听说学习

在传统的初中英语课堂中，常见的听力学习方式就是听前教师逐个讲解生词和语法难点；然后教师播放录音2-3遍，学生根据所听内容完成选择、填空等书面练习；最后教师核对并讲解答案；如果学生还有疑问，就反复再听。紧随听力练习的结束，就是有关所听内容的诸如角色扮演之类的口语活动。听力学习与口语学习看似紧密衔接，但实际却忽略了知识内化的重要阶段，它违背了支架式教学所强调的学习者对知识的理解逐步深入的观点。加之，那些机械的口语操练活动就是反复背诵课文，其水平总是停留在学生的原有能力之上，学生的听说能力得不到任何提升，这与Vygotsky的“最近发展区”理论恰恰相反。由此可见，传统的初中英语听说学习属于脱离语境的被动的学习，学生在枯燥乏味的课堂上日复一日、年复一年地接受着教师不厌其烦的重复与灌输，在这样的学习环境中，学生无法成为意义建构的主体。

4.支架式教学与初中英语听说学习活动

在全新教学理念的指导下，初中英语教师已经逐步意识到了教学理论对于教学实践的有效实施具有至关重要的作用。以下将探讨支架式教学理论与初中英语听说学习活动。

在听说前阶段（即导入阶段），教师可以出示与所学话题相关的图片、电影片段、视频等，为学生提供相关语境，同时就其提出几个导入性的问题。必要时还可以利用头脑风暴、小组讨论等活动引出相关词汇及表达，教师可适当对其发音进行示范，为听说练习及交际阶段作铺垫。这个阶段的主要目的是激活学生已有的经验及知识结构，使他们在语境中预测话题。在听说练习阶段（即语言输入与内化阶段），教师首先提出一个能概括所听内容大意的问题，让学生听录音一遍后回答；其次，让学生听第二遍录音并完成书面的关于文章细节的练习，可以是选择、判断对错或填空等，听后四人一组讨论答案，然后师生共同讨论答案，在讨论过程中教师有意识地引导学生口头使用词汇与句型、熟悉话题与功能。这一阶段的活动能帮助学生以书面与口头的方式内化语言知识。听说交际阶段（即语言输出阶段）第一，学生在教师的引导下两人一组完成信息差活动，即两人所持有的资料内容略有差别，通过相互问答得知对方的信息，活动内容与所学内容密切相关，问答完毕向全班汇报自己得知的情况。第二，结合所学内容，教师设置与学生日常生活经历有关的情景，引导学生分小组相互交流，随后以表演等形式展示交流成果。当设法完成这一阶段的活动时，学生会更加注意意义的交流。

5.结束语

语言是交流的工具，听、说、读、写四项基本语言技能在交际中得以发展。支架理论指导下的英语听说学习活动有利于提高初中学生的语言综合运用能力。

参考文献:

[1]何克抗.“建构主义――革新传统教学的理论基础”.《电化教育研究》.1997.第3期.

[2]王蔷.《英语教学法教程》（第二版）北京：高等教育出版社.2006.

听说教学法的定义篇5

摘要：在英语的学习中，听力作为一种基本的语言技能越来越受到重视。然而，听力教学现状却不容乐观。传统的教学模式课堂气氛沉闷，学生反映淡漠，很难提高学生的听力水平。听力课堂不应该仅仅只是单一的听力训练，教师应该适当引入一些有助于提高学生听力能力的理论，这样不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以提高教学效果。

关键词：会话含义合作原则听力理解

中图分类号：G642文献标识码： A文章编号：1672-1578（2012)02-0017-01

1 听力教学现状分析

由于当今社会对大学生英语听说能力要求的提高，教学目标就更重视以听说为主的英语实际应用能力。在大学英语教学过程中，听力教学的目的是培养学生的听力理解能力，领会讲话者的观点和态度，并能进行分析，推理，判断和综合概括。然而，在实际的教学过程中学生往往忽略了与听力理解关系密切的非语言因素。 在具体的听力理解练习中，许多学生不能理解话语背后的深层含义，从而导致学生对说话者真实意图的理解产生了偏差。

因此，要想准确的理解说话者的意图，必须重视非语言因素，了解它们在话语交际中的作用，找出会话中所隐含的信息，从而领会说话者的真实意图。 本文以 Grice 的会话含义理论为依据来阐释会话含义理论对英语听力教学的重要性。

2 理论基础

1967年，美国语言哲学家格赖斯首次提出了“合作原则”和“会话含义”理论，着重论述了“合作原则”的具体内容以及如何制约“会话含义”产生的过程。之后列文森、利奇、徐盛桓等人又对该理论进行了修正和完善，列文森概括了这些研究成果，提出列文森会话含义“三原则”，1991年正式把列文森三原则称之为“新格赖斯语用学机制”。后来，学者们称之为“新格赖斯会话含义理论”。从而使格赖斯在二十世纪六十年代提出的“古典格赖斯会话含义理论”(即“会话含义理论”)发展为八十年代的“新格赖斯会话含义理论”。格赖斯认为，在所有的言语交际活动中为了达到特定的目标，说话人和听话人之间存在着一种默契，一种双方都应该遵守的原则，他称这种原则为会话的合作原则(Coopera-tive Principle，简称CP)。这条根本原则可以具体体现为四条准则及其相关次准则：数量准则、质量准则、关系准则以及方式准则。格赖斯指出，当说话人故意违反某条准则，同时还使听话人知道说话人违反了该条准则，这时候他就是在向听话人传递一种新信息――会话含义。当说话人违反了这些准则或次准则的时候，听话人就迫使自己超越话语的表面意义去设法领悟说话人所说话语的隐含意义。这种话语的隐含意义，即“会话含义”(conversational implicature)。

格赖斯的会话含义理论不是从语言系统内部(语音、语法、语义等)去研究语言本身表达的意义，而是依据语境研究话语的真正含义，解释话语的言外之意。而对于合作原则无法解释的一些问题，后来又提出了一个原则，即得体原则。

3 大学听力理解中出现的问题

大学英语听力教学中，常见的难点主要在于：（1）语音语调辨认困难；（2）误解单词意思；（3）缺少相关文化背景；（4）缺乏听力技巧等等。

有时学生即使听懂了字面意思，还是找不出正确答案，这就反映出学生另外一个能力的缺失，那就是不能从会话中领会到隐含意义。对话听力材料中，如果参与会话的人都遵守合作原则，那么听力理解的难点在于词义的辨析，若有任何一方违反合作原则，难点就是理解会话的隐含意义。

4 会话含义理论对英语听力理解的启示

正确理解话语的会话含义关系到是否真正理解了讲话人话语的真实意图，这也是长期以来困扰中国学生的难题。我们常发现学生掌握了大量的词汇、语法结构，语音、语调也相当正确，但在实际运用英语中，学生听到的往往是话语的字面意义，而不知道话语的真正含义。随着我国外语教学越来越重视语言的功能教学，会话含义理论对于改进英语听力的教学具有重要意义。

第一，教师要帮助学生提高对听力理解的认识。听力理解不能仅仅停留在语音、语调、词汇、语法等基本技能方面，在具备了一定的基本技能之后，更应该注重运用语用学理论来理解说话人的真正意图。教师也应该努力把学生引导到说话者的字里行间去，理解说话者的言外之意。教师可以概括性地向学生介绍会话含意理论的内容，使学生认识到它在听力理解中的积极作用。然后可以准备一些违反合作原则而产生会话含意的听力练习，让学生在课堂上集中训练。

第二，听力课堂上要进行口语练习，巩固提高理解会话含义的能力。听与说在实际生活中是融为一体的，所以语言教学不能把二者分开来进行。在英语课堂上，教师应把听说训练相结合，让学生多进行即兴会话练习，以此模拟真实环境下的会话情景，巩固提高理解会话含义的能力，并培养洞察非语言性暗示的能力。

第三，补充文化背景知识，扫除学生因风俗习惯差异引起的听力理解障碍。在听力教学中，由于谈话双方在价值观、世界观、文化背景、社会习俗和行为方式等方面的差异，会话含义常常成为跨文化交际中的一个障碍。

第四，培养学生学会辨认对话过程里说话者利用音长、音高、音调语气、语调等语音表现手段所体现的言外之意。

5 结语

本文通过介绍会话含义理论在听力理解中的运用，强调语用学知识在听力理解中的重要性。其实，英语听力教学中学生最难把握的就是对话人之间使用的比较含蓄的话语，尤其是理解上述会话含义理论的语用功能。学生必须通过会话语言表达形式及其字面意义推导出谈话的意向所指，或其语用预设及其真实意图，了解会话含义。教师应认识到会话含意理论及其相关语用原则从不同角度分析了人们在言语交际中运用“话语”传递信息的某些规律，这些原则有助于判断言语特征，如此才能进一步指导学生在听力理解实践中，逐渐跨越单纯理解话语表层意义的阶段，增强学生对不同语境下的听力理解力，切实有效地提高学生的听力语用能力。

参考文献：

[1]胡壮麟.语言学教程(修订版)[M].北京: 北京大学出版社，

2001.

[2]杜军红.从违反合作原则看会话含义[J].江南大学学报(人文社会科学版)，2002(5).

[3]薛枝.格莱斯的会话含义与英语听力[J].语文学刊，2003(6).

[4]谌莉文.英语听力理解中的语用推理[J].外语教学，2005，(1).

[5]李俊兰.大学英语听力理解中的语用推理[J].运城学院学报，2006(3).

听说教学法的定义篇6

关键词：英语听力; 建构主义; 教学方法

一、引言

视听说的重要性不言而喻，而目前的教学模式不利于学生听力水平的提高，并严重影响学生对视听说的兴趣。以建构主义理论学习观为基础，视听说课程倡导以学生为中心、教师为主导的课堂教学模式。

二、建构主义理论简析

建构主义理论的实质和特点为我们从根本上改善传统的英语视听说课程缺陷，开发能更好培养学生的实际话语能力的英语视听说课程提供了重要的理论支持。

（一）建构主义最早是由瑞士的皮亚杰(J.Piaget)提出。该理论源于儿童心理发展观，认为新经验是基于原有经验与新环境的相互作用，使原有经验不断丰富、深化。知识的获取是主体与客体之间相互作用的过程，学习的实质与主体的自我建构密切相关。随后，科恩伯格(O.Kernberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)等学者相继完善了该理论。其中，最重要的是维果斯基的“文化历史发展理论”，认为个体的学习是在一定的社会历史背景下进行的，社会环境在个体的学习中发挥重大作用，强调个体知识的习得在与环境的互动环节中完成自我构建。

（二）有关建构主义理论的教学思想还体现在其学生观与学习观。建构主义学生观重视学生的原有知识与经验基础，以学生原有知识结构为切入点，不断激发学生的学习兴趣和积极性。就学习观而言，知识不再仅是从教师到学生的单向传递过程，而是在学生之间、学生与场景中的客体之间的互动过程中完成相关知识的构建，真正实现由教师为课堂中心向以学生为中心的课堂转变；同时，学生不再是被动吸取知识的对象，而是信息知识传播的参与者，主动完成相关知识的同化(assimilation)、顺应(accommodation)与平衡(equilibration)过程。

（三）建构主义学习理论还强调学习环境中的四大要素：一是情境，学习环境中的情境必须有利于学生所学内容的构建；二是协作，该环节贯穿学习过程的始终；三是会话，充分发挥团队合作的优势；四是意义建构，从而达到对所学内容的深刻理解达到融会贯通运用自如的境界。

三、基于建构主义学习理论的听力教学方法

建构主义学习理论强调学习环境中的四大要素： 情境、协作、会话、意义建构，下面针对四要素提出了在视听说中的听力教学方法：

（一）情境创设

目前的视听说课主要是在语音室或者多媒体教室里进行，教师可以有效利用多媒体资源为学生营造真实的语言场景，淋漓尽致地体现原汁原味的英语与英语国家丰富的文化，充分调动学生语言学习的兴趣与积极性。情境创设的目的是让学生在听前建构与听力材料主题相关的信息，激活学生相关的词汇和文化背景知识，以此来减少学生在听力中的焦虑情绪。

可以通过以下几种方式创设情境：

1. 教师presentation，将在网络上所搜集到的一些图片、动画、录像、影视片断等与本单元主题相关的精选材料经过加工整理后通过多媒体大屏幕一一展示给学生。

2. 学生presentation，教师指定相关的主题，围绕主题指导几个学生合作制作英语课件、动画、或者英语视频，让学生们在准备的过程中建构与主题相关的知识。

以上的几种情景的创设方式可任选其一，或者两种方式结合，要根据主题和学生的程度进行设计。这样的内容铺垫对后面学生所要听到的内容十分有用，教师给了学生指导和帮助，学生不会像传统听力教学那样感到措手不及。学生在听的过程中，要根据教师所创设的情境提示，以及自己的经验来理解听力内容、建构意义。

（二）协作

运用支架式教学模式中搭脚手架的方式引导学生积极、主动参与学习，教师提出基于听力内容的问题使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动，这体现出协作学习特点。在这个过程中，教师起主导作用，参与协商、鼓励和监控学生的讨论和练习等。教师要为学生的主动建构提供一定的学习材料、设计出相应问题情境、启发学生的思维、给学生提供必要的线索，促进学生知识的建构，帮助学生进行有意义的学习。在此教学活动中，教师既要调动学生个体学习的积极性，又要督促小组组员间的合作，学生与学生之间应建立互帮互助的学习环境。在这样的学习环境中互相交流信息、观点，积极探讨，这样的协作学习培养了学生的合作能力和团体意识。 转贴于

（三）会话

在视听说教学中，听是贯穿始终的。在视听过程中，让学生建构具体语境的语言文化知识，以达到相关主题自如表达的目的。因此在视听说的教学过程中，会话是检验学生视听的有效方式之一。针对学生不同的英语水平可以选择以下几种方式进行会话：

1. 模拟会话，完成短对话听力之后，可以选择1-2组学生给对话进行配音或者模仿对话，通过模仿对话中的内容和语音特点，让学生建构在相同情境中的语言表达方式和语音特点包括语气，声调，重音等。

2. 角色扮演，完成所有听力内容之后，教师让学生组合成不同的学习小组，扮演不同的角色，亲身体验主题的情境。把自己听到的表达出来，运用自己所学的知识，使听说融为一体。角色扮演能创设接近真实的语言环境。

3. 小组讨论，小组讨论分为结论性讨论和拓展性讨论，结论性讨论是关于对话或篇章的结论进行讨论，拓展性讨论是对没有给出结论的对话和篇章进行总结性的讨论。让学生们对听到的知识点进行综合分析，然后公布小组讨论之后的结论。让学生在协作学习中建构主题相关的英语知识。这样，学生既学到语言知识，又提高了听说能力以及参加交际活动的胆量和能力。

4. 小组辩论，针对主题相关的个别听力材料，可以组织学生进行小组辩论，在进行辩论之前，教师应展现给学生相关的语言文化背景知识。这一点也是建构主义所强调的，即社会性相互作用在学习中具有重要意义，要关注社会化的学习，注重学习的社会性和文化性。通过背景知识的了解，让学生能设身处地的对问题进行讨论分析，辩论促进建构系统的语言文化知识。

（四）意义建构， 意义建构贯穿视听说的全过程，情境的创设充分利用学生原有的语言基础知识，即在课程的导入环节中通过图片、视频或问题挖掘学生潜在的语言基础知识， 在听前让学生主动建构与听力主题相关的语言知识，为后期新教学内容做好铺垫。协作和会话更注重学生在视听说中的核心地位，让学生在交流中建构英语国家的语言文化知识。

四、小结

针对建构主义学习理论，借助多媒体教学手段，使学生处于一种积极、主动的英语语言学习状态中，体现了建构主义以学生为中心的教学思想。在视听说过程中，学生在情景创设中建构主题相关的基础知识，在会话和协作中建构了与主题相关语言文化知识。学生的“学”体现在不断地、积极主动地建构知识的过程，教师的“教”是一个必要地脚手架，支持学生不断地建构知识，不断地形成新的能力。

参考文献

听说教学法的定义篇7

（一）大学英语等级考试（CET）四六级改革对于听说教育的要求

在新公布的《全国大学英语四六级考试改革方案（试行）》［1］中，听说能力的考查被提升到了更加突出的地位，其中，听力理解部分的比例提高到35%，听力对话占15%，听力短文占20%。作为国内大学生英语水平的主要考查标准，大学英语四六级考试无疑对于大学生的听说能力给予了更高的重视。与此同时，教育部高教司组织制定并在全国部分高校试行的《大学英语课程教学要求（试行）》［2］对听说教育提出了更高的要求。由此可见，英语四六级考试的测试模式与题型与国外英语标准化考试的评价体系更加接近，同时更具有对语言和书写实践的适应性。新的评价体系更加注重对听说能力的考查，将其他几个部分的考查与听说能力相结合，着重强调听说能力在阅读与写作过程中的体现。英语四六级考试将听说能力与写作、阅读两者之间的比重进一步提升，形成了一个新的分配比例。

（二）听说教育现状

当下的听说教育存在以下问题。

1.教学思想相对滞后，“聋子英语”和“哑巴英语”的现象还很普遍［3］；

2.教学模式、教学方法相对单一和陈旧；

3.英语教师超负荷工作已经成为普遍现象；

4.学生忽视英语听说能力的训练，许多大学生将“词汇量+语法知识”作为衡量英语水平的标尺；

5.英语测试重语言知识考核，轻听力测试及口语表达的考核。

以上的诸多主、客观因素严重制约了大学英语听说教育的积极和长效发展，因此更加行之有效的教学手段的探索与研究在当下十分重要。［4］在具体的教学模式实践中开始以听说能力为具体的标准。

（三）听说教学新型模式

本项目主要研究的方向为认知理论及其主要特征，基于建构主义理论，根据听说教学的具体特点，研究可行性的教学模式创新，并指导听说教学。其理论基础为构建主义理论（Constructivism）［5］。构建主义提倡听说教学的适应性新模式。［6］在具体的教学过程中，不再以课堂上单一化的课文教学为基准，而是以听说能力培养和教学互动为指导，融合了具体的课程课文教学。新的互动性的构建主义模式不再强调简单的教学刺激、单一重复和学生的反应，而是在大量的交互性过程中，培养学生的自主学习与自主参与性，于潜移默化中提高学生的整体能力。构建主义模式以听说能力为导向，一改过去的阅读为导向的传统模式，一切的相关教育以听说互动为先导，旨在通过听说互动培养听说读写的综合能力。

二、理论基础

（一）建构主义理论及其指导意义

建构主义是认知学习理论的一个重要分支，是现代教育理论的发展和突破。其历史发展时间较短，但是具有相当强的时代性，在二十一世纪教育理论与教育模式多元化的时代大背景下，是当代教育新理论的杰出代表。建构主义理论最早是由瑞士心理学家皮亚杰（JeanPi-aget，1966）［7］在《儿童心理学》一书中，结合儿童认知发展的研究结果提出的，他以“发生认知论”为核心的一系列心理学理论在国际心理学研究领域［8］［9］产生了巨大影响。后来以维果茨基（LevVygotsky）［10］等为代表的学者又对建构主义的理论作了进一步的补充和完善，并形成了具体的以构建主义心理学认知理论到完善的构建主义教育理论的过渡。在1980年左右，美国著名语言学家StephenD.Krashen［11］提出了以监控理论为基础的一系列二语习得理论体系，这一体系包括：二语学习假说和语言习得方式、习得监控、自然顺序模型、语言输入及情感过滤假说等。一系列研究建立了一整套以心理认知为基础的教学理论，在后来的研究和教学实践中形成了构建主义理论的教育学体系。建构主义理论语言学家强调教学必须以学生为中心。语言学习就是学习者对目标语建构自己对之理解能力的过程，学生是教学实践的主体，与长期以来作为主导的行为主义理论不同。建构主义理论与行为主义理论［12］形成了鲜明的对比。

（二）构建主义教学模式

学习过程是学生根据各自的需要、兴趣和爱好，利用原有的认知结构，即知识和经验，对外部信息进行主动选择、加工和处理的过程，知识是每个学生通过学习构建起来的统一体。［13］同时，学生要在完整和真实的环境中积极进行有意义的体验活动，并在教师和同学的参与和帮助下学习及理解其单独无法领会和掌握的知识。而且，学生的个人因素如学习兴趣、学习动机、学习态度、学习目的、个人条件等都会对语言输入的效果形成影响。［14］所以，教师应把注意力放在如何为学生提供最好的语言输入途径上，做学生学习语言的参与者和帮助者。［15］这种教师与学生之间，学生与学生之间的交流合作可以极大地促进学生对所学知识的意义建构。

（三）教学的任务目标与评价标准

新教学模式下的评价标准不同于传统模式，并非简单地以成绩，尤其是平均意义上的总成绩为评价载体，而是更加强调偏差值，即整体一个班级、一个专业甚至整体本科生群体的能力差距。在这样的评价体系下，教育模式，尤其是非英语专业的大学英语基础课教学并不力求培养极个别英语专业水平的非专业人才，而是整体提高非英语专业学生的整体英语水平，从而提高整体的大学生群体的英语能力。

三、研究进展

（一）实证研究规划

1.理论分析

课题组成员认真研究认知理论及其特征，根据听说教学的特点，［16］确立了以建构主义理论指导听说教学，采用实证性研究，通过对比采用建构主义理论指导听说教学前后大学生学习策略运用的情况、听说能力的状况及听说水平的提高，探索出大学英语听说教学新模式的研究思路。

2.实证样本规划

研究采样样本为2009级会计和金融专业各10个班级，分别作为实验组（09级会计系10个班级），和对照组（09级金融系10个班级）。具体时间为2010—2011学年春季第二学期，涉及所有参与该项目的老师及所教授课程。选取的原因为金融与会计专业皆为我校的优势专业，每年的录取情况较好，学生的入学高考英语成绩属于较高水平，平均英语基础较好。但是由于我省高中教育体制和高考制度限制，在听说教学上，不同地区和背景生源地的学生在听说水平、第二语言习得认知水平及英语学习的重视程度上存在很大的差异。以下两个专业由于其良好的平均基础，以及差异较大的听说能力，为实证研究提供了较好的研究环境。

3.对比评价模式

选取以客观成绩为主、主观评价为辅的多种评价机制相结合的综合对比教学模式评价体系。主要方式为：

（1）定期的学生问卷调查；

（2）不定期的教师教学意见反馈；

（3）期末学生教学评议打分；

（4）考试（平时测验+期末考试）听说部分成绩对比。前三项为学生和教师的主观层面，以学生的整体评价为主；而第四项为客观评价，是教学模式对比的核心部分。

4.教学应急机制

本研究是对于教学模式的探索与创新性研究，虽然有国内外大量的前期研究成果，但是具有较大的创新性。因此，在教学过程中，如果存在学生和教师的较大负面反馈，且同时存在客观成绩波动，就应积极调整策略，更新教学模式。

（二）信息采集总结

1.问卷调查总结

（1）学生听说学习的主观意愿强烈学生普遍愿意学习英语，尤其是听说教学。

（2）学生希望更多的自主—互动教学学生普遍对于教学互动持有积极态度，欢迎更频繁的自主学习和互动教学。

2.教师反馈意见

（1）实验组学习程度分化较弱实验组在教师整体感觉上，所有同学的水平分化相比于对照组较小。

（2）学生有较强的学习热情实验组学生在学习过程中，能够在互动教学中保持较好的学习积极性。

3.教学整体评价

对于同教师的整体评价，在实验组与对照组中基本一致。

（三）成绩对比

项目中期，成绩对比只得到了一组平时成绩和一组期末成绩的对比，平时成绩主要为听力训练；期末为各方面成绩加权和，经过具体的换算手段，加大了听说方面的比重，而不是原始成绩。具体结果如下：图表中，平时平均是全组样本平时成绩的平均值，百分制，反映了平时教学中的总体教学情况；平时标准差是全组样本平时成绩的标准差，百分制，反映了平时教学中的成绩分布情况和成绩差距；期末平均是全组样本期末成绩的平均值，百分制，反映了整学期的总体教学情况；平时标准差是全组样本期末成绩的标准差，百分制，反映了整学期教学中的成绩分布情况和成绩差距。平均成绩较好的样本组的整体成绩情况较为良好，说明了全样本组学生的整体学习情况在具体教学模式下有较好的表现。标准差较好的样本组的整体成绩分布和成绩差距较小，即全样本组学生的学习情况较为平均，整体学习情况较为平衡，学生水平更加统一，学生没有在教学过程中拉大成绩差距。

四、结论

（一）学生主观上欢迎新模式的听说教学

无论是问卷调查、教师反馈还是期末评议，学生在主观上大多是支持自主—互动的教学创新的。会计、金融两个专业学生的高考成绩较为出色，生源情况较好。同时由于青少年学生的整体特点，以及新型教学模式实验的影响，学生在学习过程中表现出了较高的积极性。总体而言，新型模式的听说教学得到了学生和老师们的支持，取得了良好的教学成果。但是由于学生的整体情况特殊，需要在更大的范围内加以推广，并进一步研究。

（二）新型模式客观上取得了较好的效果

从成绩上来看，实验组相比于对照组在平时和期末都取得了较好的平均成绩，较小的成绩分化（标准差），期末成绩的标准差对比值（-11.28%）远小于平时成绩的标准差（-9.66%）。这充分反映了实验组教学模式（构建主义模式）的特点。

1.整体教学水平和成绩反应相对于对照组（传统模式）有一定的提升；

2.全样本组同学的情况比较稳定，在教学过程中学生成绩分布情况集中，差距相对没有拉大；

3.成绩变化趋势反映了学生整体在学习过程中发展情况稳定提升。

但是由于客观上的限制，我们无法完全去除其他的教学模式以外的影响因素，例如：把两个组的同学进行隔离，选取学生的背景相同，以及个别同学的特殊情况，等等。但是由于选择的样本学生的高考情况都较为良好，个别问题较少，整体背景相对统一，因而，以上的成绩数据能够基本反映教学模式的特点，同时，其统计结果能够反映教学中的整体情况。

五、进一步规划

（一）样本扩张

由于我们的研究取得了一定的阶段性成果，部分班级和老师不同程度地采取和借鉴了我们的听说教学的模式，因此我们预计，可以将实验对象进一步扩大，将更多的不同程度、不同年级、不同背景的同学（如：函授、自考、成人教育等非全日制学生）纳入实验当中。由于样本的数量增强和多样化程度加深，我们可以采取分级、分层的新型自主—互动教学，进一步对教学成果和手段进行定量研究，并使用与大学英语四六级考试更加接近的考核与评价模式。［17］

听说教学法的定义篇8

论文关键词：高职院校；英语；听说课模式；教学改革

当前，我国与国际市场的交往越来越频繁，企业越来越青睐既有专业知识，又有良好的英语交际能力，能熟练地运用英语与外商进行专业方面的技术交流、谈判与合作的人才。用人单位在招聘人员时，不仅要看毕业生的英语等级证书，还对听、说、读、写、译的实际语言能力提出了更高的要求。2000年，教育部高等教育司颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》中对高职高专学生英语听说能力作出了明确规定：“经过180～220学时的教学，使学生在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。”国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面对提高教学质量作了大量的研究与探索并取得了一系列的研究成果，其中就有建立在认知心理学基础上的建构主义理论和近年来在职业教育领域盛行的ESP理论。为了使学生在将来的竞争中立于不败之地，提高学生的英语实际应用能力，尤其是听说能力，作为一线英语教师，笔者进行了大量的实践探索，认真研究学习建构主义和ESP理论，旨在努力创新高职高专英语听说课的教学模式。

建构主义与ESP教学理论

建构主义理论提倡在教师的指导下以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，契合了教学过程中的人本观念，即注重人的认知、心理及情感状态。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。

专门用途英语或称特殊用途英语，即ESP（English for Specific Purposes） 是近年来外语教育界研究的热点之一，其教学研究尤其受到高职院校英语教师的关注。这是由于 ESP将英语教学与学生将来的职业联系起来，针对性强，与高职教育培养高素质应用型人才的目标和要求十分适应。理论可以指导实践，ESP课程有明确的教学目标、教学内容和交际需要，而传统的EGP则仅把英语作为一门独立的语言课程来教。1985年，在斯里兰卡ESP国际讨论会上，学者Strevens提出了ESP的四个根本特点和两个可变特点。四个根本特点是：课程设置必须满足学习者的特殊需要；课程必须在内容上与某些特定的学科、职业及活动有关；重点应放在努力使词汇、语法、篇章结构与那些特定的活动相适应的语言运用上；必须与EGP有鲜明的对照。两个可变特点是：可以只限于某种语言技能的培养；可以根据任何一种教学法进行教学。

高职院校的公共英语教学属于ESP还是EGP呢？有研究者提出，高职院校的公共英语教学要服从职业教育的教学规律，即以就业为导向，根据就业的需要设计高职公共英语的教学目标。因此，高职公共英语从某种角度上也可以划归到ESP的范围内。ESP代表了高职英语教学的发展现状及发展趋势，是高职英语教育的精华所在。

综合这两大理论，笔者在高职英语听说课教学中进行了改革尝试。

高职英语听说课引入游戏教学

高职英语听说课将听和说融合在一起进行交流互动是这门课程的主要特点。但是高职学生往往无法达到自然、流畅而准确地运用英语完成交际任务的目的。原因何在？一方面，教师支配着一切教学活动，实际分配给学生操练的时间不多；另一方面，在有限的课堂活动中，学生要么缺乏学习动机，积极性不高，要么因胆怯、害羞而不敢开口讲英语，抑或认为没有适当的口语环境练习口语。要在高职英语听说课上使学生大胆开口说英语，完成特定的交际任务，关键在于学生愿不愿意开口说话。游戏教学就是一种很好的尝试。

在教学改革实践中，高职生对于英语听说课引入游戏教学是持欢迎态度的。尤其是英语基础较差的学生对于这样的游戏教学，在情感上是有需求的，他们希望以一种轻松、享受的方式练习听说。事实上，英语听说课引入游戏教学给学生营造了一个轻松的英语学习氛围，减少了学生由于基础差所产生的胆怯或害怕犯错误的顾虑。另外，将某些英语游戏附加上比赛的性质，引入竞争机制，使参加游戏的人都抱着渴望获胜的心理，能增强学生的参与积极性和主观能动性，有助于克服腼腆羞怯的心理障碍，建立起更多的个人成就感。游戏还可以激发学生的表达欲望，活跃课堂气氛，拉近学生与教师的距离，为互动协作提供和谐的情境，促进成功的英语交际，切实提高学生的口语实践能力。

当然，游戏是为教学任务服务的，只是教学手段而不是目的，更不能流于形式，教师不能为了片面追求课堂的活跃性而本末倒置。在这一环节，绝不能忽视教师的指导和监督作用。

采取与视频相结合的情境教学法

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的情境，引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。

建构主义学习理论认为，情境是学习的一部分，脱离情境的学习是少有成效的。在高职英语听说课教学中，给非英语专业的学生创造一个人为的、模拟的英语情境，对于提高英语学习者的听说能力至关重要。视频教材在英语情境教学中具有一般文字教材所不具备的优势：（1）可使学生接触自然地道的英语。影视作品所使用的英语是原汁原味、地道的英语，当然也是自然、纯正的英语。（2）可培养学生的跨文化交际能力。随着全球经济一体化的迅速发展，具有不同文化背景的人之间的商务往来愈发频繁，跨文化交际能力成为必需。（3）视频材料可以刺激学生的感官。比如商务专业或旅游专业的听说课，可以将接待、介绍、谈判、景点解说等通过视频加以展示，具体的人物、场景、情节可以不断刺激学生的兴奋点，吸引学生在不知不觉中听下去、看下去、学下去，通过模仿强化听说，实现学习者大脑的“语法内化”，最终获得创造性使用语言的能力。

捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”情境教学法使学生如临其境，可使学生从形象的感知达到抽象的、理性的顿悟，激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。但是将视频材料用于听说教学时，要求教师在教学过程中保持高度的教学敏感度，绝对不能将其当作简单的影视鉴赏课。要运用视频教材获得理想的效果，必须经过刺激、反应、模仿、强化四个过程，才能使学生获得语言运用能力。运用多媒体辅助教学创设情境，可以通过视频实现视觉、听觉与感觉等多种感官同时刺激神经系统，达到活跃气氛、激发学生积极思维的效果。模仿看似枯燥乏味，却是学习英语必不可少的过程。在融入剧情反复朗读的过程中，学生会置身于自然的语言环境中，在不经意中掌握英语的习惯表达方式与句型语法等，并使已有的知识得到巩固强化，实现从单纯模仿到自主运用的转变。

情境教学法不仅是一种理论与实践相结合的教学方法，也可以综合运用角色扮演法、项目教学法和模拟现实法等各种方法尽可能地逼近现实，还可以充分体现教师与学生、学生与学生、学生与教学工具间的交互性，体现听说课教学的广泛交流性。

结合典型工作任务，运用任务驱动教学法

任务驱动教学法实际发端于古老的“学以致用”及陶行知先生所倡导的“学中做，做中学”的教育理念，近年来盛行的建构主义教学理论则进一步为其提供了理论依据。建构主义理论认为，学习是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动。要达到对知识所反映的事物的本质、规律以及事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到真实的环境中去感受、去体验，而不是仅仅通过聆听关于这种经验的介绍和讲解去感受和理解。这便是对所学知识的“意义建构”。这种“建构”的观念更能体现学习的本质特征，因此，学生学习的过程应该是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。

任务驱动教学法在教学内容安排上，以“任务”为线索，以“子任务”为模块，精心组织教学内容，使其符合学生的认知特点，特别是强调所学知识要与时代同步。在教学方法上，强调培养学生的自学能力，在教学过程中不断地用“任务”引导学生自学，使学生根据“任务”的需求学习，变被动接受知识到主动探索知识，由“学会”到“会学”。在能力培养上，着重培养学生的创新精神与合作意识。当然，教师要适时地引导学生进行讨论、交流，并适当地给以点评，使他们相互取长补短，积极参与。

ESP理论注重英语教学有一个特殊的目的，这个目的规定了使用英语的具体场合，也规定了应该具备的语言技能。结合当前职业教育要契合学生毕业后的职业、岗位需求，笔者在听说课教学中将专业的典型工作任务和职场活动分解为具体的模块，比如我院开设的商务、旅游、文秘等专业，可以从外事接待（迎送、单位介绍）、产品/服务推介（功能、业务介绍）、商务洽谈、一线工作（总结、报告）等方面开展英语听说训练，提高学生的英语听说技能。

关注听说课的情感因素

教与学是相辅相成的。教师在努力调整教学方法、整合教学内容的同时，也要留意学生的学习情绪。西方研究者的经验表明，认知与情感是语言教学过程中不可分割的两个方面，解决情感问题有助于提高语言学习效果。消极情感如焦虑、害怕、紧张、沮丧、怀疑、厌恶等等，都会影响学习潜力的正常发挥。与此相反，积极情感因素如自尊、自信、移情、愉快、惊喜等有助于改善学习者的心理状态。教师是否重视高职英语听说课中的情感因素，学生在听说课上处于怎样的心理状态，这些都是教师在进行英语听说课模式改革中需要注意的。

听说教学法的定义篇9

关键词：听力教学、关联理论、语篇分析、新思维模式

听力是人类交际活动中最首要和最重要的过程，只有听得懂别人的话才能正确理解他人的意图，达到交际成功。这里的“听得懂”就包括了英语听力中的两个基本要素即如何听和如何理解。理解是听力的结果，更是听力的目的和基础，而如何听则是实现理解的保障。大学英语四六级考试中听力试题的类型和数量显著增加，在今后的大学英语四六级英语考试的改革中，听力测试也将占据更加重要的位置。因此，在大学英语听力教学中，要充分考虑到这两个因素，教师要让学生掌握如何听和如何理解这两种技巧，以提高学生的交际能力和听力理解水平。旨在通过充分利用现代信息技术为学生提供丰富的听音材料，培养学生的英语综合应用能力，尤其是听说能力，使他们逐步达到《课程要求》规定的听力水平。

一、提高大学英语听力水平的重要性和迫切性

当前大学英语听力教学存在的问题主要表现在主要采取传统的模式，即教师放磁带—学生听磁带—学生做题—教师讲解的模式。在传统模式中，教师在听力课堂上过分关注词汇的概念意义和句子的表层意义，导致学生没有把语篇作为听力的目标，而是从孤立的单词和句子出发。这样学生把语篇分离开来，基本的听力技巧没有运用，更不用说从语境来推测大意了。这种教学模式限制了学生听力理解能力的发展。

听力理解一直是英语教学和测试中的重要组成部分，由教育部高教司组织制定并在全国部分高校开始试点的《大学英语课程教学要求（试行）》明确规定，大学英语课程的教学目标是：培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行121头和书面的信息交流2004年初教育部高教司组织制定并在全国部分高校开始试点《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《教学要求》）。《教学要求》规定，大学英语课程的教学目标是：培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。自《教学要求》在全国部分院校开始试点以来，广大教师积极参加和关心这次改革，在教学模式、教学手段和教材使用等各方面做了许多有益的尝试。参加试点的学生也普遍反映新的教学理念和方法大大提高了他们学习英语的兴趣，实现了个性化学习，提高了学习效率。为此，作为对我国在校大学生英语能力是否达到《教学要求》的主要鉴定手段的大学英语四、六级考试也必须相应改革，以适应新的形势，使考试更好地为贯彻《教学要求》服务。在教育部高教司的主持和领导下，大学英语四、六级考试改革组和考试委员会经过反复研讨和论证，并广泛听取了大学英语第一线教师和学生的意见，制定了《全国大学英语四、六级考试改革方案（试行）》。

二、大学英语听力教学存在的弊端

1.听力方法漫无目的

听力课上许多学生完全处于被动状态机械地跟随教师的节奏和听力材料 的播放而盲 目的做题学习效果普遍不好学生投入的时间和精力很多但是听力水平不高进步缓慢许多学生不知道如何提高自己的听力水平和能力更不知道自己是否在听力方面取得了进 什么时候取得了进步取得了多大程度的进步总之多数学生在听力学习中完全处于被动和盲从的状态没有目标没有计划更不懂得如何设定学习

2.教学模式过于单一

目前的大学英语教学过程中教师普遍关注阅读能力的提高以及词汇量的扩大而对听力教学 的重视不足尽管大学英语四、六级考试中听力的比重已经扩大但是听力教学所占的课时 和给予的关注程度还是不够此外听力的教学模式和方法过于单一许多英语教师把听力能力的培养看成是一个被动的过程 而忽略了学生 的主动性听力课堂上主要由教师播放英语听力材料然后学生边听边做相应的题目如果遇到听不懂的地方则重复播放直到听懂为止单一的教学模式和方法使课堂气氛沉闷而无趣学生对这种枯燥的学习方式会逐渐失去兴趣 。目标如何在 听的过程 中调整 自己的状态如何有意识地运用 听力策 如何监督自己的学习过程以及如何反思自己在听的过程中遇到的问题等。

3.听力内容脱离社会环境

听力教学往往会关注课堂教学没有给学生课外学习的任务或建议进而忽略了学生的课外学习的主观能动性，但是仅仅依靠有限的上课时间来培养学生的听力能力以及提高学生的听力水平是远远不够的听力能力的培养是一个长期而持续的过程因此需要学生每天坚持学习此外课堂上有限的听力材料也无法满足学生在信息获得能力提高 以及兴趣培养方面的要求，因此学生在课外应该给自己创造一个真实的语言视听环境 例如看英文电影听英文歌曲读英文报纸和杂志浏览英文网站等。

二、基于关联理论的听力教学法

关联理论在听力理解中的应用关联理论从认知出发，提出关联是交际的基础。而听力理解也是一个交际互动过程，它主要分为面对面的听力交际和非面对面的传递式交际，只有听话人与说话人之间达到互动，听力交际才算是完成。语境是关联理论中一个非常重要的概念，而语境在听力理解中也同样有价值，如何教授学生通过语境来推测大意，领会主旨就显得尤为重要。在听录音的时候，首先要了解说话人是谁，在什么地方，为什么说话。因为我们说话时使用的语言取决于我们和对方的关系。了解一个对话的背景情况即语境有助于预测说话人将要谈什么，便于理解语言。在利用语境帮助理解的过程中，要努力寻求关联性，以达到最佳关联。在做听力理解题时，还要用到明示—推理过程。假设说话人所说的话都达到最佳关联，我们就要用思辨、推理，不是依靠个别单词而是从整体上用认知方面的知识做出正确选项。因此，把关联理论应用到听力教学中是行之有效的。

1.语境的关联

关联理论认为，任何话语都是有关联的，话语的理解过程就是寻找关联的过程，找出话语的关联使话语在这个语境中具有语境效果。Sperber和Wilson认为，关联的程度取决于话语所具有的语境效果和处理话语所付出的努力这两个因素。如果话语本身复杂，语境不明确，即话语同语境假设之间的关联小，付出的处理努力就大，语境效果也就小；如果话语本身不复杂，语境比较明确，即话语同语境假设之间的关联大，付出的处理努力就小，语境效果就越大。例如：

Peter：What will you do today？

Mary1：I will do nothing.

Mary2：I dont feel well.

显然，理解1时不需要多少推导，即所需要的处理努力小，因为它本身语言不复杂，与P所说的话关联性大（Mary1答其所问：P的疑问行为，询问“有事没”和Mary1的直接回答：“我没什么事”，相关联。）所以语境效果也越大。听话人面对Mary1时，情况就不一样了。他要处理话语，就得调用较多的语境假设，要费较大的努力才能获得语境效果，最后才能理解话语：她到底是有事没？因此Mary2的回答与P的问题关联性不大，这种弱关联（即说话人提供的信息没有直接满足听话人的要求）的话语，受语境的影响很大，需要借助特定的认知语境才能推导出来，所产生的是特殊会话含义。

2.关联和推理

Grice用“implicature”来指话语的隐含意义。一些话语的隐含意义程度较高，一些话语的隐含意义则很容易就被推导出来。例如：

Peter：What will you do today？

Mary：I dont feel well.

Mary所说的话中的隐含意义程度较高，阻碍了话语的理解。这个时候就需要听话人对其话语进行非论证性的推理。非论证推理与论证性推理不同，它是按照一定的思维规律集语言和非语言知识于一体的过程，是日常生活中人们所作的比较随意的推理，这个推理所得到的结论不具有确定性。关联论还认为，在非论证性的明示推理中，从言语行为的明说意义中推导出说话人的真正意图，一般要经过两个步骤：先要推导出第一个隐含意义，称为“隐含前提”（implicated premise），再在隐含前提的基础上推导出说话人的真正意图，称为“隐含结论”（implicated conclusion）。例如：

Peter：What will you do today？

Mary：I dont feel well.

Peter要理解Mary的话语意义，首先必须恢复Mary话语中所隐含的前提，相比于平常，Mary今天不舒服，没有精神。因此，在此基础上推导出Mary所意欲表达的真正含义——话语的隐含结论：今天，她不想做任何事。

三、基于语篇分析理论的听力教学法

语篇分析是听力教学的重点，在听力教学中贯穿语篇的教学以培养听力能力，可以将语言知识的传授和听力能力的培养有机地结合起来，促进听说读写全面运用英语交际能力的提高，这也是听力教学发展的趋势在英语教学中只有把握这些规律，就一定能提高教学质量。听力一直是许多学生通过四六级考试的一大障碍，学生听力差的原因之一在于自身发音不准，导致不能对正确的发音及时作出反应，或不能辨别相近的音。另外，有些学生未能掌握听力技巧，一个音未听准往往会导致错过一整句，甚至影响到对全篇的理解。这些问题都可以通过运用语境或上下文排除歧义，从而获得对信息的正确理解来得到解决。语篇的理解主要是靠路标词引领， 路标词好比放在公路两旁的路标，指引着车辆顺利抵达最终的目的地，这些目标词即连接词，他们的作用是连接上下文的关系，帮助读者理顺逻辑关系，从而通篇掌握文章的主旨大意，这些目标词包括；

1.转折性词汇

要学会听but，还有yet，however，though，whereas，unfortunately，unexpectedly，instead，rather than，other than，to be frank，frankly speaking，to tell you the truth，etc.

2.逻辑类词汇

“因为、所以、不但、而且”这一类的词，表原因的because，because of，for，as，due to，owing to，in that，now that，according to，表结果的therefore，so，as a result，consequently，eventually，表递进的apart from，in addition，furthermore，whats more，moreover，etc.

3.最高级词汇

形容词和副词的最高级永远是最需要关注的，most importantly，the most popular，the biggest of...

4.事实罗列词汇

在这些词汇后就是关键和重要的事实，actually，in fact，as a matter of fact，etc.

5.序数词后面

最重要的是the first，firstly and finally，还有一些表示层递的词，比如whats more，furthermore，in addition to….

6.情态动词

比如，have got to，can，could，may，might，need，should，ought to，etc.

7.重要形容词

表示重要的词，比如important，crucial，chief，major，significant，the only，unique，essential

路标词的正确理解和使用对于能否掌握听力阅读理解的内容至关重要，路标词的有效辨别能够准确地找到相应的词，从而通篇理解文章的主旨大意，提高听力理解的能力。在英语听力教学中，除了采用“精听”的方法，即大量单词和句子的听写外，还要提高“泛听”的能力， 即通过熟练掌握目标词，提高逻辑思维能力，从而抓住作者传达的主要意图，达到有效听力的结果是整个大学听力教学中最终教学目标，让听者真正地成为“思考着”的听者，从被动变为主动。

三、基于图示理论的听力教学法

所谓图式是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。人的一生要学习和掌握大量的知识，这些知识并不是杂乱无章地贮存在人的大脑中的，而是围绕某一主题相互联系起来形成一定的知识单元，这种单元就是图式。比如，人们见到某种动物的图片，就能很快想起它的名称、性情、生活习性等很多有关该动物的知识。这说明该动物的外观特征是与它的名称、性情、生活习性等有关知识是联系在一起贮存在人的大脑中的。所以说，图式实际上是一种关于知识的认知模式。图式理论研究的就是知识是怎样表征出来的，以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的理论。

图式是在以往经验的旧知识与新信息相互联系的基础上，通过“同化”与“顺应”而形成的，是以往经验的积极组织。图式不是被动地接受信息，而是积极地把新信息同图式表征的旧知识加以联系。图式理论对提高大学生听力水平有重要作用，所以大学教师要注意引导和训练学生正确运用图式理论。理想的教学方式是使学生进入“建立图式——激活图示——建立新图示”这样一个循环过程中。

从历年的大学英语四级听力试题中截取一段听力试题：

M：Can you tell me how much it would cost to send this post by airmail？

W：Do you want to insure it？

Q：Where does the conversation most probably take place？

A.At a post-office B.At a library

C.At a restaurant D.At an airport

首先要学生就=四个选项预测信息，即学生应通过建立邮局图式、图书馆图式、餐馆图式和机场图式来丰富自己的预测。高层次的情景图示“自上而下”地进一步激活低层次的相关词汇图式。帮助学生预测信息，将学生带入拓展性的思考中，列举与邮局有关的单词有， mail，delivery，post，send，package，stamps 等，接下来在图书馆场景中，学生可能会预测的信息有，librarians，books，journals，indexes，resources，language lab等， 而在餐馆的场景中会出现这样的内容，比如meal，dish，tip，menu，waiter，wine，drinks等， 最后在机场会包括airplane，take off，departure，gate，luggage，check in，passport等等。

这些词的预测在很大程度上激活了听者的图示，从而帮助听者结合内容做出正确的判断。

四.结束语

英语听力是英语教学非常重要的一个环节，同时也是英语综合能力的体现。换句话说，有效的听力教学和有效地英语学习两者之间存在着互为作用、互为促进的关系。因此对于大学英语课堂，尤其是大学英语听力教学的思维模式的转变，即大学英语听力教学新思维模式的建立，是大学听力教学中需要亟待提高和改善的重要环节。应积极转变教师队伍中带有传统或旧式听力教学模式的教师的授课方法，以学生为中心，从而做到真正意义上的“授人以渔”。（作者单位：东北财经大学国际商学院）

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参考文献

[1 黄国文，语篇分析概要长沙：湖南教育出版社

[2 黄国文，功能语篇分析纵横谈 外语与外语教学

[3 张毓彪，英语听力教学中的语篇分析

[4 刘少龙，背景知识与听力策略——图示理论案例报告[J]，现代外语

听说教学法的定义篇10

在语言学习中词汇量是起决定作用的因素。对汉语的初学者来说，在词汇学习方面首先遇到的最大困难是汉语字的认知。汉字难认、难写、难记、成为很多学习者词汇积累的第一道难关。一般来说，汉字的认知和词汇的扩展几乎是同步的，在并不牢固的汉字认知的基础上扩展词汇就更难。汉字是汉语教学的基本组成部分。

在汉语教学中，学生听、说、读、写四个技能的提高，听力居于首位，可见其在汉语学习中的重要性。众所周知，我们获得信息的方法是多种多样的，而主要的是借助于视觉于听觉。也就是说，在人们的交际活动中，听是吸收信息的主要渠道之一，据研究表明，人们学习时，通过视觉获得的知识占33%，听觉占11%。这说明在获得外部信息的诸多感官中，眼最灵，耳次之。

在学习汉语的四种技能中，说、读、写都是一种主动，听却完全相反，它是一种被动，它会受到诸多如语流、语速、轻重音、生词以及语言本身的许多问题的影响。对于把汉语作为目的语的第二语言学习者来说，还存在两种语言和文化的差异、形式、内部系统及语用条件等的差异。而这些影响因素不是完全靠听者本身所能解决的。由于听力教学的这些特殊性，决定了听力教学必然有别于其他的课程，而且使听力课在教学过程中有着其他课程所没有的难度。

所以中等职业学校汉语教学过程中要重视提高学生听、说、读、写四个方面的技能，并听、说、读、写等教学内容同步进行。全面提高汉语教学质量，必须采取以下几个方面的措施：

一、加强词汇教学，注重对词义的理解，适当扩大词汇量

“亲”这个字可以和一些字搭配构成许多词，如“亲口”、“亲耳”、“亲自”、“亲手”、“亲身”、“亲笔”、“亲眼”、亲生”等。讲课时可以把这些词告诉学生，学生就容易理解，也能帮助学生掌握部分新词。例如下面有几个句子：

1.他考上大学的消息是我亲耳听到的。

2.我亲眼见到了他。

3.这件事是他亲口对我讲的。

4.这些饭是我亲手做的。

5.我要亲口尝尝新疆的羊肉串。

6.班主任亲自把我们的信件送来了。

7.这封表扬古丽的稿子是老师亲笔写的。

8.这些都是我亲身经历的。

有时候一个词的几种意义在一个句子中多次出现，要注意引导学生在语意上加以区别。先让学生掌握基本用法。再逐个体会引申用法，不致造成混乱。比如：“起来”：1.请站起来，把东西拿起来，―――基本意义

2.把大家集中起来，思想统一起来，各民族团结起来，―――表示由分散到集中

3.都笑起来，大家说起来，同学们唱起歌来，天暖和起来，―――表示动作或情况开始并继续。

有些词在教材中只用一种用法，但在实际交际中用法很多。如：

（1）弟弟要到乌市学习，大家送他上车。（欢送）

（2）古丽病了，我送她去医院。 （护送）

（3）我把这件衣服送给他。（赠送）

“送”这个词的意义复杂，应该讲清它的用法。“弄”这个动词意义也比较复杂，应该借助学过的动词，使学生通过比较掌握简单的用法加深学生对该词的理解。

有些多义词用学生学过的动词代替它，以后出现再提醒学生，在讲课中复习、巩固以前学过的词汇，有利于他们自学。

类似的例子还很多，如“时间”、“时候”、“时刻”、“当时”、“当年”、“当天”等等。如果我们将这些词在上课过程中讲的很清楚，学生可以通过学习举一反三。

二、提高汉语口语能力

1.形式与内涵的对立统一。学习汉语语法必须做到学以致用， 就是要用学到的语法知识为表达意思服务。学以致用不是“为用而用”， 更不是随意乱用。单纯的死记硬背语法条例， 把规则弄得滚瓜烂熟， 但不知如何正确运用也是无济于事。

2.使用正确的句式结构。在用汉语进行表达时， 要按照汉语中习惯的句子结构来组织句子， 不要按照维吾尔语的方式“亦步亦趋”地翻译。汉语的句子结构是“迭加式”，就像“糖葫芦串”， 这表明汉语的思维是“直线式”的。因此， 在用汉语进行表达时， 必须分清句子各个部分之间的主从关系， 按照主干、分枝和小杈的框架来安排句子结构。

3.转变思维逻辑。维吾尔语和汉语分属不同语系， 语法特点天差地别。由于我们受固有习惯的影响， 学生往往以维吾尔语语言习惯去思考使用汉语。这就要求我们加强语言对比， 避免维吾尔语思维定势的干扰， 以适应汉语表达之需要， 做到地道地使用汉语。

三、以独体字为主，适量学习一些常用部件。

独体字的教学首先应认真教学笔画，掌握笔画间相交、相接、相离三种关系。如“十”是由一横一竖相交而成的；“人”是由一撇一捺相接而成的；“八”是由一撇一捺相离而成的。其次，要掌握书写的规则，即笔顺规则。如先横后竖“十”，先撇后捺“人”，从上到下“三”，从左到右“儿”，从外到内“同”，先进门后关门“回”，先中间后两边“水”，先上车后走车“远”等等。掌握了汉字的笔画及笔顺的规则，在书写时就可以排除母语文字符号的干扰，就可以避免民族学生写横时从右向左或写成撇，把“竹”字头写成“KK”等现象的出现。 这一段的教学还应该结合少量合体字学习一些常用部件。因为独体字除单独成字外，大部分可作偏旁、作合体字的部件，偏旁大都有表音或表意的功能。而且汉字的结构虽然复杂，但字形的层次很清楚，即笔画一部件一整字，有了部件的概念可以为以后的学习打下一定的基础。