文化课学习论文十篇
时间:2023-03-29 07:52:39
文化课学习论文篇1
关键词:社会文化理论;外语课堂;成人口语交际;外语教学
一、引言
首先,第二语言习得研究有不同的视角,其中社会文化理论与认知心理相对。认知心理属于内在论的一种,是内化的认知的过程,它将人类思维与自然的关系认为是单向的关系。社会文化理论提倡社会与思维之间的双向关系,是内化认知与外化社会的融合。语言作为一种符号工具是人们从事复杂、抽象的外部社会文化活动的重要标志,语言的社会性决定了二语学习离不开一定的社会环境。其次,任何第二语言(L2)的学习,要不作用于学习者置身的自然母语环境中,要不发生在外语课堂条件下。我们学习和研究第二语言目的在于为教学实践服务,平衡理论学习和语言教学之间的关系,即学习理论对外语教学的启示和作用(贾冠杰,2003)。选择英语的外语课堂作为二语学习的语言,原因在于英语是世界普遍交流与沟通的语言符号其普遍性、流传性是不容忽视的。最后,口语输出是日常交流活动的重要部分,其交流性和使用性被外语教学广泛认知和使用。无论是在社会这个大背景下人们需要口语交流,在语言学习特定的“社会”课堂中,教师与学生之间同样需要口语去交流与互动,口语交际无处不在。本文从另一种理论视角去探究成人英语口语的学习,为提升口语交际意义和效率另辟蹊径,对语言教学产生的启示和作用。
二、社会文化理论相关核心概念
社会文化视角代表性理论包括维果茨基的社会文化理论、语言社会化学说和巴赫金的对话理论。“社会文化理论”是由苏联心理学家维果茨基在上世纪30年代创立的学说,它主要突出人的本性实现人的全身发展。
(一)中介
社会文化理论认为学习过程作用在外在的社会环境之下,通过使用工具进行外在与内在的双向传递与互动,这种间接使用工具的行为就是中介。中介是维果茨基社会文化理论中最核心的概念。其要义是个体与外部世界的相互作用不是直接的,而是间接的、是工具中介的(Vygotsky,1978)。这种工具中介是物理的,即它可以是书本、电脑或是学校课堂。通过这些物理工具来认识世界、改变世界。抽象的工具是心理的,它可以是符号工具,即是语言。人们通过使用语言符号作用于外部世界,作用于自身,促进个人自身认知发展。
(二)最近发展区
这一概念主要强调人际互动的重要性,衍生于维果茨基的中介思想。“最近发展区”(ZPD)指个人固有的水平能力在他人的帮助下得到了提高。这种情形又被称之为搭“脚手架”,即在能力比该学习者强的人的帮助下使学习者从当前的能力水平达到潜在的能力水平。这种方式需要学习者参与到人际互动中,并且学习者需要有意识或潜意识地寻求他人帮助,通过这一过程学习者的认识水平也得到了进一步的发展。
(三)内化
内化与之前提到的中介和ZPD不同。中介即符号工具,ZPD即能力较强的人所起的作用,这两个核心思想都涉及外部社会。内化则是指向内部、个体自身的心智发展。作为社会文化理论核心思想之一,高级心理机能形成的过程中必不可少的元素就是内化(Lantolf,2006)。维果茨基通过内化这一概念将外部与内部进行联系。这种个体与环境之间的互动关系变成了双向交际,即社会交际和自我管理。其中模仿、自言自语和内部语言都是内化的机制和在不同阶段的表现。
(四)活动理论
活动理论关注在环境中人类活动和意识的相互作用、相互影响(Vygotsky,1978;Leontiev,1981)。它是人类活动通过物理工具和心理工具(语言符号)所引发的中介过程。活动理论强调个体参与社会实践活动的重要性,研究重点是人类认知的社会起源以及导致认知形成的实践活动(Lantolf.J.P.&S.Thorne,2006)。系统中有主体(参与社会实践活动的个体);客体(活动对象);工具(中介物);分工(职责与任务);规则(制度、规范)。
三、对社会文化理论下英语课堂成人口语的讨论
通过以上介绍,首先我们可以看出二语学习发生过程是动态、非线性的,其中各个环节不是单向输入输出,单纯的语言学习并不能使知识有效内化和应用,要求我们在语言学习时要考虑外在因素和内在条件。二语学习者在学习外语时受母语正负迁移和目的语影响,同时受所处的社会文化环境因素影响。其次课堂环境下的二语学习与二语习得不同,主要表现在两个方面:第一,它有正式的语言授课;第二,它有不同于自然交际的师生言语交互方式(Ellis,1990)。如何更有效地学习语言是课堂语言教学的目的所在。自从中国成功加入WTO后,许多外企相继注入,对国内双语人才的需求大大增加。我国教育得到与世界接轨的改革,对外语教学的重视遍及各个教学阶段。一些毕业很久的成人为了与时俱进走入课堂学习外语。成人掌握口语交际技巧为更好的工作或出国旅游环游世界打下基础。那么社会主义文化理论如何应用在成人英语口语的课堂上更好的指导成人英语口语的交际活动呢?本文认为从社会文化理论核心概念出发,从成人学习特点、学习心理、学习方式着手,提出以下几个方面问题:第一,弄清语言与认知的实质关系;第二,弄清中介语的可变性对成人学习者的影响;第三,弄清母语在社会文化理论视角下扮演着什么独特的角色;第四,弄清语言应用的环境意义;第五,弄清社会文化理论对外语教学有何积极的启示与作用,外语教学应该创造一个什么样的社会物质环境便于成人学习者积极参与,从而提高口语交际输出的效率和意义。
四、总结
从以上对社会文化理论与外语课堂教学活动关系来看,社会文化理论为我们理解二语学习提供了一个全新的视角。由原来的内在个体与外在社会的相互独立到相互包含,语言学习与社会环境是积极交互的。值得注意的是现实的外语教学环境并不尽如人意。学生缺少真实的外语语境和资料,中国人编写的外语教材从某种程度上固定了中国人的思维模式和语言表达习惯。中国人编写的教材一般喜欢有章可循、中规中矩并且用中国人的思维方式去解决交际问题,往往忽略了真正目的语国家人的语言表达和思维习惯。一种“中国式的表达”在外语教学上不知不觉地禁锢了一代又一代学生的思想。与此同时,外语课堂互动质量也是决定学生学习质量的关键,这就要求一线外语教师能更好的以社会文化理论为指导,结合学习者的学习特点、学习方式、学习动机进行长期反复的探究,从而促进我国外语教育事业的发展。
参考文献:
[1]EllisR,InstructedSecondLanguageAcquisition[M].Cambride,MA:BasilBlackwellInc.,1990.
[2]J.Lantolf&S.Thorn.2006.SocioculturalTheoryandtheGenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford:OxfordUniversityPress.
[3]LantolfJP,ThorneSL.TheSociogenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford,UK:OxfordUniversity,2006.
[4]VygotskyL.S.MindinSociety[M]Cambridge,Mass.:MITPress,1978.
文化课学习论文篇2
关键词:思想政治;课堂文化;学习共同体
近年来思政课的发展中逐渐遭遇瓶颈,而产生原因很大程度上是良好课堂文化的缺失,这成为当前影响思政理论课有效性的关键性因素。因此,对课堂文化建设中学生共同体的运用研究具有十分重要的意义。
一、学习共同体的相关概述
关于学习共同体,根据学者的研究,将其界定为通过社会协商方法进行学习的团体。从学习共同体特征看,主要表现在:①以促进学习作为愿景。学习共同体中,成员间需进行学习资源、知识经验的分享,通过互助合作达到共同成长的目标。②安全感与归属感较 强。学习共同体中,成员间的关系主要以信任为主,学习者不必担心受到批评或指责,能够真正融入整个团体中,安全感与归属感由此得到增强。③文化氛围浓厚。学习共同体在实际构建中有共同的学习目标,成员间的和谐关系都建立在彼此信任、理解的基础上,凝聚力与感召力较强。由此可见,将学习共同体理念引入教育领域中极为适用[1]。
二、课堂文化建设中学习共同体的作用分析
课堂文化是影响课堂教学有效性的关键性因素,将学习共同体引入课堂文化建设中,其作用主要表现在两方面:第一,是解决传统课堂教学模式弊端的重要途径。以思政课理论课开展情况为例,传统教学模式下主要以“一言堂”“独角戏”等模式为主,整个课堂教学活动中营造的氛围紧张,学生学习兴趣不高,教学质量难以得到保障。此时,将学习共同体引入其中,师生间的关系将表现在平等、民主等方面,在整个课堂活动中,学生完全可成为课堂的主体,学生参与程度提高。第二,学习共同体是推动课堂文化建设的关键所在。学习共同体本身可作为用于指导思政课教学的教学理念,且其可成为课堂教学中的重要组织形式,该形式下所构建的课堂文化将表现为:以学生的学作为课堂教学中心;团体合作模式应用;互助合作形式开展。这种课堂文化下,学生可针对思政课理论内容相关的时事热点进行探讨,在获取显性知识的同时,他们的隐性能力如表达能力、情感能力等都可得到锻炼[2]。
三、基于学习共同体的思政课课堂文化建设策略
1.课堂“时空文化”的构建
学习共同体理念指导下,要求坚持以生为本的基本原则,引入对话协商形式以达到构建课堂“时空文化”的目标。其中的“时空文化”主要指在思政课理论教学中,通过对话机制所形成的具有开放、和谐与民主的学习氛围。在实际构建中,首先要求教师应改变以往的师道尊严观念,将自身角色界定在学生的“倾诉者”“引导者”等方面。其次,应注意形成共同的愿景,该过程中可鼓励学生参与到问题设计中。最后,注重对话的有效性。课堂对话过程应贯穿于课堂始终,教师可结合思政课理论内容选取社会中的时事热点,以此吸引学生注意力,在此基础上进行对话,可使课堂互动交流的氛围更加浓厚。
2.生本课堂文化的构建
所谓生本课堂文化,其实质是围绕“学生发展为本”理念而构建的课堂文化,使学生能够在学习共同体中体会到安全感与归属感。这种课堂文化的实现关键在于理论课教学中能够设置较多问题情境,其要求教师在教学过程中结合思政课理论内容、学生实际情况进行问题的设计,在此基础上由学生进行分析、交流与探讨,并由师生共同做好总结工作。需注意的是在归纳总结中,往往涉及评价内容,教师应选用更多激励性评价语言,这样才可使整个课堂文化更加和谐。
学习共同体的运用是构建良好课堂文化环境的重要途径。实际建设课堂文化中,应正视学生共同体的基本内涵与应用意义,利用其进行课堂“时空文化”与生本课堂文化的构建,确保学生在该文化下能够全面提高自身综合素质。
参考文献:
文化课学习论文篇3
关键词:游戏文化 超游戏文化 小学生汉语学习 活动理论
一、引言
游戏作为一种富有趣味性的活动,被广泛应用于语言教学中,尤其是儿童语言教学。维果茨基及其学派所提出的社会文化理论,包括游戏理论、活动理论和儿童语言发展理论等为游戏和游戏教学奠定了坚实的理论基础。维果茨基采用社会文化历史的观点解释人类认知的发展,认为人类高级心理机能是人类社会文化历史发展的结果(王光荣,2004)。在游戏研究方面,维果茨基坚持游戏的社会性本质,认为游戏创造了儿童的“最近发展区”,强调游戏是幼儿同化的最佳方式(吕晓、龙薇,2006)。而活动理论经过长期的发展、完善,也为游戏和语言游戏教学提供了重要的理论基础。第一代活动理论重点强调中介概念,活动系统由主体、对象和中介工具组成;第二代活动理论除了主体、客体、中介工具等核心要素之外,还包括共同体、规则、分工等调节要素;第三代活动理论又加入了网络的元素,主张建立活动系统网络。(于璐,2011)
根据上述理论,游戏中的学习不仅包括玩游戏过程中的学习,还包括玩游戏之后的另一维度中的学习,这两方面共同构成了游戏文化。Dongwan Ryu(2013)调查研究了英语作为外语的学习者在游戏中学习英语的全过程,指出游戏和学习之间的关系不仅在于学习者参与到游戏中,而且还在于游戏后的互动交流;并将“游戏文化”分为“玩游戏的过程”和“超游戏文化”两个相互影响、紧密联系的部分,指出游戏参与者并不是单独地通过玩游戏或超游戏文化来学习语言的,而是通过综合的游戏文化来学习语言的。所以,玩游戏过程和超游戏文化中的语言学习是相互联系、相互促进的,共同构成了游戏文化,进而使学习者在这种情境中提升语言水平。
由此可见,超游戏文化在语言学习中起到了重要作用。但到目前为止,国内的相关研究仍然仅仅停留在玩游戏的过程和课堂游戏层面,鲜有人关注到超游戏文化和课后游戏。目前在海外汉语教学中,尤其是在小学生汉语教学中,游戏已经成为必不可少的教学内容和环节。那么,在汉语作为第二语言的课堂上,小学生是如何通过游戏进行汉语学习的呢?超游戏文化在小学生汉语学习中有什么表现和作用呢?
据此,本文以澳大利亚大南方文法学校(Great Southern Grammar School)为例,调查了小学生的汉语游戏学习情况,并结合活动理论和游戏文化的已有研究作了分析,尤其强调了超游戏文化的作用和发展前景,以期能够丰富小学生游戏教学研究和汉语作为第二语言的教学研究。
大南方文法学校位于澳大利亚西澳洲最南部的奥尔巴尼(Albany)地区,是一所“K-12”(从幼儿园至12年级)一贯制全日制私立学校,分为学前部、小学部、初中部和高中部,共800余名学生。该校于2015年初在小学部(1-6年级)全部开设汉语课程。小学部共180余名学生,从一至六年级共10个班。所有学生第一语言都是英语,汉语课是作为他们的第二语言课或外语课。针对该校的实际情况和小学生的认知发展特点,汉语课运用了大量的游戏活动来带领他们学习汉语并感受汉语文化,得到了学生们的一致欢迎,取得了良好的效果。这所学校的游戏教学和学习情况对于调查小学生汉语游戏教学具有代表性。
二、课堂游戏过程中的汉语学习
(一)汉语课堂游戏
课堂游戏是一种有组织的活动,包括一个特定的任务或目标、一套规则、游戏者之间的竞争,以及游戏者之间沟通所用的语言(韩鑫兴,2009)。从广义上说,语言课堂游戏指二语课堂教学中一切有组织的语言活动;从狭义上说,语言课堂游戏指在二语课堂教学中为调动学生积极性,巩固运用所学语言知识,以趣味性、灵活性和多样性的内容穿插在教学过程中的语言活动;目的是为了活跃课堂气氛,提高学习者的学习兴趣和运用语言进行交际的能力,从而达到二语教学效果。(曾健,2006)
在澳大利亚大南方文法学校的小学生汉语课堂教学中,游戏活动出现在每一节汉语课中。例如,利用“抛绣球”“N-1”“传递信息笔”“猜词与抢答”等游戏来强化练习所学词语;利用“萝卜蹲”游戏来操练家人称谓;利用“模仿动物”游戏来学习动物词语;利用儿歌《两只老虎》及其动作和手势来学习汉语数量词短语和其他句子;利用“筷子夹乒乓球”“画脸谱”“叠龙舟”等文化游戏活动来学习文化知识等。游戏应用于汉语教学的各个主题、内容和环节,起到了积极的效果,促进了学生的汉语学习态度和动机。
我们以“汉语课上,你最喜欢什么”为题,通过口头提问和访谈法(主要针对1~2年级小学生)以及问卷调查法,针对该校小学部1~6年级全体181名学生进行了汉语课堂游戏活动的态度调查,其中1~2年级(6~8岁)44人,3~4年级(8~10岁)48人,5~6年级(10~12岁)89人,均为有效反馈。答案选项为:A.“所有事情”,B.“课堂游戏活动类”,C.“与语言本身相关”,D.“与教师相关”。调查结果如表1。
表1显示,学生最喜欢的汉语课内容中“课堂游戏活动类”的数量占到了决定性的地位,分别是78%、87%和92%。此外,学生在课堂游戏方面表现出强烈的“内在动机”,且随着年级的增加,自主性不断增强,对游戏的“内容性”“文化性”有更高的要求和期待。由此可知,课堂游戏活动对小学生汉语学习动机起着至关重要的作用,能够激发学生的学习兴趣和动机、增强学生的学习热情和学习效率。
(二)活动理论与课堂游戏过程中的汉语学习
根据活动理论,结合Dongwan Ryu(2013)对游戏过程中的语言学习的分析,小学生在汉语课堂游戏活动中的学习,属于“玩游戏过程”中的语言学习。小学生(主体)在汉语课堂中,通过一系列课堂游戏活动(协调工具)来学习汉语(客体),即参与到了有结构的、以特定学习目标为导向的汉语学习活动中。
课堂游戏活动激发了学生的学习兴趣,创设了一种简单的情境,学生可以参与到游戏的角色对话中,从而学习到汉语语言及文化知识。但是,玩游戏过程中的汉语学习具有较高的限制性。学生只是参与到“游戏者―游戏”的活动中进行汉语学习,而不是“游戏者―游戏者”的活动中。对于低年级学生来说,通过玩游戏来学习简单的词语和句子是非常有效的;但是对于高年级学生来说,玩游戏的过程也缺少真实的互动,游戏的内容、时间、规则、目的等已无法满足他们的需求。所以,这就激发了他们参与到课后的“超游戏文化”的汉语学习活动中,进行更多真实的练习、分享、合作和实践。
三、超游戏文化中的汉语学习
(一)超游戏文化
超游戏文化是一种受到课堂游戏的激发,学生自发形成的游戏延伸的环境和活动。游戏在课堂之外得到了延续和升华,并获得了新生命,从老师安排的“游戏中”的活动升级为“超游戏文化”。在超游戏文化中,每个学生都可以与其他同学、朋友或家人一起练习、交流、讨论、思考和实践等。
课堂游戏虽然能够激发学生的学习热情和兴趣,但也存在很大的局限性,不能满足学生对游戏内容和性质的更高要求,所以学生在游戏之外或课后就会自发形成超游戏文化。这种超游戏文化是课堂游戏活动的延续和升华,是对课堂学习内容的练习、思考和实践,是汉语课堂必要的、有益的补充和提升,对学生的汉语学习也起到了更加积极有效的帮助。
鉴于此,我们也对该校小学部3~6年级(8~12岁)全体137名学生进行了一项关于小学生汉语学习超游戏文化的调查。调查的问题是:在课后或回家后,你有没有将你在汉语课上的游戏内容和经历告诉其他同学、朋友或家人,跟他们一起对此进行讨论、练习,或者教他们汉语游戏内容,或者去查询更多资料?如果有,有什么表现?
调查的方法包括:1.问卷调查法:采用开放式问题的问卷。2.观察法:观察他们课后的汉语学习活动,如分角色练习、小组讨论、练习歌曲等;并通过和学生及学生家长的聊天,了解他们课后的汉语学习环境。
调查结果显示,在137名学生中,有109名学生作出了肯定回答并给出了具体表现,占到80%。其表现为:
第一,表达汉语游戏经历并讲述汉语内容。如:向家人讲述汉语游戏、活动、歌曲、故事等汉语课内容;跟家人讲“孙悟空的故事”等。
第二,跟他人一起进行小组式的讨论和练习。如:下课后和同学一起看十二生肖、脸谱等相关图片并进行讨论;和同学一起练习中文歌曲;和同学一起分角色练习汉语对话,如“买东西”主题对话等。
第三,以汉语游戏规则为依据,教他人学习汉语内容。如:教家人唱汉语歌曲;教家人或朋友说汉语词语和句子;教他们学中国功夫等。
第四,主动思考、探索和应用。如:查找十二生肖的来源并查找自己与家人的属相;思考并搜索“孙悟空的故事”;主动地用汉语跟中国人交流等。
结果表明,受到课堂游戏的激发,绝大部分小学生在课后能自发地与其他同学、朋友或家人一起,分享课堂游戏经历,进行讨论、练习,还会指导他人学习汉语,进而形成了汉语学习超游戏文化,在这种环境中操练和提升汉语。这种超游戏文化,突破了课堂游戏活动的限制,学生们在其中可以自由分享、讨论,可以更加积极地互动、练习、思考和应用。超游戏文化中的汉语学习活动,形式灵活、自由,满足了学生对游戏内容和性质的更高要求以及学生的认知发展特点,因此对学生的汉语学习更有帮助。
(二)活动理论与超游戏文化中的汉语学习
根据活动理论,结合Dongwan Ryu(2013)对超游戏文化中语言学习的分析,小学生在课后已经参与到了超游戏文化中的汉语学习活动中。小学生(主体)受到课堂游戏的激发,在课后也自发地与他人一起,对汉语课堂内容进行讨论、练习或思考(协调工具),进而参与到课后的汉语学习活动中(客体),来操练汉语并提高汉语学习水平(结果)。
此外,活动理论还包括规则、社区和劳动分工。这里的“规则”,是课堂游戏规则和汉语规则的类推。这里的“社区”,是小学生课后自发形成的小组合作空间,是社会文化视角下的个人与他人一起生活和学习的“个人学习环境”(于璐,2011;杨莉娟,2000)。在这种类似于“社区”的小组合作空间和学习环境中,学生与其他同学、朋友或家人一起,分享课堂经历,进行讨论、练习,学生也会指导他们学习汉语或做汉语游戏,进而参与到“超游戏文化”中的汉语学习活动。这里的“劳动分工”,表现于“行动者”(学生)和“指导者”(教师)的双重身份。一方面,学生处于“行动者”的身份,与他人一起分享游戏经历、讨论和练习。另一方面,学生还作为“指导者”的身份指导他人学习汉语。这是相互转换、相互促进的过程。
四、结语
综上所述,课堂游戏是超游戏文化的先导和基础,超游戏文化是课堂游戏活动的延续和升华,是对课堂学习内容的练习、思考和实践,是汉语课堂必要的、有益的补充和提升。学生参与到超游戏文化中的汉语学习活动中去分享、练习、互动、讨论思考、应用,进而使他们更加积极热情地参与到下一次课堂游戏活动中去,他们对汉语课堂游戏活动的要求和期待也会继续提高。所以,在汉语学习中,玩游戏的过程和超游戏文化是相互促进、紧密联系的,这两个方面不断融合,构成了汉语学习的游戏文化,进而使得学生们在这种游戏化的汉语情境中学习汉语并提升汉语水平。
此外,根据社会文化理论和活动理论,我们认为超游戏文化中的汉语学习更加真实、主动,更符合维果茨基提出的“社会文化”和“活动”内涵,也更有利于汉语学习。所以在小学生汉语作为第二语言的教学中,一方面要根据学生的认知发展特点,安排汉语课堂游戏活动;另一方面,是要积极创设适合学生学习汉语的超游戏文化环境,引导、帮助学生参与到汉语学习超游戏文化中;课堂游戏活动的设计要结合超游戏文化环境,激发学生在课后继续参与到汉语学习中,让他们更加真实积极地进行互动、讨论和练习。最后要结合汉语教学规律,提升游戏的交际性、情境性和文化性,形成适合各阶段学生汉语学习的游戏文化。
我们知道,海外汉语学习最大的困难在于学生是在母语环境中学习汉语的,缺乏能够让学生练习、巩固课堂所学汉语知识的真实环境,而且小学的汉语课堂教学时数较短,很难为学生提供更多的练习机会。我们认为,小学生汉语学习的“超游戏文化”恰好能够在一定程度上弥补这样的不足,值得在海外汉语教学中加以引导和推广,因而具有良好的发展前景。
参考文献:
[1]Dongwan Ryu.Play to learn,Learn to play:Language
Learning through Gaming Culture [J].Recall,2013,(2).
[2]韩鑫兴.试论游戏教学法在小学初中对外汉语教学中的应用[D].
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[3]吕晓,龙薇.维果茨基游戏理论述评[J].学前教育研究,2006,
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[4]王光荣.维果茨基的认知发展理论及其对教育的影响[J].西北师
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[5]杨莉娟.活动理论与建构主义学习观[J].教育科学研究,2000,
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[6]于璐.活动理论与当代教育[J].学理论,2011,(11).
[7]曾健.游戏在二语习得和教学中的应用[J].湖北成人教育学院学
文化课学习论文篇4
关键词:翻转课堂;跨文化沟通;大学英语;教学设计
引言
全球化、经济一体化、“一带一路”倡议、新时代下人才培养等都对21世纪的大学生提出新的标准与要求。针对新时代的新要求,河北省某省属重点高校对大学英语进行了教学范式改革,在通用大学英语(EGP,EnglishforGen-eralPurposes)的基础上为学生增设学术英语(EAP,Eng-lishforAcademicPurposes)和跨文化沟通(InterculturalCommunication)课程,为培养具有国际视野和家国情怀、能适应全球竞争的国际化人才做出努力。本研究试图通过《跨文化沟通》课程的教学设计与实践,探索大学英语对大学生跨文化能力的培养路径,为相关研究提供基于实践的一手资料,为其他高校的大学英语跨文化教学提供一定的参考。
一、翻转课堂
近年来,翻转课堂(FlippedClassroom)的研究与实践受到教育界的广泛关注。翻转课堂的“翻转”是针对传统课堂而言。传统教学模式下,教师课上讲,学生课后练,知识学习在课堂上,知识内化在课堂外。而翻转课堂是将知识学习和知识内化颠倒顺序,即知识的学习发生在课堂外(课前),知识的内化发生在课堂里(课上)。翻转课堂模式下,教师课前学习任务,学生通过微课视频等方式自学相关内容。课上师生合作,一起解答疑难问题,再通过教师引导下的小组讨论、课堂展示等活动达成知识的内化,促进学生对知识的掌握与应用。选择翻转课堂理念来设计《跨文化沟通》这门课程是由大学英语教学现状和翻转课堂的优势所决定的。
(一)大学英语教学现状
目前,大学英语教学面临一些实际困难。首先,教学任务多,课时少。大多数高校目前都在压缩大学英语的课时,而教学任务并未减少。其次,班容量大,师生互动少。学生人数众多,英语水平差异较大,教师很难关注到每一个学生。传统教学模式下主要是教师讲、学生听,师生互动、生生互动较少。再次,反馈不及时,学习效果不佳。传统教学模式下,课堂时间主要用于知识的传授,对学生学习效果的评价只能通过课后的作业或小测验。教师难以及时、动态地掌握学生学习状况,也就很难对学生做出有针对性的指导,造成教学效率低下,教学效果不佳等问题。
(二)翻转课堂的特点和优势
教育界的很多学者和一线教师对翻转课堂的特点和优势进行了研究。虽然说法不一,但大多数学者都认可相对于传统课堂,翻转课堂在以下几方面更具有优势。第一,翻转课堂有利于满足学生的个性化需求。翻转课堂模式下,学生可以根据自身情况,自行掌握学习内容和学习进度。遇到难题,学生既可以跟同伴一起讨论;也可求助于教师。每个学生遇到的问题可能都不同,但这才能使学生发现自己学习过程中的难题。第二,翻转课堂有利于建立新型师生关系。翻转课堂模式下,教师和学生的角色均发生了变化。教师从知识的传授者变成了学生学习的促进者和指导者[1]。学生也从被动的知识接受者变成了主动的学习参与者。翻转课堂把学习主动权交给学生,体现了学生学习的主体性[2]。第三,翻转课堂能充分实现“以学生为中心”的学习。翻转课堂模式下,学生自己掌握学习进度,发现个性化问题,课堂上大大增加了生生互动和师生互动。教师在教学过程中能更有针对性地辅导学生,最终贯彻实施“以学生为中心”的教学理念[3]。综上所述,翻转课堂的特点与优势恰恰可以克服传统模式下大学英语教学的一些不足。因此,本研究采用翻转课堂的理念和模式对《跨文化沟通》课程进行教学设计。
二、跨文化沟通教学
经济一体化、文化多元化等方面的发展变化,使世界各国之间的交往日益频繁。因此,跨文化沟通能力成为这个时代高等教育人才培养的重要目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》[4]指出,我国大学教育需要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。针对大学英语教育,《大学英语教学指南》(2017)[5]中也明确指出:大学英语兼具工具性和人文性,“大学英语课程重要任务之一是进行跨文化教育”。在这样的时代背景下,大学英语教学中如何对学生进行有效地跨文化教育成为亟待解决的研究课题。本研究是课程教学设计,因此,仅对近5年的英语教学中的跨文化交际、跨文化沟通研究做一个简单梳理。在知网搜索页面按主题“跨文化交际”或“跨文化沟通”,并含“英语教学”,时间限定为2013-2018年,搜索到2444条记录。但发表在核心期刊上的仅有220条记录。再手工剔除“学界动态”、“征稿通知”等无关信息,仅余138条记录。由此可见,虽然近年来跨文化沟通教育受到了广泛关注,但高质量的论文并不多见。通过知网,对这138篇文章做计量可视化分析。2013-2018年间,关于此领域的研究一直保持较高的发文量,但总体趋势平稳,变化不大。被引最多的文献是上个世纪末出版的一些关于跨文化的著作,如《跨文化交际学》(贾玉新,1997)、《文化与交际》(胡文仲,1994)、《跨文化交际学概论》(胡文仲,1999)[6-8]等。或许可以推测:关于跨文化沟通教育,近年来并没有突破性的创新之作,对该领域的研究还需要向更深的层面推进。从热点关键词“跨文化交际能力”、“跨文化交际”、“跨文化教学”和“外语教学”等可以看出该领域的研究关注点上浮,更多是宏观层面和整体趋势的探讨,缺乏有针对性的实证研究,也少有更深层次的创新研究。因而,本研究着眼于大学英语教学实际,力图对跨文化沟通教学有所创新,特对“跨文化沟通”课程进行了如下教学设计。
三、《跨文化沟通》教学设计
《跨文化沟通》是河北省某省属重点高校进行大学英语教学范式改革的举措之一。自2014年起,为推进大学英语教改的内涵式发展,顺应时展和社会发展的要求,针对高等学校人才培养总目标,该高校在大学英语即通用英语(EnglishforGeneralPurposes,EGP)基础上增设了《跨文化沟通》课程。基于翻转课堂理念,对《跨文化沟通》课程进行了教学目标、教学内容、教学方法和教学评估等方面的设计。
(一)教学目标的设计
教学目标是教学设计的重要内容,是确定教学内容、教学方法和教学评估的依据。在前期需求分析的基础上,将《跨文化沟通》课程的教学目标设定为:采用翻转课堂模式,通过《跨文化沟通》课程的学习,使学生了解跨文化沟通的基本常识和基础理论,提高学生的跨文化沟通能力、思辨思维、合作学习能力和课堂展示技巧。
(二)教学内容的设计
教学内容的选择也是教学设计的重头戏。跨文化沟通课程组根据教学目标精选教学内容,着眼于学生的需求和综合能力发展,拓展学习资源,整合教学内容。课程组经过反复讨论,选择庄恩平和NanM.Sussman(美)所著的《跨文化沟通》一书作为课程教材,并筛选了几个模块作为学生小组讨论分析的学习资源。模块话题包括节日(HolidayandFestival)、婚礼(Wedding)、教育(Education)、体育(Sports)、艺术(Arts)、集体主义和个人主义(Collectivismvs.Individualism)等。课程组还特意安排了两周的自选模块,即教师可以根据自己或学生的兴趣自行安排学习内容。除了课本,课程组为学生课前自学提供了丰富多样的学习资源,包括相关文章、音频资料、短视频、微课、电视节目、演讲、电影等。同时,学生也可以在课程网络平台上分享学习资源、补充资源库。
(三)教学方法的设计
教学方法的选择是基于翻转课堂的理念和合作学习模式。因此,理论知识的学习主要放在课前,由教师提供学生所需的学习资源包并安排学习任务。学生分为讨论组和评价组,隔周交换角色。讨论组学生课前自学资源包里的材料,并进行小组讨论,提交作业。评价组则以小组为单位,对讨论组的作业进行评价,并准备课堂展示。。此外,为了帮助学生进行课前自学和评价展示,课程组教师还分别设计了DiscussionForm和Reflec-tionForm,制定明确的讨论框架和评价标准,帮助学生提高学习效率。基于翻转课堂理念的跨文化沟通课程,不仅在设计上体现了知识传授和知识内化的“翻转”,也体现了师生关系的改善。无论课堂上还是课堂外,师生之间的互动数量大大增加,互动质量也有所提高。教师在翻转课堂的各个阶段都体现了学习促进者、帮助者的作用,对学生的学习状况及时反馈,帮助学生真正掌握模块知识、提高学习效率。同时,注重课后的总结反思,要求学生在课后撰写反思日志。学生可以根据教师提供的框架写(收获-问题-解决办法或建议),也可以按自己喜欢的方式写。通过对自己学习过程的反思,一是可以深入理解所学内容,二是可以培养提升思辨思维。在后期的访谈中,有些学生就提出“写反思日志让我受益匪浅”;“通过写反思日志,我学会了独立思考,自己分析问题,再想办法解决……”。对教师而言,通过学生的反思日志可以看出学生真正掌握了哪些知识,还有哪些知识难点、重点没有掌握;这次课学生最大的收获是什么,问题又在哪里。通过学生的反思日志,教师也要时刻反思自己的教学:教学资源的选择、教学内容的取舍、教学方式的改善等等。
(四)教学评估的设计
《跨文化沟通》课程采用形成性评估和终结性评估相结合的方式,突出对学生学习过程的监督指导,大大增加形成性评估在学生总成绩中所占比例。其中,形成性评估(平时成绩)占总成绩的40%,终结性评估(期末测评)占总成绩的60%。考虑到《跨文化沟通》课程的特殊性,课程组对期末测评也做出创新性的改革。期末考核要求学生就某一个跨文化现象录制评析视频,并配以文字报告,对该跨文化现象进行深度解读。
四、《跨文化沟通》教学实践
经过3轮教学实践,课程组不断修改完善《跨文化沟通》的教学设计,并就课程满意度对学生做了问卷调查,选取个别学生进行了半结构化访谈,再辅以学生平时的反思日志,验证《跨文化沟通》的教学效果。课程组随机选取《跨文化沟通》的4个班179名学生进行了问卷调查,收回有效问卷152份。随后挑选了12名学生就跨文化沟通课程进行访谈。问卷结果表明,94%的学生对该课程持积极态度,认为“有必要(很有必要)开设《跨文化沟通》课程”。92.1%的学生认为“相对于传统教学模式,翻转课堂更能激发学习积极性”。87.5%的学生认为“跨文化沟通课程能够提高跨文化能力”。在之后的访谈中,学生虽然觉得翻转课堂模式下,他们的学习任务增加,需要投入更多的时间和精力。但是,学生仍然认可翻转课堂对他们的积极作用。有学生在访谈中提到“这是上大学以来让我觉得收获最大的一门课”,“学习过程中,发现了很多有趣的地方,很有动力继续做下去”,“小组合作讨论时大家各抒己见,个人认为这种学习方式非常好,能有效提升我们的思辨思维”等等。学生的反思日志也表达了类似的看法。总体来看,基于翻转课堂的《跨文化沟通》教学设计符合学生需求,受到大多数学生的认可,从学生的学习表现以及反馈来看,教学效果良好。
文化课学习论文篇5
关键词:互联网;大学计算机文化基础课;课改
前言:
大学的计算机文化基础课程是学习计算机的入门课程,主要是针对一些非计算机专业的学生设立的,作为如今信息化时代的大学生,有必要掌握与计算机有关的基础知识与技能,通过这样的计算机文化基础课的学习,可以让学生掌握更多的计算机理论知识,使学生在实际的上机操作中更加的得心应手,为将来的就业做好准备工作。
一、当前大学的计算机文化基础课存在的问题
(一)入学新生计算机水平参差不齐
现如今的许多大学的入校新生在高中阶段都上过计算机的信息技术课程,还有部分学生在初中阶段就已经接触到了计算机,并且学习到了计算机的一些理论知识,因此,对于这些学生而言,在大学阶段开设的计算机理论基础课与初高中所学的一些计算机理论知识在内容上有重叠的部分,所以对于这些学生,在上计算机文化课的过程就是在学习以前的东西,没有新鲜感,还浪费时间。但是还存在一些学生,由于地区偏远,没有得到系统的计算机理论课的学习,所以在进入大学之后,再学习计算机的文化基础课时,就成了是“低起点”,这一问题造成了入学的新生掌握的计算机理论知识与操作水平严重的不均衡。但是,在大学的计算机文化课的教学中,学生学习的进度一致,学习的内容一样,学生的计算机水平却差异巨大,这给教师的教学工作带来的极大的难度。
(二)教学模式机械枯燥,学生缺乏主动性
在计算机文化基础课的教学模式依然沿用传统的班级授课制,这种方法强调教学内容与进度一致,以教师为主导,通过这种方法,可以方便教师对课堂的管理,又可以提供给学生许多的理论知识,有助于学生知识量的储备,但是与此同时,过于机械化的教学方式不能够有效的调动学生学习的主动性和积极性。学生在学习的过程中只能被动的接受,不能自主的进行思考,整堂课的思维过程全都在教师的带动下进行,在整个教学过程中,学生没有选择的自,而教师在整个教学中只注重对知识的灌输,给学生独自思考与解决问题的机会太少。而且,由于学生掌握计算机的水平不均衡,老师所讲的知识对一部分学生来说过于简单,都是在重复以前学过的知识,这些知识没有新鲜感,令人感觉枯燥乏味。而对于一些“低起点”的学生来说,学习的内容太过于高深,很难赶上教师的教学进度,长此以往,学生的学习热情会降低,对计算机的学习丧失兴趣[1]。
(三)文化课教学与实践想脱离
目前,在高校中设置的大多数计算机的理论课程都是由教师在教室中利用多媒体等教学手段进行讲解,而学生在课堂上大多是观看教师通过多媒体进行的演示,并没有自己的独立操作的过程,这就导致了教学过程中理论学习与实际操作相脱离.而且多媒体的最大的弊端就是减少了学生思考的时间,而且教师在整堂课的教授的教学信息太大,使一些“低起点”的学生不能很好的消化吸收,教学的效率难以保证。
二、互联网环境下计算机文化基础课程的改进措施
(一)互联网为学生自学提供优质的环境
针对学生计算机水平不平衡的现象,许多高校都认识到了这一问题,并且开始开展分级教授计算机文化的基础课的形式,但是实际的运作起来并不容易,而在互联网环境下,却变得容易得多[2]。学校可以根据学生需要掌握的知识与技能,将学习资源进行梯级分层,并且整理出相对应的电子课件,而后,在大学新生入学之后,开展一次计算机水平测试,根据成绩确定学生的级别,每一级别都有对应的课件,然后将课件上传到网上,通过这种方式可以实现学生的自主化学习,为学生提供了丰富的资源,真正的达到因材施教的目的,此外,这种方式可以调动学生学习的积极性,而且,通过互联网渠道,可以打破了师生之间的限制,角色变得平等,师生之间以及同学之间可以通过电子邮件等方式进行交流和讨论,通过这种方式可以相互激励,提高计算机学习的效率。
(二)理论与实践相结合,运用网络授课
计算机文化基础课程的教学不能将理论与实践相脱离,而应当采取一边讲解,一边操作的方式。在以前的计算机文化基础课的教学中,因为经费有限,所购置的计算机数量也不足,所以在教学中只能理论教学与实际上机操作相分离,而且,在理论课学习之后,不能实现马上的上机操作,加之理论课所学的教学信息太大,导致了学生在上机操作时,有些知识以及操作步骤已经忘记。学生学习的效率大打折扣,现在许多高校的教学环境都得到了改善,教学设施也不断健全[3]。因此,教师可以在机房运用网络进行授课,一边讲解一边演示,而学生可以将刚刚学到的理论直接的进行上机操作,利用这种理论与实践相结合的形式,教师可以根据学生在学习过程中的反馈,对课程的重难点进行调整,有效的掌握课堂的节奏,此外,运用这种方法可以激发学生的积极性,通过互联网可以把教师与学生、学生与学生联系到一起,在学习的过程中,互相学习、共同进步,提高学习效率,实现教学相长的教学目标,对一些课堂的实际操作中反馈的共性问题,教师可以统一的进行讲解与操作,通过这种方式可以有效的提高教学的质量与水平。
结语:
在教授高校的计算机文化基础课时,应当充分的考虑到学生能力的差异的以及课程的特点,利用互联网资源做好计算机文化课的教学工作,在对传统教学模式进行改革的过程中,应当积极的利用互联网资源,开发出多样化的、优质的多媒体教学平台,设计更对个性化的多媒体教学课件。在计算机文化基础课程的教学中积极的使用互联网资源,促进资源的合理运用于配置,从而提升教学质量与水平,激发学生的学习积极性,培养具有独立性自学能力的学生,根本上解决学生能力不平衡的问题。培养学生的综合素质与能力,将学生成为信息化时代的新型实用性人才。
参考文献:
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文化课学习论文篇6
关键词:翻转课堂;跨文化交际能力;应用
根据大学校友会网的调查,企业对大学生求职的要求一般包括三大方面:一是学习能力,二是实践动手能力,三是语言和文笔能力。从高校的人才培养模式看,高校在课程安排中注重通过知识的传授提高学生学习能力,通过实验、模拟、实习、学科竞赛等实践教学环节提升学生的实践能力。文笔能力通过撰写论文可以获得,但是语言能力的培养往往被忽略。随着中国经济的发展,学生越来越需要具有一定的语言综合运用能力,更进一步来说,任何专业和岗位越来越可能产生涉外业务,使得语言综合运用能力升级为跨文化交际能力。跨文化交际能力的概念最早出现在上个世纪40年代的美国,而这个时代也正是美国二战后经济崛起,企业走出国门的时代。目前,大学生以语言综合运用为基础的跨文化交际能力的培养主要依靠大学外语课程和极少比例的跨文化类选修课程。培养学生的跨文化交际能力是大学课程改革的需要,更是经济全球化的需要。随着新媒体时代的到来,信息技术的方便快捷、大众化、互动性为跨文化交际能力的培养提供了新的平台,带来了质的飞跃,使培养模式朝着个性化、自主式、主动式的良性方面发展。在这种信息化环境中,翻转课堂应运而生,它是现代化教学的产物,是将传统的教学优势和现代化的教学优势相结合的混合式的教育理念。
一、高校跨文化交际能力培养的现状
(一)大学外语课程难以承担着跨文化交际能力培养的主要责任
语言是文化的载体,又是文化的写照。大学外语课程的核心之一就是培养学生的语言综合运用能力,提高学生的语言运用水平、学习策略、知识结构、英美文学的一般鉴赏能力以及文化意识等等。在这一核心目标的推动下,教学中不能仅仅局限于单一的词汇、语法、段落分析和简单的课堂互动,还要尝试使用多种教育教学资源和手段开拓学生视野,培养学生语言思维能力和跨文化交际水平。目前各高校外语教学课时紧张,讲课内容、授课格局受到一定限制,致使教师授课切入点不得不加以调整,授课内容主要集中在单词讲解、词汇辨析、句法结构分析等最为基础的语言层面。对于课文作者所处国家和时代的文化背景知识介绍、文章深层次内容和结构分析等较高层面的外语教学只能进行分散性、不系统的导入,课堂内容设计不够完善,仅仅依靠大学外语课程似乎很难培养学生的跨文化交际能力。
(二)公选课对学生跨文化交际能力的培养更加乏力
各高校对非外语专业学生不开设专门的跨文化交际课程,对其这方面的培养和提高多采用公共选修课的形式,由学生自主选择,但是以跨文化交际能力为核心领域可供选择的课程不够丰富。而且,学生在选课过程中过于实际和功利,只选择与自己专业密切相关的实用性课程,而忽视跨文化交际能力的培养。另外,选修课的课时相对较少,可供分享和探讨的资源有限,同时学生对选修课重视程度不够,教师疏于管理,导致其距离提高学生跨文化交际能力的预期具有一定差距。
(三)部分学生重考试环节,轻跨文化交际能力的培养
以大学外语课程为例,学生迫于考试压力,只注重单词、句型、语言细节的基础性学习,缺乏对一种语言的整体把握,把外语学习单纯地看成一门功课来完成,表现在课上有的学生对教师的文化导入不感兴趣,对老师提出的有关跨文化交际的问题,不愿主动参与讨论,外语学习只是为了过级和应对期末考试。事实上,学习外语是科学化、系统化的工程,绝不是单词、语法、句法的堆砌。
(四)针对学生的跨文化交际能力缺乏系统
完善的评价体系学生跨文化交际能力的培养缺乏有效的评价体系。以大学外语课程为例,学生的跨文化交际能力考核,大多通过大学外语期末考试中的口语测试、听力考试和翻译、作文等形式进行综合性分析,而有些涉及到跨文化知识的考核内容缺乏代表性。培养学生的跨文化交际能力是过程性的阶梯培养,对其跨文化交际能力的评估也应是过程性评估,但是在这一过程中缺乏必要的监管措施,致使学生在学习中松懈怠慢,过度追求最终的成绩结果,忽视过程中的学习体验。
二、翻转课堂教学模式在培养学生跨文化交际能力中的作用
翻转课堂在2011年被加拿大《环球邮报》评为教育界重大技术变革。比尔•盖茨称其预见了教育的未来,引领了一场教育革命。翻转课堂是将传统的教学模式进行翻转的过程,是“流程的变革”,是学生学习从主动输入到内化理解再到课堂讨论、知识输出的创新学习过程。这种教学流程和范式的转变,促进了教师教学思维的革新,也促进了学生对所学知识的内化。
(一)翻转课堂使大学外语教学中跨文化交际内容的设计更加完善
采用大学外语翻转课堂教学模式一改传统的教师灌输知识,学生被动接受的以教师为主导地位的学习状态。翻转课堂模式下,学生可以在教学准备的过程中根据教学任务的布置有条不紊地从自己的实际情况出发安排时间和学习进度,自主学习教师制作的课件和视频内容,自主将知识内化吸收理解。课上主要是知识输出和输入相互结合的阶段,也是交流讨论、互通有无的阶段。教师是互动交流的引领者和掌控者,学生是中心,教师鼓励学生参与知识的讨论,将不太清晰的跨文化知识进一步内化。通过翻转课堂的启用,成功地引导学生从最低级的单纯语言学习中走出来,迈向更高层面的跨文化交际领域。
(二)翻转课堂教学模式弥补了跨文化公选课课程设置的不足
目前,培养学生跨文化交际能力的公共选修课数量不多,而且其教学流程普遍归结为知识输入、知识内化和知识输出的线性思维模式。公选课中翻转课堂模式就是要打破已有思维定式,使其转换成螺旋上升模式。在这一模式中教师是外在动力,推动学生自主学习经过反复推敲而准备好的微视频和课件等数字化资源,指导学生理解消化知识,精心策划课堂内容,组织学生对所掌握知识进行分析应用、讨论研究,在课堂交流中及时发现问题、整改并解决问题。同时,教师可将所有准备的资源传到校园学习网上与学生一同分享,以老师的知识储备为源,以新媒体时代高速发展的信息技术为渠,引导学生开拓思维,形成跨文化交际体系培养的新格局。
(三)翻转课堂有助于激发学生自主提高跨文化交际能力
翻转课堂教学模式更加立体地体现了学生的创新能力、合作精神和自主学习的能力,潜移默化中提高了学生的跨文化交际水平。在翻转课堂的准备阶段,高质量的容知识性和趣味性于一体的课前内容安排,能够激发学生通过主动学习逐渐扫清障碍,发挥其内生动力和探究潜力,学生在独立思考中培养了全方位缜密的思维模式。课上根据教材需要所进行的小组讨论、分角色饰演和组内形成性报告等方式,发送与接收信息,互助合作完成既定目标,促进了学生的合作精神,在合作中培养了学生人际协调与沟通能力,中西方思维方式辨析能力,加大了学生的模拟实践体验机会。创新能力一直以来都是大学教学追求的至高目标,翻转课堂教学模式能够使学生在研讨和模拟实践中产生创新意识,养成创新型学习习惯。而且,在准备阶段,有了老师的线上指导和鼓励,学生在知识内化过程中不再感觉孤立无依,大大提高了学生的参与热情和积极性,使学生对于中西方文化差异有了全新的认识,同时激励学生在不同的领域中探求新的发现,以便在课堂讨论和深化知识阶段,有让人耳目一新的独到见解和理论支撑与同学们一同分享。
(四)翻转课堂教学模式实现了培养学生跨文化能力的形成性评价体系
美国芝加哥大学斯克里文教授提出了终结性评价和形成性评价的概念。形成性评价正逐渐成为主流评价体系。无论是跨文化公选课还是大学外语课程教学,翻转课堂中的各个环节都成就了形成性评价体系的实现。准备阶段的自主学习能力考核可以在课堂发言中得以实现,课上的个人汇报和演讲能够反映出学生对跨文化交际内容的理解和掌握程度;小组讨论和角色表演可以折射出学生的合作学习能力和对知识的实践应用能力;教师的总结既是对学生能力的评价也是对自己下一步工作的调整和改进。这样周而复始、螺旋式上升的学习方式有助于学生跨文化交际能力的培养,而与之相对应的整个评价过程完全符合大学教学要求中的形成性评估考核模式。
三、翻转课堂教学模式在培养学生跨文化交际能力中的应用
(一)课前有针对性地设计跨文化知识相关的视频和课件
从学生的兴趣和需要出发,翻转课堂的组织者应认真整合和处理课件和视频内容,力求简洁明了、清晰易懂。课件和视频内容除了对语言点的详细解析外,还要设置文化背景知识介绍和作者的相应信息,同时尽量涉及学生感兴趣和具有时效性的热门话题。在跨文化知识的介绍中适当安排提问和供学生思考的环节,引导学生积极参与,寻求答案,鼓励其扩充学习内容,激发学生内在潜力,发挥自主学习和创新学习能力。
(二)构建师生课前、课后跨文化知识学习的交流平台
建立师生交流平台,实时与学生互动,及时掌握学生学习动态,进行个性化辅导。根据对学生网上学习的监控,进一步了解每位学生的基础和学习状况,有的放矢、因材施教。同时鼓励学生进行合作学习,开通跨文化交际能力的学习讨论板块,挑选成绩好的学生担负起带领同学一同进步的重任,做好老师的助手。教师还可以通过在线交流实时掌握学生学习动态,并将学习进程快、质量高的学生信息公布在师生交流版上,激励其他同学赶超。
(三)课堂教学要激发学生学习跨文化知识的兴趣
课前通过教学网络平台进一步了解学生对跨文化知识的掌握程度和普遍感兴趣的方面,重点突出地设计课堂内容和教学环节。课堂教学中要充分发挥学生的主观能动性,为他们提供演讲、辩论、小组讨论的机会,学生通过语言交流将跨文化知识内化理解,形成体系。辩论和小组讨论是互动课堂的普遍应用形式,鼓励每名同学参与其中,承担起在各自组内的职责,使大家集思广益,共同解决疑难问题。在课堂分组方面,兼顾学生的学习水平、学习能力、学习进度、性格因素、组织协调和领导能力等,使学生彼此能够取长补短,相互协作、相互影响、共同进步。同时,教师要有效的参与课堂活动,对学生进行必要的指导和监管,对重点、难点问题有针对性的做清晰透彻的讲解,并进行必要补充,做好课堂活动的组织者和协调者,激发学生兴趣,充分发挥翻转课堂的实用性和趣味性。
(四)形成性评价及时反馈给学生
在教师的引领和指导下,通过课前自主学习课件和视频的准备环节,课堂教学活动的参与环节,课后作业的完成环节等,对学生的跨文化交际能力进行全方位考核,并将其结果及时反馈给学生,提高过程性学习的时效性和考核的灵活性。总之,跨文化交际能力的培养是一个长期的、动态的、复杂的过程,它需要教师以不同的方式、角度,利用对比研究法、讨论归纳法、直观教学法乃至设置情境法来提高学生的跨文化交际能力。但是这些方法在传统的教学中很难完全应用和实现,而翻转课堂却可以使这些难题迎刃而解。翻转课堂模式中,教师把课上需要掌握的知识点转移到课下,课上是对知识巩固、研究讨论和深化的过程。因而,教师是翻转课堂教学过程的组织者、指导者和监督者,学生成为了学习的主导者,掌握了学习的主动性。这种新型的学习模式不仅可以使学生的跨文化交际能力显著提升,也教会了学生自主学习的能力,为后续跨文化交际能力的螺旋式提高奠定了基础。
参考文献:
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文化课学习论文篇7
关键词:初中英语课堂 生活化教学 应用
随着新课程标准的出台,我国对学生培养的侧重点转向对学生综合素质的培养,以及理论与实际相结合的能力,这就要求教师在教学过程中注重教学方法讲求教学策略。本文针对初中英语课堂提供一种能够使学生更好学习英语的方法――生活化教学模式,本文在明确初中英语课堂生活化教学模式的理论依据的同时给予理论方法的论述,并结合实例例谈怎样在英语教学过程中应用生活化教学模式。
一、初中英语课堂生活化教学模式理论方法
初中是学生学习英语承上启下的最重要阶段,要求教师注重教学策略。国内外的教育学家都有要求将教学与生活紧密结合才能取得良好教学效果的理论――美国教育学家杜威认为教育的过程如同生活一样是进步与生长的,中国也有著名的生活等同于教育的思想,这就启发教师要在教学过程中将生活与教育紧密结合。
教师在英语课堂生活化的教学过程中要采用多种方式,结合多种途径。随着英语的普及,现阶段初中生所学的英语词汇量已经很大,教师在英语课程中可以不拘泥于教材中的单词,以避免生活化教学模式的实行受到限制。在涉及的教学内容方面,教师可以将课文中涉及到的内容相关的图文资料以及视频搜集起来,使学生理解课文内容,并产生浓厚的学习兴趣。在讲解课文的同时教师还要还原语境将课文中涉及的内容要求学生即兴改编,使其更贴近生活。
二、怎样在英语教学过程中应用生活化教学模式
上文着重介绍了初中英语课堂生活化教学的理论依据和理论上的方法,接下来将结合实例具体论述怎样在初中英语教学过程中应用生活化的教学模式。
(一)英语课堂教学内容生活化
教学内容是英语教学的教学基础,所有的教学方法以及教学目的都是围绕着教学内容展开的,将英语课堂的教学内容生活化能够使学生产生亲切感,并在此基础上产生学习兴趣。
英语课堂教学内容生活化并不是取教材中的英语课文以生活化代之,而是要求教师将教材中的课文讲解之后将课文内容升级,使之更贴近生活,具备生活化的特点。例如在学习 what color is his hair?这一课时,教师要在讲解课文之后要求学生根据自己的兴趣爱好或者是喜爱颜色,将课文中的单词替换,变成自己想要说的句子,并进行全班范围内的对话练习。这时同学们就会根据课文中提供的句型加以替换,把所学习的内容变成自己的,更深刻地理解教材内容的同时掌握了应该掌握的知识点并拓展了英语知识,提升了英语素质。
(二)英语课堂教学方法生活化
现阶段,我国对教育的重视程度日益加大,对教师在教学方法上的要求日益严格。初中英语课堂生活化教学模式除了要求英语教学课堂内容生活化外,在具体的教学方法上更要求生活化。英语是一门开放性很强,要求听说读写能力兼备的课程,这样的一门课程要求教师在教学过程中时刻以兴趣为导向激发学生的学习兴趣。传统意义上教学方法只是单一的注意理论,强调语法,要求学生死记硬背,不利于学习,针对初中英语课堂生活化方面的教学特点,笔者提供以下生活化教学方法。
要培养学生的自主应用英语能力,教师可以每堂课给学生五分钟的自主发言时间,以自愿为基础要求每天都有不限数目的同学进行英语讲说,内容不限,可以是一个笑话也可以是短短的一句话。这样的要求由于随意性很强会使学生放松心态,另外由于不限制题材就可以使学生随着自己的兴趣爱好自主收集自主学习,这样的机会提供有利于学生口语水平的提高,是生活化教学方法中最见成效的一种手段。
总之,初中英语教学过程中应用生活化的教学模式要求教师无论是教学内容上还是教学方法上都贴近生活,时刻以培养学生的学习兴趣,使学生以生活化的方式学习英语并具备将英语应用到现实生活中的能力。
英语教学无论在哪个教学阶段都占据着举足轻重的地位,初中是学生学习英语承上启下的阶段,要求教师在教学过程中讲求教学方法。生活化的教学模式能够使学生产生学习英语的浓厚兴趣并发自内心喜欢英语,备受国内外教育学家的推崇。本文提供了生活化英语教学模式的理论与实际应用方法,希望能够使更多的英语教学工作者了解到生活化的教学方法并应用到教育工作中去。
参考文献:
[1]方明.陶行知教育名篇.教育科学出版社,2005
文化课学习论文篇8
二语习得领域长期占据主导的两大心理学理论基础是行为主义(Behaviorism和认知心理学(Cogni-tivism)。这两种理论有一定的相似之处,但都在一定程度上忽视了学习者所处的社会环境对学习过程的影响。随着研究者逐步认识到学习者所处的社会文化环境,尤其是学习者的母语社会文化及语言背景,20世纪90年代在前苏联发展心理学家LevS.Vygotsky的心智发展理论基础上发展起来的社会文化理论(So-cioculturalTheory),不仅对当代心理学研究产生了深刻的影响,而且对二语习得领域的研究与外语教学也产生了巨大的指导意义(Lantolf,2000b;Arnold,2004)。本文主要从社会文化的角度讨论外语课堂中的语言与文化教学。
二、社会文化理论
前苏联著名心理学家LevS.Vygotsky及其同事于1920至1930年间共同提出了社会文化理论,其核心观点为社会文化、历史是影响个体发展的首要因素,认为发展或学习是先发生于社会而后通过语言和其他符号系统为中介的活动逐步内化于个人的过程。中介(media-tion)、最近发展区(thezoneofproxi-maldevelopment)、活动论(activitytheory)、调节(regulation)、支架(scaffolding)是社会文化论的重要概念。社会文化理论的中心且独特的概念是人脑的高级认知活动(如记忆、注意和理性思维等)受到中介的调节,人们通过各种中介来联系世界;中介包括物理工具,如桌椅和电脑等,和符号工具,如音乐、艺术和最重要的语言(Lantolf,2000,p.80)。根据Vygotsky,我们研究的对象不应该是语言系统本身,比如语法和词汇等,而应该研究人类借助语言的调节机制所进行的社会人际交流。在个体发展过程中,社会文化与个体心理活动紧密相关,人们通过参与外部的社会文化活动,将外界的社会言语(socialspeech)通过语言这一中介内化为个体内部的心理机能(Vygotsky,1978)。
通过协同对话——中介,儿童或初学者能被诱导着培养成一种共享的意识,直至最后吸收新的知识和技能于他们自己个体意识中,因此成功地完成从协同的个体间的活动向个人内在的自主活动转变。这种协同对话过程就是支架(scaffol-ding)。Vygotsky关于学习和发展之间关系的最广为人知的最充分的阐述就是他的最近发展区概念。他(1978,p.85)将最近发展区定义为:“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定;后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时,儿童能够解决问题的能力。”在最近发展区内,需要大量的指导性参与活动,教学应走在发展的前面并最大限度的激发学生的潜能。
三、社会文化理论指导的语言与文化教学方法
社会文化理论指导下的外语教学不仅关注在相关情境中合理、灵活使用语言的知识和技能,而且发展学习者分析、评判、识别课堂内外的不同行为方式。接下来我们主要分析外语课堂中常见的几种教学方法,这些方法的总体目标相似,但在课堂中创设的各种教学情境有些不一样。有些多以学习者为中心,学习者的生活环境是课程设计和教学内容的基础;还有些以学习者和知识为中心,其设计的学习环境不仅要帮助学习者理解课堂内外的生活环境,也要开阔他们的交流视野并融入其他的环境中去。
(一)提问法(problem-posingapproach)
这是一种通常用于移民成人以社区为基础的语言学习(adultimmi-grantcommunity-basedlanguagepro-grammes)。这种方法始于学习者的经验,尤其是他们在教室外的社区内面临的问题或复杂事件等。该方法的目标是帮助认清学习者生活的社会、政治和文化基础,提高学习者认识这之间的联系,帮助学习者通过他们认为有益的方式获得必要的交流技巧和知识。提问法的三个基本成分是:听(listening),教师通过在课堂内外观察学习者,并界定其所关心的问题;对话(dialogue),将以上的关心的问题作为起点,教师和学习者以关注或问题及其看法和反应为内容相互对话;行为(ac-tion),这些探讨帮助学习者将他们的所学用于课堂外。
(二)课堂学习者共同体(com-munitiesoflearnersintheclassroom)
课堂活动与学习者的发展有着内在的联系,因此我们要做的就是创造有效的课堂学习者共同体。在社会情境的协同的互利的过程中学习者通过参与课堂活动获得新的理解、学得新的技能,最终发展新的社会文化认识。在此共同体中学与教密切联系不可分割。学习者共同体视课堂为探究社区(communitiesofinquiry),在此探究(inquiry)不是为承担特定课题而使用的特定教学方法。在探究社区中,课堂活动是开放式地探索性地研究,来自群体的真实经历,也是该群体真正感兴趣的问题和话题。这些开放式的话题和问题允许更多的可能性,使得学生彼此协作构建他们的理解和视角。教学活动是在情境中的,有特定时间地点的,需要特定的人在特定的场合完成。教学是手段而非结果。
文化课学习论文篇9
第九章安徽的山水旅游文化主要介绍安徽的名山,安徽的秀水和奇洞,历史文化名城与名胜。安徽地域文化课程教学资源:安徽电大王德寿主编的文字主教材,安徽电大编写的安徽地域文化形成性考核册。IP课件7讲,由安徽电大张秋婵博士主讲,其中导学1讲,课程讲解5讲,期末复习1讲。课件重点突出,讲解丰富多彩,深受学员喜爱。安徽电大在线网上文本资源有教学辅导、作业讲析、期末复习、往届试卷、徽风皖韵,本课程网上资源非常丰富,为学员的自学提供了很大帮助。
二、课程教学过程设计
(一)集中辅导集中面授主要是课程导学、精讲重难点、期末复习。安徽文化具有历史悠久,丰富多彩。在面授辅导时由于课时有限,教师要在有限的时间内完成教学内容,必须理清思路讲重点。文字主教材是自学的主要材料,教学的主要媒体和课程考核的基本依据,因此必须精讲。通过研读教材,把书本九章内容划分四个部分,通过四次集中面授辅导,为学员讲解重点,突破难点,使学员在学习时有的放矢,达到了事半功倍的效果。(二)网上教学运用计算机网络进行课程教学,是远程教育的一大特色,目的是引导学员上网浏览资源,收看IP课件,通过网络答疑解难。每次上课都列出上网必看的资源,供学员选用。学员提出的问题,三天内予以回答,把面授辅导和网上教学结合起来。(三)自主学习要求学员围绕教材的学习要求,分层次把握每一章节的重点内容,围绕课后思考题把握课程重难点,结合教材联系阜阳当地实际,增加学习的兴趣。(四)小组讨论小组讨论是在教师的指导下围绕某种问题通过发表意见互相启发,共同学习共同进步。安徽地域文化学员并不陌生,很多人都游览过黄山、九华山等地,有一定的文化基础,讨论问题学员有话可说。比如欧阳修与阜阳西湖,阜阳博物馆与阜阳悠久的历史文化,学员讨论热烈。我事先拟定讨论题目,有学员有所准备,学员发言有的放矢,收获很大。一是课堂讨论,教师针对大家感兴趣的话题展开讨论,不拘形式,充分体现师生平等,各抒己见,互相启发。二是网上讨论,教师事先在电大在线课程讨论区提供一些具体教学案例,让学员深入分析并加以讨论。重点是培养学员的分析问题、解决问题的能力。(五)形成性考核安徽地域文化形成性考核内容是平时作业、面授考勤、网上教学活动和小组讨论参与等,占课程总成绩的40%。本课程平时作业分为四次,是形成性考核的重要组成部分,占形成性考核成绩的60%。面授活动占形成性考核成绩的20%,网上教学活动、参加学习小组活动分别占形成性考核成绩的10%。(六)实践活动为了让学员更深入地学习课程,联系实际,了解阜阳,增强学员对家乡的自豪感和对家乡的热爱,实地组织学员参观阜阳博物馆。通过讲解员的精彩演说,学员对阜阳悠久的历史文化惊叹不已,以我们的祖先感到骄傲。阜阳是皖西北历史文化名城,目前已成为皖西北最大的中心城市。根据课程要求,结合地方实际,组织学员参观阜阳博物馆、文峰公园、颍州西湖,让学员了解阜阳辉煌的过去,美好的现在,展望阜阳的未来,充满对阜阳的热爱。为了提高学员兴趣,拓宽学员视野,给学员演示登陆安徽旅游网,学习安徽山水文化、建筑文化、民俗文化、宗教文化、红色文化、地方名吃、地方戏曲,观看景区视频,品味徽风皖韵,学员兴致很高,受益匪浅。
三、课程教学反思
文化课学习论文篇10
关键词:技工教育;问题;文化课;教学创新
技工教育是近年来我国职教建设的重要一环,它的目的是培养一流的技能人才和高素质劳动者。随着社会的变革与经济的发展,教育形势发生了根本的变化。基础教育的教学改革全面展开,而技工教育的教学改革却相对滞后,无论在教育观念、课程内容、课程实施、课程评价等方面都存在许多问题,特别是文化课教学存在的问题尤为突出,面临尴尬,亟待改革。
一、技工教育文化课教学现状与问题
1.长期以来,在人们的心目中,对技工教育形成了固有的观念,即教学生掌握一门技术,或者说要求学生只要会做能做,其他的则不必过多考虑。正是在这种思维的引导下,家长、学生甚至一些学校、教师更加注重学生专业技能水平的高低,而忽略对学生进行语文、数学等的文化基础知识培养,导致文化课教师难教,学生不重视文化课的现象,出现职教系统本身认识的偏差,使文化课教学被忽视,人为地使得“专业技能”与“文化基础”之间失衡,缺乏对学生进行综合素质发展所需要的基础文化素质的培养。当前技工教育发展中除了对口升学班级外,一般都比较忽视文化课的开设,文化课几乎成了陪衬,可有可无。在课程设置和平时教学中非常突出“专业课”的地位,甚至提出“文化课要为专业课服务”的口号。为了满足专业课时数,任意删减文化课的教学内容。由于时间、学制等的限制,过于强调“专业课”,忽略了文化基础的全面提高。结果只注重单一专业技能的培养,文化基础的教育被忽视,培养出来的人才发展不够全面,心理素质较低,缺乏自信,就业能力低弱。由于忽视文化素质的提高,专业技能发展也受到很大的制约,难以进行自我教育与提高,使以后职业生涯的继续发展受到严重的限制。
2.学生基础差使文化课教学面临挑战。技工学校生源几乎全部来自初中生,而且他们绝大多数是升入高中无望才选择上技工学校学习的,普遍存在着文化基础知识水平偏低的问题。另一方面,这些文化基础知识差的学生普遍抱有“到技校学习是为了‘混张文凭’好找个工作”的思想,他们对文化课普遍经历一个由听不懂到听不进再到很反感甚至提起文化课就“头疼”的过程。由于生源质量偏低,大多数学生对文化基础课学习没有兴趣。文化课教师也成了不受学生欢迎的人,相对专业课程而言,文化课教学的情景实在尴尬,而且面临着严峻的挑战。
3.教学评价问题使文化课教学得不到重视。技工教育的特性是学生掌握一技之长,人们的目光都盯在学生专业课程的成绩上,专业课程成绩好,就业安置相对容易。技工教育的专业课已经建立了比较系统、完善的学校、社会考核评价机制,各种等级证书的考核使各专业知识的评价厚重有量,教师和学生,都把能否取得专业等级证书作为评价学习优劣的标准。而文化课教学则缺少强有力的外部评价机制,内部评价机制又不够完善。对教师而言,其教学过程、教学质量、教学效果等方面的监控与评价无疑是没有明确标准的;对学生而言,其学习过程、学习质量、学习效果等方面的检测与评价也是“宽松”的,这便导致了文化课教学的考核评价缺乏重视,起不到激励作用。
4.适合技校学生的教材过少,教学计划过于空洞。部分文化课教材大纲过时,内容陈旧。
5.只注重书本知识的教学,授课方式过于俗套。由于传统教学观念,许多从事技工教育的文化课教师在教学方式上采取的仍然是单一的书本教学法。课上,一些教师只要把书本上的知识讲授给学生,不管书本上的知识是否适应时代的要求、是否适合技工学生的学习要求。这种方式根本不能适应学生对知识的需求、不能发挥他们的特长,更没有足够的空间去展示他们的兴趣和爱好。枯燥无味的课堂必然会出现学生上课情绪低落、课堂气氛沉闷的现象。很少与学生互动,只是一味地用“我说你听,我问你答”的方法,学生听到的都是书本上的东西,看到的都是黑板上面的粉笔字,完全没有新意,这也就造成了“你说我睡”的课堂现象。
二、技工教育文化课教学的改革途径与对策
1.摆正“专业课”与“文化课”之间的关系,准确定位文化课。技工教育的特性决定了学生在校期间专业知识学习和专业技能训练是学习的主旋律,由于就业的需要把专业课的砝码加大了。但是“专业课”与“文化课”之间并不是矛盾对立的,宽厚的文化基础是培养扎实专业技能的条件,也是现代教育发展的必然。技工教育不能仅仅局限于狭窄的专业技能训练,必须注重对学生的文化素质、道德、情感和价值观的培养,实现“文化高移、素质全面”的教育目标。通过课程整合、弹性学制和必修、选修结合等多种方式组织文化课的教学。根据学生的兴趣、个性和实际需要,加强文化素质的教育,开发学生的学习潜能,克服“重专业、轻文化”、重眼前谋职轻终身发展的倾向,处理好专业课和文化课的相互关系,使学生全面发展。提高对文化课教学的认识,要根据生源状况,改革、完善文化课教学内容、方法和手段。
2.加强文化课学科价值认识。造成“专业技能”与“文化基础”之间失衡的一个重要原因是对文化课学科价值认识不够。教育系统内部那种认为学生生源差,文化课能学多少算多少的思想,导致了文化课教学质量偏低,也使教师缺乏教学激情。要改变这种现状,必须加强对文化课价值的认识。文化课教学不但关系到学生成为一技之长的“技能型”人才,而且关系到学生成为一专多能的“复合型”人才;不仅关系到学生成为技巧、技能型人才,从而解决就业问题,也关系到学生潜能开发、个人终身和社会发展的问题。因此,我们要认识到文化课教学在高职教育中的重要性,将文化课程的教学安排放入整个人才培养方案和整体课程结构中,使文化课真正体现其学科价值。
3.加强文化课教学的针对性。这是摆脱文化课目前尴尬状况的重要途径。首先,文化学科教学要针对学生的实际情况组织,不搞一刀切,可试行分层教学,对基础好的学生鼓励参加升学考试,对基础差的学生要激发学习兴趣,激励学生勤奋学习,自我发展,以切实提高整体素质。其次,要把文化基础素质与现代科技意识的培养很好地融合起来,在文化课教学中要突出实用性。还要充分利用现代教育技术手段,增强教学过程的形象性、趣味性、参与性,丰富教学内容,有效调动学生学习的热情。
4.加强文化课学科教学评价。教学评价机制的有效建立对提高文化课教学质量、提高学科品位具有重要的意义。我们要在教学实践中探索研究,不断完善教学评价机制,同时应借鉴专业课教学评价方法,不断开拓新的教学评价方案,强化评价功能。例如,开设普通话测试,合格的学生发“普通话合格证书”等,对学生学习文化课能起到很好的激励作用。
三、技工教育文化课教学的创新与对策
1.加强教材的建设、制定详尽的教学计划。鉴于原有教材的弊端,教师在教学中要不断地获取最新的知识和技术信息,并把它作为职业技术教育的催化剂,不断地注入文化课教材和讲义,确保教学的内容对过去具有诊断性,对现实具有指导性,对未来具有预测性,这样才能真正带领学生紧跟科技发展的前沿。另外,在教学计划上要做必要的调整,要敢于打破传统观念的束缚,要本着“宽基础、活模块、精专业”的思想,冲破专业的限制,以社会需求为主,在文化课的基础上,加入文学欣赏、影视欣赏选修课以及普通话、写作选修课,保证在学好文化课程的基础上,加强围绕人文素养、职业道德观念、审美情操、社会公德意识、爱国主义精神等内容的编排与传授,并且可以有选择性地开设计算机、实用语言等特色课程,充分满足社会和学生自身的需要。
2.加强实践课程,突出综合素质的培养。单纯的理论教学不能适应高职学生的学习要求,高职教育的课程设置要在实践方面有所加强,多强调职业技能的培养,着重在实践上下工夫,让学生在实践中学习理论。在学校中要开展合适的校园文化活动,诸如演讲比赛、普通话比赛、文学社团活动、名作欣赏讲座等,以此来培养高职学生的核心能力,使学生成为全面发展、突出特长的社会需求型人才。教师可以多多让学生走上讲台,充分发挥学生的创造性。
3.实施“双师工程”,采取多样化的教学方式。在技工院校中,教师不仅肩负着理论教学,还要担当实训指导、技术推广等任务,这就要求在技工院校中任教的教师是适应时展要求的“双师型”教师。学校要不失时机地推出政策,培养一些基础好、实践能力强的教师成为“双师型”教师。有条件的教师还可以通过留学和转岗的方式把自己培养成“双师型”。学校还可以出台一些实质性的政策,对于“双师型”教师进行必要的奖励,来提高学校的教学档次。另一方面,在教师的教学中,要采取多种形式的教学手段,譬如多媒体教学或到实训基地开展演示性教学,都可以使学生更直观、形象、生动地进行学习。
4.培养技工院校学生理论联系实际的创新能力。从理论联系实际角度出发,技工教育是应该注重对学生创新能力的培养的。一个国家创新能力的强弱不仅要靠高层次的专职研究人员,更要靠那些直接的社会实践者的参与。在注重实践课开设的同时,我们不能忽视理论学习的重要性,这里不仅包括文化基础课理论的学习,也包括其他相关专业基础理论知识的学习,以提升学生自主思考、学习、总结、动手等的能力,促使学生具备从实践中学习和总结理论、甚至发展理论的能力,真正做到理论联系实际。文化课教师应该注重教学过程中对学生思维的引导。创新能力的培养需要一种开阔的思维。目前的技工院校学生基本素质较低,他们的思维通常是有局限性的,所以教师在教学过程中就必须要做到思维开阔,在教学中引导学生的思维发散,对诸多相互联系的问题进行思考、总结,从实质上提升学生的自主创新能力。总之,只要我们坚持不懈地去探索与实践,一定会把高职教学水平提升高度,使高职生走上社会就可以有用武之地。
参考文献:
[1]杨进.职业教育教学领域应当实现的十个转变[J].中国职业技术教育,2002(4).
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