汉语负迁移论文范文
时间：2023-04-11 21:14:50
导语：如何才能写好一篇汉语负迁移论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
汉语助词 误用研究 语言环境
一、引言
对日本学生来说，一般都认为汉语的汉字部分很容易掌握。其实不然，汉语汉字和日语当用汉字在写法、读法以及词义上既有完全相同的，也有很多是完全不同的。汉语对同是汉字文化圈的日本学生看来像是很简单，因此有不少学生以汉语好学的心态开始学习汉语。并且，很多学生总是以日语的思维模式来理解汉语中的汉字，因此就自然出现了各种各样的误用现象。经常看到的误用现象之一，就是关于助词“了”的误用。本文主要围绕助词“了”的用法与功能以及日本留学生在助词“了”使用上的误用原因进行探讨与研究。
二、关于“了”的用法及功能
“了”字在汉语读音上有“liao”和“le”两种读音。《现代汉语大辞典》针对“了”的解释有如下几点：（1）完毕；结束。（2）放在动词之后跟“得”或“不”连用，表示可能或不可能。（3）与否定词连用。完全；全然。了无惧色。（4）明白；懂得。了然，了如指掌。（5）助词，置于句末，表过去、完了之意。在此，本文主要针对助词“了”的用法及功能进行如下的探讨与研究。
汉语中，属于助词范畴的“了”，在语法上，有动态助词和语气助词两种功能。从用法上来划分，也大致有二类形式。其一是，把“了”放置在动词后面，表示动作行为的实现。如果动词带宾语，则将“了”置于宾语前。还有一个用法是，，将“了”置于句末，主要表示事态发生了变化。或者用于判断将要发生的变化，并具有结束句子的功能。在这样的情况，如果动词带有宾语时，则构成“了”置于宾语后面的形式。
例句：
1.动词＋了＋宾语
・朋友喝了一杯咖啡。
・昨天看了一本小说。
2.动词＋宾语＋了
・斯密斯开始学习汉语了。
・我不想吃生鱼片了。
3.动词＋了＋宾语＋了
・我看了报纸了。
・朋友在美国已经住了两年多了。
4.名词/形容词＋了
・你的夫人太漂亮了。
・已经放暑假了。
三、日本留学生误用助词“了”的成因分析
日本留学生之所以误用助词“了”，其主要原因在于：首先是对汉语助词“了”的理解不充分，通常是先入为主，脑中大多留有的还是拘泥于对日语中“了”的文字的理解和认识，因此简单地认为汉语助词“了”也只是单纯的表现过去形式或动作的完成。当然，汉语助词“了”可以用于时态的过去，动作的完了及实现，但绝不是仅此用法。日本留学生只是简单地使用了助词“了”的文字表面的词意，因此而产生了误用。经常可以看到学生们因不了解助词“了”在句子中置于不同位置的不同用法，从而形成助词“了”的误用。如果学生们能仔细地从句子的前后顺序，上下文的连贯性和语言环境来考虑的话，我想就可以避免这种误用。
误用例句分析：
①夕べ私はビ`ルを一本んだ。/ 昨晚我喝一瓶啤酒了。
②午前中国Zを二rg勉した。 /上午学习汉语两个小时了。
③昨日空港に着いたあと、すぐ家にをかけた。/ 昨天到了机场了，马上给家里打电话了。
④彼女はたくさん喋ったあと、xれていった。 /她说很多了，就离开了。
⑤母Hは中国に生まれた。/ 妈妈出生在了中国。
⑥昨日一日中家にいた。/ 昨天一整天在了家。
⑦若いrいつも外国へ旅行に行きたかった。/ 年轻时常常想了去外国旅游。
⑧去年の夏休みによく泳ぎに行った。/ 去年夏天经常去了游泳。
⑨は二年前に大学のvだった。/ 姐姐两年前是了大学讲师。
⑩これは母Hが作ったおかずだ。/ 这是妈妈做了菜。
去年来たr、ここには高いビルはなかった。/去年来了时候，这里没有高楼。
误用句①和②的正确译文为：①昨晚我喝了一瓶啤酒。②上午学习了两个小时汉语。这两句的误用是因为这二个例句叙述的是过去的事，句中的具体动作是“喝”和“学习”所以表示和过去、完成及实现有直接关系的词语必须是动词。事实上，日语的时体都是通过动词，形容词，助动词的语尾变化来表示的。汉语助词“了”，应紧随动词，放置在动词后面。
误用句③和④的正确译文为：③昨天到了机场，马上给家里打电话了。④她说了很多以后，就离开了。以上两个例句是复句，如果说句子中的后半句是表示结果的话，那么则可以说前半句是表示产生结果的条件。重要的是，因为有了动作完成的条件，其后才产生结果，所以助词“了”不应置于前句的句末，而应该置于前半句中的动词后面。
误用句⑤和⑥的正确译文为：⑤妈妈出生在中国。⑥昨天一整天在家。⑤和⑥这样的句子，咋一看常常认为是表示过去式的句子，日本留学生们总是想办法使用表示完了的助词“了”来表述。不过“妈妈出生在中国、昨天一整天在家”这样的句子并不是表示动作的完了和实现，而是想叙述发生了这种现象和事实。其主要想表示的是母亲出生的场所，昨天存在的场所这样的主题，因此，在这样的句式当中，通常情况下不使用动态助词“了”。
误用句⑦和⑧的正确译文为：⑦年轻时常常想去外国旅游。⑧去年夏天经常去游泳。在⑦和⑧的例句中，叙述的内容的确是过去的事情，但是从“年轻时总是想去国外旅行”、“去年夏天经常去游泳”这两句中的“总是想去”、“经常去游泳”这样的语言环境来考虑的话，就可以确认这类句子不是表示某种特定的具体动作的完成或实现，而是表示多次重复，反复发生的现象，因此像这种类型的句子不使用助词“了”。
误用句⑨和⑩的正确译文为：⑨姐姐两年前是大学讲师。⑩这是妈妈做的菜。这两个例句，是确认过去发生的，已成既定事实的句子，句中没有明确的动作性动词。因此一般在汉语句子中，使用“是”的句子，不要考虑使用助词“了”。
误用句的正确译文为：去年来的时候,这里没有高楼。例句中，“来”这个动词不是强调动作完了和实现之意，而是侧重点在于表示过去的状态，因此不使用助词“了”。
四、结束语
综上所述，汉语助词“了”看似简单，但使用起来确是很难的。要想学好汉语，首先要从根深蒂固的日语思维模式中解脱出来，改变先入为主的思维方式，在充分考虑了所处的语言环境及背景的基础上，再灵活使用助词“了”。无论是汉语还是日语都使用着汉字，不过我认为因为对汉字词语的理解不到位，再加之中日文汉字当中，有很多词意相差甚远，如果没有追根刨底的精神，就很容易发生误用。还有一点是，学习外语时，了解其国家的文化、历史、风俗习惯也是很重要的。如果有了对对方国家的了解，想知道的事情也就越多，也就更想掌握对方国家的语言，因而促进了学生主动学习外语的热情。
参考文献：
篇2
关 键 词:母语;负迁移;大学英语写作
在教育心理学理论中,迁移是指将学会了的行为从一种情境转移至另一种情境。对于语言迁 移的研究始于20世纪50年代。Lado[1]在其代表作《跨文化的语言学》中写道:“学 习者往往把其母语语言及其文化中的形式和意义迁移到所学的外语语言及其文化当中 这种迁移既体现在学习者的口语表达以及在与该外语文化有关的行动中,也体现在理解领会 该外语语言及其文化的过程中。”Lado及其很多追随者认为,母语中的原有习惯有时会促进 二语的学习(正迁移),有时会阻碍二语的学习(负迁移)。
到了20世纪六七十年代,很多验证性研究表明通过对比分析所作的二语语言学习难易预测与 学习者的二语学习实践相比并非总是准确无误。此外,基于认知主义心理学的新语言观逐渐 取代了原来的行为主义理论。由于迁移这个术语中的核心概念是“习惯”,其有关语言学习 的行为主义色彩使得它随着行为主义理论的衰落而逐渐受到冷落,但不久后持认知主 义学习观的学者们在新的语言学习理论框架内又重新启用了这个术语。Selinker在谈到直接 影响中介语构建的五个因素时,把语言迁移放在首位[2],显然旨在强调它在构建中 介语系统中的重要作用。
由此,在认知主义的框架中,研究者们不再认为语言迁移是“习惯”迁移,而是把它看做一种 学习策略,是学习者在学语的过程中,为了解决二语学习或交际中的问题使用母语知识解 决问题的积极策略。
语言迁移是在全面描述二语习得过程时必须考虑的一个真实存在。英语写作是学习者的语言 输出材料,为研究二语学习过程中的语言迁移提供了很好的分析对象。本文通过研究大学英 语写作中各种与母语负迁移相关的错误,从词汇、句法和语篇三个层面分析其产生的原因,为 找到消除这些错误的可行方法提供一些启示。
一、 大学英语写作中的母语负迁移
1. 在词汇层面的表现
词汇是语言的建筑材料。与儿童学习母语不同,作为二语学习者的成年人已经拥有了一套与 母语紧密相关的概念—语义系统。这套母语词汇的概念—语义系统在学语的过程中往往 会带来一定程度的干扰。
(1) 语义等同假设
在研究二语习得中的词汇学习时,Ringbom[3]发现词汇学习中的主要错误是片面的 词义对等迁移造成的。对二语词汇的学习往往是在原有的概念—语义基础上把二语中的新词 汇同母语中的旧有词汇等同起来,忽视语间的概念差异和语义的界限不同。下面的句子体现 了写作者的母语迁移对特定概念的语义的影响。(以下各句中的划线部分为学习者的错误用 法,句后括号中的注释为正确用法。)
a. During the break you can have a cup of coffee in the rest room. (l ounge)
在a句中,写作者按照母语的概念加工逻辑把“休息室”分解为“休息+室”,随后按语义对等 的原则进行解译,殊不知rest room在英文里指的是“厕所”。
由上例可以看出,写作者进行词汇释义时产生了似是而非的表达形式,但这也证实了从认 知理论角度对母语迁移的解释:母语迁移是一个在二语学习或交流过程中运用母语知识解决 问题的策略。
(2) 词汇的词性混淆
Halliday[4]曾指出,中文的科技文献中含有很多动词用做名词以及形容词用做动词 的现象。由于汉语的词尾没有表示词性的词缀标记,在形式上汉语词汇的词性难以区分。同 一个汉语词汇经常具有不同的句法功能,体现不同的词性。对母语为汉语的英语学习者而言, 他们往往把汉语词汇在词性上的这个特点迁移到英语词汇的学习过程中,从而造成词汇应用 上的错误。
b. On the train, please careful. (take care)
在b句中,写作者把形容词误用为动词,显然是受到了汉语中“一词多(词)性”现象的影响。
2. 在句法层面的表现
汉语和英语基本的句法结构都是“主谓宾”结构,但是其他方面的差异也会因母语迁移给英 语学习者带来一些句法方面的错误。
(1) 被动结构
汉语被动句中的动词词尾在被动结构中不发生曲折变化,而英语被动句中的动词会随着发出 动作的施事者后移发生词尾形式上的变化。此外,助动词be是英语被动句中的基本要素,但汉 语被动句无需任何助动词。这两个差异经常导致写作者在应用英语被动句时产生错误,如下 句:
c. It can't produce by the body itself. (be produced)
上例可以使我们很容易地发现,写作者完全或是部分地在遵循汉语被动结构的构建原则输出 英语的被动形式。
(2) 主从句的连接结构
在主从句的连接结构方面,汉语的从属结构往往使用成对的连接词来表明从句和主句之间的 逻辑关系,如“如果…那么、因为…所以、虽然…但是、除非…否则”等。但是,在英语的这 类结构里并不存在成对的连接词,两个连接词中只能保留一个。学习者在英语写作中使用这 些结构时,把汉语的这些句法特点迁移到英语的从句中,引发此类结构中的连接词应用错误 ,如下句:
d. Even though the computer can do a lot of things for us,howe ver, it can't completely take the place of people.
(3) 零主语现象
零主语(null subject)是英语和汉语在句法结构上很重要的一个差异。英语句子中除了极个 别情况(如祈使句)外都需要一个显性的主语,而在汉语句子中,如果主语是代词,而且通过语 法和语用的线索可以找到所指之物,那么主语代词可以省略。许余龙[5]认为,英语 是 主语显着的语言,强调句子中主语和谓语间的关系,而汉语是主题显着的语言,强调的是整个 语篇。下面的句子显然是写作者因此种差异带来的母语迁移而造成的错误。
e. If have no money, you can do nothing. (you have no money)
3. 在语篇层面的表现
从句法和词法的角度看,虽然一些大学生的英语作文似乎无懈可击,但如果从语用的角度便能 发现母语迁移在语篇层面上对英文写作的影响。蔡基刚[6]对英汉议论文进行了对 比分析,得出如下结论:英文议论文明确提出主题思想的比例为90%左右,汉语议论文仅为6 0%左右,中文文章表述主题思想往往是含蓄的,需要读者自己体会,很少用一个主题句直 截了当地表达。
祈寿华[7]认为,汉语议论文的典型篇章组织方式是“启—承—转—合”的形式。在 下面的一封规劝自己的好友戒烟的信中我们可以看出母语的篇章组织形式对于英语写作语篇 层面的影响。
Dear Yunfeng,
(启) How time flies! Two years passed since we entered our university and the sa me room. (承) In the past two years we study together in the same classroom andplay together in our spare time. Through the common life we have become heartt oheart friends. We talk about our interests, our future, and our dreams. We al l believe we'll have a bright future and live a good life.
(转) But, do you know, bright future and good life need a strong, healthy body?Whenever I see you smoke one cigarette after another and then you cough badly, m y heart ached. You should know this is no good to your health. We all know too m uch smoking can even cause lung cancer.
I hope all of us are healthy throughout our life. (合)So, would you quit smokingnot only for the good of yourself but also for us, your friends?
Kaplan[8]曾对英语和东方语言学习者写的英语文章进行对比分析,发现篇章的组织 方式反映了人的思维模式。他认为英语篇章的组织和发展是“直线型”,即直截了当地陈述 主题,进行论述;汉语学生的典型作文方式呈“螺旋型”,即不直接切入主题,而是在主题外围 “兜圈子”或“旁敲侧击”。 Scollon[9]也认为,中国人在陈述主题时常用归纳推 理模式,即话题推迟出现(topicdelayed);而西方人常用演绎推理模式,即话题首先出现(to picfirst)。
二、 消除英语写作中母语负迁移的教学策略
1. 正确的认知态度
对待母语迁移的态度对解决二语学习中的迁移问题具有重大意义。认知心理学认为,学习是 一个主动的认知过程,是对新知识的获得、转换和检验的过程;在原有的生活经验和感知基 础上去认识、理解、描述新事物是人类最基本的认知方法。R.Ellis[10]把迁移看 做是二语学习者为了弥补二语知识的匮乏而采取的一种学习策略。Stern[11]把母 语知识的迁移和干扰看做是外语学习的一种前提,指出学习者在学习外语时是把母语作为参 照物的。虽然迁移策略的运用会使得语言输出中出现“神似而形离”的形式,但是我们应把 其看做是学习者的创造性行为,是在完全掌握目的语之前学习者自己创造的中介语系统的重 要组成部分。
以交际为目标的写作是一种积极的认知活动。对二语写作者而言,母语构成了“解码”过程 中可用信息的绝大部分,而以二语信息存储在写作者大脑中的信息则很少。在学习策略上,我 们首先不应惧怕“Chinglish”的标签,尤其对写作的初学者而言,要学会容忍一定程度上的 “Chinglish”,对于二语写作过程中出现的由母语负迁移带来的各种干扰乃至错误,要采取 开放、宽容的态度。 学习者应在英语写作中放松心态、减轻焦虑、增强信心、激发写作兴 趣;作为英语写作教师应该鼓励学生对目的语不断尝试,不求全责备,帮助学习者逐渐减少对 母语的依赖。
2. 广泛的英语阅读与真实的写作情境
要学会英语写作中如何遣词、造句、谋篇,首先要进行英语语言知识的积累。Krashen[12]认为,写作能力的发展与二语习得的过程相同,即“可理解性输入+低情感过滤器”。 他 还认为写作能力来自于大量的基于兴趣或快乐的自觉主动的阅读。通过阅读二语学习者既习 得了词法和句法,又能体验文章的组织结构和作者的写作技巧,同时感知英语语言所处的社会 文化,从而将这些知识应用到自己的英语写作中,使自己的表达远离那些似是而非的语言形式 。读书破万卷,下笔如有神。扩大英语的阅读量,进行充分的真实语料输入,是提高英语写 作水平的重要途径。
建构主义理论认为,学习者在真实情境下进行学习,可以使他们利用自己原有认知结构中的有 关经验去同化当前学到的新知识,通过“同化”和“顺应”,达到对新知识的意义建构。在进 行二语写作时,真实的写作情境可以使个体的认知在整个写作过程中与相关情境进行交互作 用,为写作者更多地激活大脑中的二语语言知识、抑制母语信息的干扰创设有利条件。
3. 全面的对比分析
最早对迁移进行研究的学者们认为,如果通过对比分析使二语学习者能够充分了解母语和目 的语间的差异,即母语对目的语学习的潜在干扰之处,那么二语学习者就很可能有效地避免 母语负迁移,而后来的研究发现有些差异并未造成二语学习者的学习困难。但是,不能因此而 完全忽视对比分析为消除母语负迁移而发挥的积极作用。
作为一种跨文化交际活动,写作体现的不仅是写作者的英语句法和词汇能力,同时它也反映 了写作者的英语的社会语用能力。因此,对于英语学习者来讲,“学英语,既要在语言之内 来学,也要在语言之外来学”[13]。当涉及到在母语和二语之间进行对比分析时,除 了对汉语和英语进行语音、语法和词汇的对比之外,还应对汉英两种语言所体现的思维方式 和文化进行对比。英语学习者只有了解英汉语篇思维模式的差异,才能在写作中的语篇层面 自觉地遵循英语的思维特点整理思路,达到英语写作中词汇、句型、语篇的完美组合。
三、 结语
母语不是一件外衣,学习者在踏进外语教室之前可以将其脱下,弃之门外[14]。在中 国人的英语学习中,由于汉语语言与英语语言、汉语文化与英语文化之间存在着巨大的差异, 母语迁移带来的负面影响难以避免。在大学英语写作中我们可以很清晰地看到在词法、 句法以及语篇三个层面上母语负迁移的存在。因此,探讨在英语写作中如何摆脱汉语思维的 干扰对于英语学习意义重大,而克服母语负迁移的策略仍有待进一步研究。
参考文献:
[1]Lado R. Linguistics across cultures[M]. Ann Arbor: Univ ersity of Michigan Press, 1957.
[2]Selinker L. Interlanguage[J]. International Review of A pplied Linguistics, 1972(10):209-231.
[3]Ringbom H. The role of the first language in foreign lang uage learning[M]. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1987.
[4]Halliday M A K. The analysis of scientific texts in Engli sh and Chinese[M]. London: The Falmer Press, 1993.
[5]许余龙. 对比语言学概论[M]. 上海:上海外语教育出版社, 199 2:241.
[6]蔡基刚. 英汉写作对比研究[M]. 上海:复旦大学出版社, 2001: 7.
[7]祈寿华. 高级英语写作指南[M]. 上海:上海外语教育出版社, 2 001:46.
[8]Kaplan R. Cultural thought patterns in intercultural educ ation[J]. Language Learning, 1966(8):409.
[9]Scollon R. Eight legs and one elbow[C]∥Stance and stru cture in Chinese English compositions.[s.l.]:International Re ading Association, Second North American Conference on Adult and Adolescent Lite racy, 1991:113.
[10]Ellis R. The study of the second language acquisition[M].Oxford: Oxford University Press, 1994:343.
[11]Stern H. Issues and options in language teaching[M]. Oxfo rd: Oxford University Press, 1992.
[12]Krashen S. The input hypothesis: issues and implications[M ]. London: Longman, 1985.
篇3
关键词：HSK动态作文语料库 介词“给” 偏误类型 偏误原因
一、引言
根据《对外汉语教学语法释疑201例》中的描述，介词“给”的作用是介绍、引进动作的对象或发出者，有5种用法：1.引进给予的对象，即事物的接受者；2.引进服务的对象，即引进受益者；3.引进表达的对象；4.引进受损的对象；5.引进动作的发出者。只有第一种用法（即引进给予的对象），才能将“给+名词”放在句子的最后。[1]
由于“给”的用法十分复杂，因此外国留学生在学习和使用介词“给”时会产生大量的偏误。
二、介词“给”的偏误类型
在HSK动态作文语料库中按“字符串”查询“给”字，可以检索到7386条记录，去掉无关的例句后，最终选取用于考察的偏误句339句。本文按照混用、遗漏、误加、滥用、语序不当等类型对语料进行归纳研究。
（一）介词“给”的混用
介词“给”的用法复杂，且许多介词之间语义上有联系，因此介词的混用是比较常见的一种偏误。在考察的339句偏误句中，介词“给”混用偏误有196句，占全部偏误句的57.82%。而偏误主要集中于“给”与“对”、“给”与“让”的混用。
1.“给”与“对”的混用
在196句混用偏误句中，“给”与“对”的混用有78句。例如：
（1）我从他给我的行动上能了解他爱我。
（2）这样我认为给男人来说是不公平的。
根据《现代汉语八百词》（增订本），“对”作为介词时主要有两种语义：①表示指示动作的对象：朝、向；②表示对待[2]。介词“给”的语义指向主要是针对给予，而“对”则是一种指向性。如例（1）中的“给”应改为“对”，“我从他对我的行动上能了解他畚摇保句子的重点在指向关系上，而不是动作传递的接受者是谁。
2.“给”与“让”的混用
“给”与“让”的混用有69句。例如：
（3）然后，他又给我们体会一些书中与社会的相同之处。
（4）这样会给孩子们得到更多教育。
根据《现代汉语八百词》（增订本），“让”作为介词时表示引进动作的施动者，动词前或后一般有表示完成、结果的词语，或者动词本身包含这种意思[2]。介词“给”同样可以表示引进动作的施事者，但二者存在着细微的差别。如例（3）中“给”的位置需要一个表示使令意义的词。虽然这里“给”的宾语“我们”也是动作的施事，但是句子的主语“他”并不是受事，而是主事者。因此这里合适的介词应该是“让”。例（4）中介词“给”的位置表示致使的意思，这个例句是非受事主语句，所以用介词“让”引出施事比较合适。
（二）介词“给”的遗漏
介词主要用在名词、名词性短语或一些指称性的谓词性词语前面，组成介词短语充当状语或补语。而一些不能直接带宾语的不及物动词，需要由介词引出动作的对象。如果句子中介词缺失，就会造成偏误，给表达交流带来影响。
在本文选取的语料中，此类偏误句有56句。例如：
（5）我父亲经常对我们说：“千万别人家添麻烦。”
例（5）遗漏了介词“给”，从而导致句子出现语法错误。正确的表述是：“千万别给人家添麻烦”。
（三）介词“给”的误加
过度使用介词“给”也容易造成偏误。由于二语学习者没有准确掌握“给”的使用条件和范围，在不该用“给”时用了，出现了偏误。本文选取的这一类型的偏误句有72句。
（6）我说：“老师让我交给十块钱，已经用完了。”
（7）对了，给你们告诉一个好消息，这次考试我是第九名，而且进入到快班了。
例（6）、（7）中，“给”都是多余的。有些偏误句只要删去“给”字就可以，如例（6）；有些偏误句则需要在删去“给”字的同时，调整句子的结构。如例（7），这个句子的正确表述为：“告诉你们一个好消息”。
（四）介词“给”的滥用
二语学习者在学习了介词“给”的用法之后，在使用的过程中会对某些语法规则过度泛化。例如：
（8）这故事告诉给我们说不要忘记这件事情。
（9）如果在外边看见青少年抽烟给他们罚钱。
例（8）中，“告诉”后面一般是表示人的名词或代词，可以直接带宾语，而不能用“V+给”的结构，应改为“告诉我们”。例（9）中“罚钱”是离合词，不能说“给他们罚钱”，而应该说“罚他们的钱”。
（五）语序不当
1.介词结构位置不当
在现代汉语中，根据语法功能的不同，介词可以置于谓语之前或之后。有的介词结构比较稳定，而有的介词结构的位置则不固定，如“向、在、给”等。因此学生容易在使用这一类介词时产生偏误。
（10）我有时很想你做给我的完美的早饭。
例（10）中，“给”与其宾语组成的介宾结构在句子中作状语，应该放在句子的谓语之前。正确的表述为“你给我做的完美的早饭”。
2.结构错位
结构错位主要包括以下几种情况：修饰语与介词结构之间次序不当，介词结构与主语之间次序不当，介词结构与否定副词之间次序不当，宾语与补语的次序不当等。[4]
（11）如果我们今后也这样下去的话，给下一代人绝对会带来不好的结果。
例（11）的偏误属于修饰语与介词结构之间次序不当。“给”字介词结构应置于主谓之间，并且与谓语的关系比较紧密，应放在离谓语动词较近的位置，应该改为：“绝对会给下一代人带来不好的结果”。
（六）复合偏误
复合偏误，顾名思义就是句子中同时存在几种不同类型的偏误。
（12）父母要养成好的习惯给孩子们。
（13）因此我们应该按照我们自己的感觉下爱情定义。
例（12）是结构错位和“给”与“让”混用；例（13）是结构错位和“给”的遗漏。
三、介词“给”的偏误原因
学生在二语习得过程中产生偏误最直接的原因在于其中介语的影响。根据塞林格的观点，中介语产生的原因可以归纳为5个方面：语言迁移、目的语规则泛化、训练造成的迁移、学习策略与交际策略[5]。李晓琪也将中介语的来源概括为5个方面：语际迁移、语内迁移、学习环境不良、文化迁移、交际策略[6]。本文从母语、目的语和学习环境三个方面分析介词“给”的偏误原因。
（一）母语负迁移
母语负迁移是指学生在未掌握目的语语法规则的情况下，用自己母语的规则去解释和运用目的语，由此产生偏误的现象。留学生在使用介词“给”时产生偏误的部分原因在于留学生母语习惯的影响。上文归纳的HSK动态作文语料库中介词“给”的偏误例句来自母语背景不同的学习者，其中母语为韩语的学习者的偏误句较多。本文以母语为韩语的留学生为例，考察他们在使用介词“给”时的母Z负迁移。
从语法系统看，汉语与韩语是不同的。汉语是孤立语，用介词表示相应的语法意义。介词位于名词或名词性短语前，组成介词结构，在句子中充当状语。而韩语是黏着语，助词与词尾十分丰富。助词放在体词性成分后面表示处所、时间、对象等语法意义。受到母语思维的影响，韩国学生在使用表示时间、地点和对象的词语时往往会多加介词。例如：
（14）给你们告诉一个好消息。
韩语翻译：????? ??? ????? ?????
词译： 你们（与格助词） 一个 好消息 告诉
在韩语中，与格助词“??”是必不可少的。当韩国学生用汉语表达自己观点时，容易将与格助词一起翻译，造成介词“给”的误加这一偏误现象。
另外，韩国学生经过学习了解到汉语介词位置与韩语不同。但在母语思维的影响下，学生容易先说出体词性成分，意识到汉语介词的位置是在名词之前，不能用在体词性成分之后，就不使用“给”，由此造成了介词“给”的遗漏。
除了语法系统的差异，介词“给”与它的韩语对译词“??”语义功能的不对应也是韩国学生母语负迁移的重要原因。“??”在韩语中是与格助词，在非活动体名词后面写作“?”，在活动体名词后面写作“??”。“??”与汉语介词“给”一样都可以引进动作的对象，但“??”的语义比“给”更加广泛，在不同语境中相当于不同的汉语介词。
（15）我给妈妈寄了包裹。
韩语翻译：?? ????? ??? ???
（16）我认为给男人来说是不公平的。（“给”应改为“对”）
韩语翻译：???? ??? ???? ?????
（17）这样会给孩子们得到更多教育。（“给”应改为“让”）
韩语翻译：??? ???? ????? ? ?? ??? ????
（18）给朋友宣传我们的国家。（“给”应改为“向”）
韩语翻译：???? ????? ???? ????
由例（15）～（18）可以发现，韩语与格助词“??”可以译为汉语介词“给”“对”“让”“向”等。“??”与汉语介词是一对多的关系。韩国留学生受母语思维的影响，很难对这些介词进行区分，又因为介词“给”的语义特征与“??”有相似之处，他们往往会将这两者完全对应。因此，韩国学生在使用介词“给”时，容易产生混用偏误。
（二）目的语知识泛化
汉语介词的学习对于学习者来说存在一定困难。许多介词用法十分相近，但在具体使用中有着细微的差别。在学习过程中，学生容易把他所学的有限的目的语知识，生搬硬套运用到新的相似的语言现象上，造成偏误。
（19）就是说，很多人不知道让给下车的人先下是有礼貌的。
（20）比如，通过电视或新闻给人们告诉吸烟的坏处等等。
例（19）中的“让”没有给予义，因此不能用于“V+给”结构中。例（20）中的“告诉”是传递性动词，其对象要放在该动词之后，不能用“（给+N）+V”结构。
（三）语言环境的影响
留学生在课堂上学习汉语，在学习和生活中使用汉语。同一班级的留学生往往有着不同的母语背景，因此由母语的负迁移产生的偏误多少也是不同的。学生在用汉语交流的过程中，极有可能相互影响，加大偏误出现的概率。在课堂外，相同母语背景的学生往往用母语交流，因此练习汉语的机会就减少了，这样也容易造成汉语使用时因不熟练产生偏误。另外，日常生活中使用的现代汉语口语也有很大一部分是不规范的，如“我等会儿给你电话”，省略了“打”这个中心动词，直接将“给”当作动词来用。这样的表述在日常生活中经常出现，会对留学生产生不好的影响，使他们误以为“给”字介词结构修饰的中心动词是可以省略的，由此造成偏误。
以上分析了HSK动态作文语料库中介词“给”偏误产生的原因。我们发现，介词“给”偏误产生的原因是多样的，包括：母语的负迁移、目的语知识的泛化以及语言环境的影响。另外，介词“给”的偏误来源还有教材、教师、教学的客观原因和学生学习策略的主观原因，这里不作具体分析。
四、结语
介词没有实义，只能通过与其他词语搭配形成介词结构作句子成分。介词教学是对外汉语教学中的一个难点。介词“给”是留学生大量使用但存在普遍偏误的虚词。本文选取HSK动态作文语料库中介词“给”的偏误句339句，将例句归纳为六种类型。通过对这些语料的分析，总结导致偏误的原因。
就偏误的类型看，本文将介词“给”的偏误分为六种类型。第一类是介词的混用，主要分析了介词“给”与“对、让、跟、向、被、为”的混用偏误；第二类是介词“给”的遗漏；第三类是介词“给”的误加；第四类是介词“给”的滥用；第五类是语序不当，包括介词结构位置不当和结构错位两种偏误现象；第六类是复合偏误，即句子中同时存在几种不同类型的偏误。
从导致偏误的原因看，第一种是母语的负迁移，主要分析了母语为韩语者的母语负迁移，韩语与汉语语法系统的差异，介词“给”与它的韩语对译词的语义功能不对应，是韩国学生产生偏误的主要原因；第二种是目的语知识的泛化；第三种是语言环境的影响。
本文选取HSK动态作文语料库中介词“给”的偏误句进行分析研究，希望为介词“给”的教学提供一点帮助。
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篇4
据大学英语四六级考试和雅思托福考试调查发现，中国学生失分最多的是写作部分，而写作是英语最终水平的终极体现。或者说，如果一个人的英语写作水平很高，就必然预示着他的英语水平很高，此外，逻辑思维也很强，结合中国教育制度缺乏对创造力的关注这一问题，科学的写作教学即是辅助培养学生创造性思维的能力，可谓响应号召，一举两得，既得专业知识，又得创新能力，以期为我国培养出色的外语人才。
写作课的教学是一门学问，然而这门课却无法离开学生的参与，离开了学生的习作，写作课就等于是无源之水。本文即是在研读大量学生习作的基础上，在负向迁移和二语习得理论的指导下，对学生习作加以科学的分类整理，使对这一话题的研究和论述更为直观和科学。
一研究方法和研究对象
本研究的语料来源于商丘学院英语专业二年级学生的习作。本文通过写作中出现的错误分析，对汉语负迁移在写作中的体现进行分类，并根据研究结果提出相应对策。
本项研究采用定性研究为主、定量研究为辅的方法，将所收集的167份写作中的错误分为两大类、14种常见错误进行分析讨论。研究结果表明，汉语对大学英语的写作存在明显的负迁移现象。
二负向迁移的表现分类
一般来说，影响语言迁移的因素可分为两种：结构因素和非结构因素。结构因素包括语言形式与功能的关系，如语音、句法等；而非结构因素则是指语言以外的因素，如文化、价值等，另外，学习者的年龄，对语境的了解程度，语言的共同性，语言距离（语际之间的相似程度），类型性，标记性等也会影响语言迁移。
1结构因素的负向迁移
错误的频率分析表明，因母语负向迁移而产生的错误占所有错误的46.2%。其中，句法错误占首位。根据习作，本论文对于母语负向迁移的结构因素归纳为以下几点：
（1)主谓一致:The temptation of money let the drivers lose their sense.
（2）名词单复数误用:So what is the reasons of aging population?
（3）时态:The researchers said that population of the aged will occupied 40% in the country in 2060.
（4）动名词:I watered the aloe, but I found that the bottom leaves became soft and after several days they became decay and shed slowly.
（5）冠词误用:Karl Marx said that:“There is no royal road to science.”So is the learning English.
（6）介词搭配不当:They also think only in this way can we find a better job after graduation according for fiercely competitive society.
（7）关系代词或关系副词的缺失:Another factor is pedestrians lack safety awareness. It is her beauty attracts him to marry her. There is a girl come to see you.
（8）拼写错误:They will never get ture happiness because they have lost their personality.
很显然，例1中主语“the temptation of money”为不可数名词短语，应将“let”改为“lets”，但在汉语语法中，谓语动词是不分单复数的，不管主语是单复数，动词均为“使，让”一种形式。同样，例2中汉语谓语动词“是”在英语中却有“am, is, are”之分。时态问题的错误更是频繁出现，汉语中的时态仅仅需要加上一些助动词如“已经，正在，将要”，但英语中在谓语动词上都要凸显出来，如“动词+ed，动词+ing, will/would+动词原型”等，语法结构规定严谨，例3中需将“occupied”改为“occupy”。另外英语中有“动词原型+动名词/动词不定式”的语法规定，例4需将“decay”和“shed”改为“decaying”和“shedding”，而汉语中动词连用现象非常普遍，译为“开始腐烂和脱落”。英语中冠词分为“a, an, the”，学生常见错误为“a, an”误用或“the”用法的缺失或泛滥。例5中“the”应该去掉。例6中“for”应改为“to”。例7中学生不知道在句子中加关系代词，其原因就在于汉语句子结构的负向迁移。拼写错误也很常见，如例8。另外，英语口语表达时，学生常常无法区别对待“他”和“她”，原因在于汉语发音均为“ta”，这是汉语语音负向迁移的表现。
英语和汉语是两种不同的语言体系。这两种语言之间的差异导致了学生写作中错误的大量出现。在以说汉语为主的大环境下，学生尚未形成系统的英语思维，他们通常根据汉语的句式和篇章结构组织语言，先用汉语思考，然后再把他们的想法翻译成英语。这样，学生往往下意识地把汉语的句式直接套用在了英语的写作上。英汉两种语言语法结构的差异使学生写出了很多错误的英语句子，这就是母语结构因素负向迁移的表现。
2非结构因素的负向迁移
尽管英语教学一直在进行改革，朝着听说为主的方向努力，从入学以来就培养听说能力，注重培养语感，使非结构因素在英语学习中占有一定的地位。但关注更多的是结构因素，哑巴英语仍然很难打破。对非结构因素的分析和研究，将帮助提出相应的有效对策。根据习作，本论文对于母语负向迁移的非结构因素归纳为以下几点：
（1）连词缺失或误用
Maybe the drivers are busy with doing other things, they neglect the importance of that minute.本句话中缺少连词so，原因在于英语是外显式逻辑，而汉语是内化式逻辑。
（2）表达冗杂
There are many scenes with reviving in the campus.很显然，with去掉，改为reviving scenes即可。这样的错误可以用“过犹不及”来描述，学生了解且过分意识到英汉语序的不同或英语句法的特点才弄巧成拙地写出了这样的句子。可见，非结构因素类似于习惯，需要语言环境长期潜移默化的熏陶，要达到恰到好处绝非速成之事。
（3）词性误用
Fiascos are our required course in our life. Several losses may overwhelm us, but drawing useful lessons from them and then action again is more significant.Friends are like small boats that take us to safe.In my opinion, we can receive better education by further education after graduate from colleges so that we can serve our mother land more easier.Just learning English is not enough, because Guangzhou is a multicultural metropolis with both modern and prosperous.
这几句话中均存在词性的误用，应该把action改为act或take action，把safe改为safety，把graduate改为graduation或graduating，把easier改为easily，把modern and prosperous改为modernity and prosperity.究其原因，是因为汉语的词性没有英语那么严格，例如，名词变成修饰语起到形容词的作用只需在名词之后加上“的”即可。如“安全”和“安全的”。另外，“毕业”在“我们毕业了”和“毕业在每个人的心中都是难忘的”这两句话中分别为动词和名词，一种形式，两种词性，如以上几句话所显示，英语的词性变化很多是由相同的词根演绎出不同的形式，如“safe，safety，safely”，“modern，modernity”等。这对于习惯加“的”或“地”甚至形式不变就可改变词性的汉语表达形式的学生来说，无疑很容易出错。
（4）动词应用不当
Our country should try their best to build the social network, in order to make sure the age’s lives. Because of the poverty, a lot of them face growing psychological problem, and the suicide rate tripled.make sure与ensure表面对等，均为“保证，保障”之意，然而习惯用法却有很大差别，上例中应该用ensure，这属于非结构因素，显得更难克服，因此，大量阅读，培养语感，精益求精显得至关重要。Face之用并无语法错误，但根据语境及习惯，最好改为are faced with。
(5)不及物动词
It caters more modern and fashionable tastes.“Cater to”为“迎合”之意，诸如此类的不及物动词加“to, in, for, at, into”等介词的用法是学生最容易出错的地方。如果一一死记硬背，是不科学的学习方法，必须大量阅读，当达到质变的时候，就于无意识中习惯了这些用法，即形成了固有思维，也就是非结构因素。
（6）中式思维定式
The above mentioned is my comprehension of teamwork.本句话中应将“the above mentioned”改为“what mentioned above”。The road and the standard of administration are the most reasons to cause the accident.本句话中“the most reasons to cause”为牵强的中式表达。另如，较之personally,学生更倾向于用in my opinion等，也是中式思维定式的表现。这是非结构因素负向迁移中最难克服的，这种定式根深蒂固，它不像结构因素中的语法，为是否符合语言使用规定的问题，而是更隐性的习惯表达，因此，必须频繁接触英语，尽力避免非结构因素的负向迁移，而非词汇和语法规则的简单记忆。频繁的英语接触，使学生对英语文字有了一定的感知力，感受到英汉表达习惯的不同。只是在使用即写作过程中由于汉式思维根深蒂固的影响，感知和改变还有一段很大的差距。但是，这些英语国家文化价值的潜移默化的力量大大降低了非结构因素的负向迁移，是行之有效的英语学习方法。
总之，结构上的差异属于语言规则范围之内，即语法。而非结构的差异依赖于人的思维定式和东方逻辑，即文化和表达习惯。明确负向迁移的种类，才能有针对性地克服。
三对策
1学生写作练习方法
负向迁移的结构因素和非结构因素决定了学生的英语水平，这不仅包括写作，还包括口语表达，阅读理解，翻译等。结构因素中的词汇，语法向来是各种教材强调的重中之重，然而学生要想写出地道的英文句子，非结构因素决不可忽视。非机构因素是英语这种语言的内化。内化的含义为毫不费力的理解，欣赏原汁原味的英语语言魅力，并在无意识中熟谙英语语言的使用惯性，从而在不知不觉中避免很多拙劣的汉式英语表达。因此，首先，必须扩大学生的阅读量，而非机械地学习单词和语法，根据Krashen的二语习得理论，只有在足够输入的情况下，才能较好的输出。在一点一滴的阅读积累中，不仅能够加强结构因素如词汇，语法的积累，更重要是潜移默化地培养了学生的英语敏感度，从而克服非结构因素的负向迁移，熟悉英语句型的使用惯性，了解英语文章体裁，语篇衔接，修辞风格甚至是谚语的使用等。其次，培养学生的写好，常写常改。作文是改出来的，而非写出来的。培养学生对英语这门语言的爱好，勤动笔，勤思考，在写作实践中总结经验。
2教师写作教法
这就要求教师在教学过程中，不但要按常规教学教授遣词、造句、扩展句子、篇章布局、文章体裁，修辞手法等，更重要的是让学生明确汉语在英语写作中的迁移现象，避免负向迁移。例如，汉语中修饰语只能位于名词前，如：昨天我碰到的那个女孩是个歌星。而英语修饰语可以位于名词之后，如：The girl who I met yesterday is a singer.这种差异使学生回避使用关系从句。所以，当母语的语言知识与英语的某些句式表达方式不一致时，母语的思维就常常干扰英语写作。教师的教学活动应设法使学生熟练掌握汉英两种语言特有的句型特点。如：汉语是写意语言，英语是写实语言；汉语句子偏短，英语句子偏长；汉语语法偏省略，英语语法偏详细工整；汉语虚词少，英语虚词多等。在教授的过程中，要以英汉句子的实例分析为主，而后用理论加以概括。
综上所述，负向迁移的结构因素和非结构因素主要表现在以上几个方面，本文基于学生习作实例进行了详细的分析，以期减少学生写作中的负向迁移。需要注意的是，负向迁移的结构因素和非结构因素并不是相互独立的，而是相辅相成的。大量的阅读必定积累大量词汇和语法结构，同时内化学生的英式思维，从而逐渐克服结构因素和非结构因素在英语写作中的负向迁移。
参考文献
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篇5
【关键词】三语；英语学习；认知系统；学习影响
在全球一体化背景下，英语在国际交流中的作用越来越广泛重要。作为少数民族地区教育的重要组成部分，语言教学面临的已不仅仅是民、汉双语教育，而是民、汉、外三语教育。已有研究表明语言学习是一种复杂的心理过程，也是一种认知过程，Herdina和Jessner（2000）在三语研究过程中提出了三语/多语习得的心理语言学模式，该理论把每一个语言习得者的能力看作一个随时间推移和多个习得语言变量之间相互作用的一个动态复杂系统。毋庸置疑，语言学习者在三语习得过程中，会受到一语和二语的不同程度的影响，新疆少数民族的英语教学即属于三语教学，在对少数民族学生的英语教学中，我们发现其母语-汉语-英语这三种语言之间的相互影响远比我们想象的复杂。因此，以语言迁移和认知结构理论为指导，以了解和比较语言差异为手段，积极探索三语环境下民族学生英语学习的特点与规律，对于提高少数民族整体素质，培养高水平少数民族人才具有重要的现实意义和长远影响。
一、三语习得引发的关于语言迁移及认知结构的思考
新疆少数民族的英语学习是建立在已有语言（母语、汉语）基础上的三语学习，学习者已有的一语、二语语言系统、跨语言交互影响以及三语因素都对少数民族英语学习者的语言发展产生影响，最终决定学习者的英语语言水平。同二语习得中母语的迁移现象相比，三语习得因为同时受两种已习得语言的影响所以更为复杂。
Odlin（2001）在其著名的《语言迁移》中以认知主义的观点为基础，对语言迁移的定义为“语言迁移是指目标语和先前已经习得的（可能是不完善的）语言之间的相似及差异造成的影响。”Odlin的定义认为迁移不仅是来自学习者母语的影响，它还可以指学习者已经习得的任何其他语言的知识对于新语言习得的影响。这种影响包括正面的（正迁移），以及负面的（负迁移），是一种跨语言影响（Cross-linguistic influence）。而早在20世纪60年代，布鲁纳（1963）和戴维·奥苏伯尔（1968）就在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的；因而有意义的学习必然包括迁移，即先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征而影响新的学习过程。
对于新疆的少数民族英语学习者，母语、汉语两种语言本身是否会影响学生的英语学习，少数民族学生已有的母语、汉语两种语言的知识结构和认知体系对英语输入理解、组织输出的影响如何是本研究想要解决的问题。
二、研究方法与结果
本研究以新疆教育学院2009级英语专科班的73名少数民族学生为研究对象，通过语言学、心理学和教育学等相关理论为载体，采用调查问卷的方式对“维-汉-英”三语环境下维族学生的英语学习机制进行实证方面的探索，剖析学生在三语环境下的学习过程，以便更好地进行英语教学。
语言迁移的问卷主要调查在三语习得中维、汉两种语言对英语的影响，调查采用5分制，即完全符合、符合、不确定、不符合、完全不符合，对少数民族学生英语学习中的一语、二语的语言迁移进行了初步数据分析，设计问题1：英语与母语相同处更多，均值为2.5；问题2：我常常按母语句子结构完成英语造句，均值为2；问题3：我常常按汉语句子结构完成英语造句，均值为2.4；问题4：我常常用母语注音方式给英语注音，均值为2.65；问题5：我常常用汉语注音方式给英语注音，均值为3.54；问题6：英语中的有些音标在母语中不存在，因此不能准确发音，均值为3.46；问题7：我常常不知道如何使用英语中的否定词No，均值为3.6；问题8：我常常不知道如何使用英语中的系动词Be，均值为3.82；问题9：使用汉语会对英语学习起到阻碍作用，均值为3.18。
从以上问题得出的数据可以发现学生认为英语与母语之间的相同处更多，在英语造句时，更多仿造母语的句子结构，在进行语音注音时也采用母语的音来标注，多数学生认为汉语学习不会对英语学习起阻碍作用，英语中的否定词No与系动词Be的使用并不是难题等，总的来说，学生认为母语对于英语学习的影响比汉语的影响要大，第六、七个问题显示他们认为母语与英语的语法的不同并不会影响他们的英语学习。
在认知结构对英语学习的影响中，主要调查学生在英语学习中习惯性的通过哪种语言完成新旧知识的同化，具体数值如下：
问题1：听英语时，第一反应是所听材料的汉语意思，均值为3.12；问题2：听英语时，第一反应是所听材料的母语意思，均值为2.61；问题3：英语阅读较难时，常把材料译成汉语理解，均值为3.32；问题4：英语阅读较难时，常把材料译成母语理解，均值为2.5；问题5：英语阅读简单时，我会直接用英语理解，均值为2.19；问题6：英语造句时，常使用母语的句型结构来组合句子，均值为2.68；问题7：英语造句时，常使用汉语的句型结构来组合句子，均值为3.1；问题8：简单的英语造句，我直接用英语组合句子，均值为2.19；问题9：回答问题时，我总是在头脑中用汉语构思好，再翻译成英语表达，均值为3；问题10：回答问题时，我总是在头脑中用母语构思好，再翻译成英语表达，均值为2.68。
本问卷主要测试知识系统与认知结构对学生英语学习的影响，从均值可以看出，在使用简单英语时学生不通过一语或二语建构认知，而直接使用目标语；但在其他的使用中，学生更多的使用母语知识和结构来建构目标语。
三、发现与讨论
通过对三语环境下的少数民族英语教学的认知分析，我们对少数民族英语教学中的语言迁移与认知影响有了一些认识，新疆少数民族学生学习的三种语言属于三个不同的语系，本研究的调查对象主要为维吾尔族，维吾尔族语言属阿尔泰语系，汉语属汉藏语系，英语属印欧语系， 三者在语音、词汇和语法等方面都存在着很大的差异，从已有数据可知维吾尔族学生在学习英语时更多的受母语影响。
1、语音方面
从语言认知与语言习得层面上看，少数民族学生都有第二语言习得的体验，所以他们善于把三种语言进行语言现象的横向比较，找出重新组织和重新创造语言的认知方式，由于汉语属于表意文字，与维、英在发音上有很大不同，而现代维吾尔语与英语相似都属拼音文字，由字母组合而成，且都包含了元音及辅音，因此维吾尔语和英语在语音层面相似性更多一些，这种相似性有助于快速记忆英语单词，因此学生在标注读音时往往采用母语的注音方式。通过教学我们发现，在英语作为第三语言的学习初期，维吾尔语在语音层面的这种相似性同时干扰英语的发音，因为英语语音的重音位置不定，而维吾尔语的词重音固定在词的末音节，受母语的影响，新疆少数民族学生读英语单词时特别容易读错重音，大部分错误是重音后移。
2、语法方面
从语法方面分析，属于汉藏语系的汉语是孤立语的代表，而属于阿尔泰语系维语是典型的粘着语，英语则属于印欧语系的日耳曼语族，是屈折语，三种语言之间的距离较大。但维语和英语有相似之处，都有词形的变化，因此在如否定结构使用等的语法方面，学生并不认为存在很大难度，正如《三语习得中的跨语言影响：心理语言学视角》（Cenoz， 2001）中所说，在三语习得早期，母语起着工具作用，母语知识干扰英语知识获得的同时，又有利于英语知识的学习。但不得不看到在教学过程中，学生对于一些语法的使用存在错误的理解与使用，从认知角度来说，学生还存在错误认识，在教学中应该了解并梳理英语学习者受母语的迁移影响的种种表现，探究迁移产生的原因和规律，并采取有效的对策，尽量减少负迁移的影响，使学习者更快地进入状态，适应新的语言。
3、句法方面
维语和英语的语法结构差别较大，英语的“主+谓+宾”在维语中表现为“主+宾+谓”，在造句时，学生不是把新知识建构在二语（汉语）的基础上，而更习惯用母语的结构造英语的句子，由于母语迁移的负作用，这种认知结构往往使维族学生出错，这一点也说明学生的汉语学习也属于初级阶段，依然不熟练，因此，少数民族学生学习英语的干扰比汉族学生多，既有来自本民族语的，也有来自汉语的，维吾尔语的干扰更强一些。所以英语三语学习者需要长期不懈的努力，尽量克服这些负迁移对学习造成的影响。
四、结语
调查显示维吾尔族学生的英语学习中母语的迁移更多，此外有别于汉族学生的汉语-外语思维，民族学生要在三语中进行概念选择和认知加工，因而在理解与接受上会表现得相对迟缓。就英语学习而言，母语对英语学习有正负迁移并存的作用，而学习对象的共同要素越多就越容易产生正迁移。然而由于新疆的少数民族和以英语为母语的民族的生活方式、文化习俗、价值观念、思维模式等也不同，因此在语音、词法和句法表达等方面都存在诸多差异，差异产生混淆，混淆产生障碍，不可避免地会产生负迁移。因此在教少数民族学生学英语的同时，应帮助他们更多更好地了解英语特征，还要考虑英三种语言文化之间的差异，才能作到因材施教，真正实现三语教学的效果。
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篇6
关键词：语音，音素，重音
英语作为一门国际性语言，受到世界各国的关注，全球有45个国家的官方语言为英语，世界三分之一的人口在讲英语，在中国有3亿人在学英语，约占全国总人数的四分之一，英语是中国基础教育的主要外语语种。因此，掌握一些简洁、实用的英语，对于大多数英语学习者来说，是一件梦寐以求的事情。科技论文，重音。通过勤奋学习，一般人们都能掌握好单词和短语的正确读音，然而，对于千变万化的句子，其读法可谓千差万别；剔除说话人个性上存在的差异，就语言本身而言，句子中出现的语音音变现象、语调、重音等等表现形式复杂多变，对于一个外语学习者而言，这些是不太好掌握的，在学习的同时还要受到母语的负迁移影响，所以要掌握这些变化规律是要花大量时间去磨练，了解母语可能产生的负迁移因素，并控制这种负面效应的任意扩散。当然对于语言天赋极佳的人而言，他们可以依靠语感把句子读得八九不离十，但光凭感觉有时是靠不住的，特别是对于较长时间不接触英语的人，光凭一时感觉是很难用英语进行一些有效的日常交际活动，学外语不能像学习骑自行车、游泳等其他技能一样中止若干年后可以不费力气重新找回以前的自信，所以必须经过有意识的训练，才能熟练掌握一门外语口语，说起来才会“洋味十足”，并且能够更加有效地传递话语信息。本文结合自己的学习和教学实践中的发现，试图分析中国英语学习者在口语中可能存在的一些语音语调偏误现象及其产生的原因，主要分析英语中介语中可能在音素和重音方面存在的偏误，希望对提高英语语音教学效果有所帮助。
一，语音音素偏误产生原因分析
1，辅音方面：英语的辅音共有28个，它们是/p/、/b/、/t/、/d/、/k/、/g/；/f/、/v/、/s/、/z/、/ʃ、/ʒ/、/θ/、/ð/、/r/、/h/、/ʧ/、/ʤ/、/tr/、/dr/、/ʦ/、/ʣ/、/m/、/n/、/ŋ/、/l/、/j/、/w/。科技论文，重音。
对于中国学生而言，容易产生偏误的难点音主要有7个摩擦音：/θ/、/ð/、/ʃ/、/ʒ/、/s/、/z/、/h/，英语的摩擦音共有10个，其中/f/、/v/为口腔外部发生的（上）齿（下）唇音，/r/摩擦方式比较特别，也叫流音或闪音，本文重点分析7个口腔内的摩擦音，要掌握这几个音并不是很难，直接从发音的角度去认识它们的区别性特征即可，首先了解这7个音的发音方式一样，都是摩擦音，即发音部位没有完全封闭，而是处于半封闭状态，形成一条狭窄的缝隙。/θ/和/ð/、/ʃ/和/ʒ/、/s/和/z/这三组音有一个共同特点，即前者是不带(嗓)音的，后者都是带（嗓）音的，而这三组音之间的区别特征在于发音部位的不一致，/θ/和/ð/的发音部位是舌尖和上齿，舌尖轻触下齿，作为外语学习者，有时把发音部位后移至舌叶或舌面前和上齿，对于英语母语本族语者而言，听起来不是很自然，但尚在可接受理解范围；/s/和/z/的发音部位是舌尖和上齿背，舌尖轻抵上齿背；/ʃ/和/ʒ/的发音部位是舌叶和齿龈后（硬腭前），舌尖离开上齿背，往后缩一点。音素的学习是存在母语迁移效应的，有的同学在没有明确区分这几组音的情况下，会用汉语中的声母音来替代，产生母语负迁移效应，形成英语中介语，比如用汉语声母中的s/s/和z/ʦ/来取代/θ/和/ð/、/s/和/z/，它们虽然都为齿音，但它们之间的发音部位是有区别的，发/s/时,舌尖轻抵上齿背,气流从上齿背部位挤出，而发/θ/时，舌尖轻抵下齿，气流从上下齿之间挤出，/ʦ/和/s/的发音部位虽然一致，但发音方法不一样，/ʦ/是塞擦音，所以更不能用/ʦ/来替代英语中这几个摩擦音，/s/、/z/是摩擦音，它们的区别是带不带音，如果不加区别地一味用汉语的近似音来替代，体现中介语的特点，如think读成/siŋk/，the读成/lə/；再如用汉语sh/ʂ/和zh/tʂ/来取代英语的/ʃ/和/ʒ/,这四个音虽然发音部位相似，都为硬腭前，但不完全一样，汉语这两个音是气流从舌尖和硬腭前出来，舌尖是立起来，微微向后卷的，而英语的两个音舌尖是从上齿背向后平移一点，气流从舌叶和硬腭前发出，舌尖是平的。接下来，我们看一下/h/，这是一个声门擦音，中国学生很容易把发音部位前移发成软鄂音/x/，这个音在汉语语音中存在，如“喝he”的声母，这个音的发音部位和爆破音/k/、/g/一致，并非是英语中的/h/，一旦发错，会让本族语者听起来模糊不清，如hat听成cat，所以对于中国学习者而言，发/h/的时候，发音部位要记得尽量靠后，摩擦部位接近声门，以免产生误解。科技论文，重音。
2，元音方面：英语的元音共有20个，它们是/i/、/ɪ/、/e/、/æ/、/ʌ/、/ə/、/ɜ/、/ɑ/、/ɔ/、/ɒ/、/u/、/ʊ/、/eɪ/、/aɪ/、/ɔɪ/、/əʊ/、/aʊ/、/ɪə/、/eə/、/ʊə/。科技论文，重音。科技论文，重音。
元音都是带音的，气流在口腔不受任何阻碍，它的产生是指由发音腔体、舌位、双唇等共同形成的不同共鸣腔形状而发出来的声音，这样产生的声音上的不同也就是音质或音色上的不同，这些声音由不同的发音人发出时有个体的差异，但也有共性，即他们在区别意义方面作用是一样的，如bit、but，不管任何人发音，都能产生并区分不同词的意义。英语中的元音较单纯，汉语的韵母26个，不仅数量上比英语的多，而且韵母元音的变化也更复杂，如：汉语中的韵母a到ai，它们的元音不是简单从单元音过渡到双元音，而是/ᴀ/到/aɪ/，音色上种类更多一些，所以要掌握英语的元音，对于中国学生来说，应该是比较容易的。但英语元音看似简单，但也有它独特之处，主要体现在语流中，英语中的元音音色会出现约减、弱化，如chicken/ʧɪkɪn/，后面的元音/ɪ/，音色没有前面的/ɪ/那么饱满圆润，气息也更弱，元音时长更短，如果不加区分地发前后两个音节，会产生汉语双音节词的特点，即音色均衡饱满，没有强弱之分，有可能会在每个音节上赋予某种声调，呈现出中介语的特点。此外，对于双元音的发音，要注意的是音色前后有细微的滑动，并且滑动的趋势是音色由强到弱，不能前后地位一样，否则又会出现中介语的特征。
二，重音偏误原因分析
英语重音对于中国学生来说，没有引起必要的关注，陈桦（2008）对中国英语学习者朗读口语的重音分布特点作了考察分析，发现在学习者语句中的重音偏误现象主要包括词重音偏误，多重音现象，重音信息链不完整等。许曦明（2008）认为中国学习者的英语话语中出现“重的不够重，轻的不够轻”现象，有重读音节和轻读音节中和化（neutralization）的问题。
重音是英语中非常重要的一个语音特征，包括词重音和句重音。“词重音模式是词的口头身份的一个重要特征……重音模式对口头理解有重要作用，外国人如果无意间改变了词重音，就很难让人理解。”（David Crystal,2003:248）。中国英语学习者对重音的感知常常被忽略，而对于声调的感知常被强化，这可能是由于学习者的母语迁移产生的负效应显著，也可能跟英语教学中不够重视重音教学有关。英语是以重音作为节奏的支点，押韵、时长等作为辅手段，不是英语必需的，而汉语是以音节数、押韵、声调作为节奏的支点，节奏是语言特别是口语存在的基础，正如万事万物都是处于动态变化中，都有一定的变化规律或节奏，语言的产生也离不开节奏，而英语的重音是英语节奏的骨架。（刘现强，2007）。重音是很抽象的概念，重音自身的语音特征很难严格界定，它的节奏特征主要是通过音高、音长、音强和音质四个参数得以体现，换句话说，重音的感知是借助这四个声学参数。科技论文，重音。许曦明（1997，2004）用动态平衡的理论视角考察了英语重音指派和元音变异之间的关系，认为英语的节奏模式体现在元音的强弱对立、长短对立以及清晰模糊对立，遵循“强的更强，弱的更弱”原则。而汉语讲究“字正腔圆”，元音发音很正，没有强弱、长短的区别，元音要求清晰饱满，轻声音节除外。根据邢福义（1991），汉语的轻重音基本格式是：“重轻”和“中重”（双音节词），如：“刀子、庄稼”属于重轻格式，“海洋、关怀”属于中重格式； “中轻重”和“中中重”（三音节词），如：“了不起，差不多”属于中轻重格式，“奥运会，俱乐部”属于中中重格式；“中轻中重”和“中重中重”（四音节词），如“货真价实，眉开眼笑”属于中重中重格式，“七上八下，不三不四”属于中轻中重格式。作为纯正、自然地英汉语都有一定的重音模式，但重音在英语中起到辨义的作用，在汉语中只是影响语言的自然度和流利程度。
重音对于中国英语学习者来说并不是很难，因为重音语音特征在汉语中也是存在的，只是在学习的时候没有得到重视，英语的重音会影响到元音的强弱，长短，清晰模糊，而在汉语中通常没有这些对立，一般是通过调节音量、音高来产生重音的突显，所以汉语重音带来的超音段特征变化不足以构成汉语节奏的支点。通过认识英汉两种语言之间的共性和差异，深入学习掌握英语的重音特征，将有助于提高语言的理解力和表达的可理解性。
参考文献：
1．陈桦（2008），《中国学生英语语调模式研究》，上海外语教育出版社。
2．许曦明（2008），《英语重音动态研究》，上海交通大学出版社。
3．杨立民，王琼等（2006），《现代大学英语.语音教程》，外语教学与研究出版社。
篇7
关键词：偏误分析 对外汉语教学 研究成果 述评
一、引言
偏误分析（Error Analysis）一直是对外汉语教学过程中的研究重点。在过去的三十余年里，众多学者关于对外汉语教学的偏误分析都做了相应地研究并取得了一定的研究成果。
在对外汉语教学中，获得偏误语料的途径会直接影响到偏误分析结果的准确性、可靠性以及说服力。在目前的对外汉语教学中，获取偏误语料主要有以下三种方式：一是在课堂教学实际中获取。这样的方式自然性强，但是调查面过于狭窄，缺乏普遍性。二是采取问卷调查等形式来收集语料库，这种方式针对性强，但容易受学生心理和情感等方面因素的影响。三是在HSK动态作文语料库中搜集，语料库覆盖面大，但分析过程较为复杂。
有了可靠的语料来源，只是第一步，更重要的是对偏误进行正确地分析。笔者以“对外汉语教学偏误分析”为关键词在中国知网上收集了近30年来，与该关键词有关，并发表在核心期刊上的文献，随后进行人工筛选，以确保文献研究对象为对外汉语教学偏误分析，以下数据图是1894年至2015年的相关论文情况。
由以上表格可知，1984年我国学者鲁健骥发表了《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》，文中首次介绍了“中介语”和“偏误”两个基本概念，并依据中介语的几个主要根源从母语的负迁移、目的语知识的负迁移、训练问题等方面对偏误做了举例分析。此文标志着我国偏误分析研究的正式开启。1990年以后，偏误分析进入繁荣阶段，出现了很多针对语言各要素进行偏误分析的文章。近十年来，发表的文章主要是总结前人在这一领域的研究成果、探索方法和原则以及相关的语言学理论。
整体而言，偏误分析在近三十年的对外汉语教学中主要分为三个阶段：在前期研究中，以鲁健骥为代表的学者们注重的大多是理论的引证，通过对国外学者偏误分析理论的学习，将其与对外汉语教学相结合。第二阶段学者们开始立足于对外汉语教学课堂，多从实际出发，通过搜集留学生的实际偏误来进行研究分析。第三个阶段则是在实际分析的基础上有所创新，在已有理论的基础上反思并且运用新的语言学理论，这标志着偏误分析的研究开始走向成熟。
二、前期阶段
1967年，Corder发表的The significance of learners errors打开了偏误分析的大门。1972年，L·Selinker在论Interlanguage上提出了“中介语”理论，为深入研究“偏误分析”提供了理论基础。鲁健骥（1984）发表的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》一文以L·Selinker的思想为基础，首次引入“偏误”“中介语”和“变为化石（化石化）”三个概念，区分了错误与偏误的不同，介绍了中介语的内涵、性质及影响其产生的五个原因，并以此为纲例举了母语为英语学生的语音偏误，随后又列举了汉语学习者在汉语词语层面可能发生的四种偏误现象，以及归纳了四类语法偏误类型体现的一个共时静态的研究视角。同年，梅立崇等发表的《对留学生汉语习得过程中的错误的分析》，从历时动态的角度对32名留学生汉语习得过程中出现的语法、词汇方面的错误进行研究，分析了这些错误的性质和原因并且提出了“过渡方言”的概念。上世纪80年代，针对某一偏误类型进行分析，成为汉语偏误分析研究的一种主要模式。从整体上看，80年代有关对外汉语教学偏误分析的论文数量非常少，仅仅处于初步研究阶段，但是这一阶段为后期有关对外汉语教学偏误分析的相关研究奠定了基础。
三、中期阶段
20世纪90年代进入了对外汉语发展的繁荣时期，众多关于对外汉语教学偏误分析的文献如雨后春笋般纷纷涌现。1994年，鲁健骥发表了《外国人学习汉语的语法偏误分析》一文，以偏误分析理论为依据，探究初学汉语的外国人的语法偏误在各种语法形式上的表现，以及学习策略、母语干扰、过度泛化与教学失误对语法偏误产生的影响。把直接或间接搜集到的以英语为母语的初学汉语的学生的偏误做形式上的归纳，共得192项，按偏误的性质把它们分为遗漏、误加、误代、错序四大类。鲁健骥以偏误的四种类型为基本框架，对外国人学汉语的语法偏误进行分析。1996年，陈小荷《跟副词“也”有关的偏误分析》一文单就副词“也”这一方面进行了相关的偏误分析；1996年，高宁慧发表的《留学生的代词偏误与代词在篇章中的使用原则》将重点放到了代词的使用上；1999年，姜德梧《从HSK（基础）测试的数据统计看“把”字句的教学》着重讨论了HSK考试中外国学生“把”使用的偏误现象；1999年，施正宇《外国留学生形符书写偏误分析》则从汉字角度分析了留学生容易出现的一些偏误现象；1999年，张永芳的《外国留学生使用汉语成语的偏误分析》关注点是将语言与文化初步结合，主要对留学生使用汉语成语时出现的偏误从语义和语法角度进行分析，并找出关于对外汉语课堂教学的相关启示。相关文献还有孙德坤的《外国学生现代汉语“了”的习得过程初步分析》，陈若凡的《留学生使用“能”“会”的偏误及教学》。
这一阶段关于对外汉语教学偏误分析的研究，特点鲜明，目的性、针对性强，选取的考察点也非常细致。另外一个重要的特点是依据教学对象与课堂实际，根据学生的国别情况，基于留学生的语言背景，进行偏误分析。2000年，肖奚强《韩国学生汉语语法偏误分析》、戴国华《日本留学生汉语动词常见偏误分析》；2007年，曾怡华《越南留学生学习汉语量词的偏误分析》。上述偏误研究为特定语言背景的留学生更好地习得汉语提供了教学策略，对具体问题进行具体分析，促进了对外汉语教学的发展。三是基于汉语水平进行偏误分析。来华学习汉语的留学生由于教学需要，根据其学习时间被分成初级、中级和高级三种学习水平。许多有教学指导意义的偏误分析也是建立在留学生的汉语水平上的，如2004年唐永宝《中级阶段越南留学生汉语复句偏误考察》此类偏误分析建立在具体语料和对象的基础上，具有一定的实践指导性。
四、总结创新阶段
近十年是对外汉语教学发展的总结创新阶段。这一阶段发表的文章不仅总结了前人在理论介绍、偏误分析实践、习得过程研究以及实验研究中取得的成果，而且提出问题，指出了研究方向，对后来偏误分析的发展起到了指导和推动作用。如：2005年，赵春利的《对外汉语偏误分析二十年研究回顾》研究了对外汉语偏误分析所表现出的特点，认为在研究类型上先后可划分为理论引证、事实分析和创新总结三个阶段；论文还体现了从引证理论到具体分析、从宏观到微观、从静态到动态、从描写到认知的发展趋势，并且指出应该从理论性、实践性、动态性和整体性上加强对偏误分析的研究。2003年，张如梅《偏误分析述评》阐述语言学习者在语言学习中偏误的产生，偏误的确定和描述以及偏误分析对学习者的负面影响，并对偏误作出述评，从而进一步明确偏误分析对语言学习的作用。2011年，司艳艳的《近三十年来对外汉语偏误分析研究综述》从偏误分析研究发展阶段、偏误分析的类型、偏误分析研究成就及问题三个方面对近三十年来我国对外汉语偏误分析研究成果做了归纳和总结。此外，肖奚强的《略论偏误分析的基本原则》从偏误用例的选取、偏误用例的分类、偏误用例的分析三方面入手，探讨偏误分析应该遵守的基本原则且主要对偏误分析用例的选取、分类和分析原则上进行反思。李大忠的《偏误成因的思维心理分析》从心理和思维两个方面揭示偏误产生的共同性。与此同时，笔者发现，关于偏误分析的研究也成了硕士毕业论文的热门研究话题。通过在知网上的相关检索、人工筛选、绘制图表数据分析发现，在2005年以后，关于偏误分析的硕士毕业论文平均每年多达一二百篇。而相关的国际会议与期刊上发表的关于对外汉语教学偏误分析的文献更多地将视角转向了留学生的不同语言文化背景。从留学生的语言文化背景出发来具体分析偏误产生的原因，进一步契合了对外汉语教学。2005年，余瑾、王华《尼泊尔学生汉语声调偏误分析》对尼泊尔学生的汉语声调偏误进行了调查研究，分析了尼泊尔学生总体水平和不同级别水平学生的声调偏误率，找出各声调偏误特点、难度梯级，发现汉语的上声是尼泊尔学生学习的难点，探讨了克服声调偏误的教学对策。2005年，杨娜《越南人学汉语常见语音偏误分析》一文从母语迁移、目的语规则的泛化、语言学习环境以及个人因素的影响角度出发分析了造成越南人学汉语的语音出现偏误的原因。2014年，王安红、具旼炯发表在《世界汉语教学》第28卷上的《语音同化与韩国学生汉语普通话声母偏误分析》一文，通过比较韩语与汉语中的语音同化现象而导致的语音偏误，从而得出有利于针对韩国学生语音的对外汉语教学。2015年，朱湘燕、徐逸君的《美国华裔汉语给予义句式习得偏误分析》采用动词兼容性的敏感度测试的方式，对具有粤语背景的美国旧金山华裔汉语给予义句式习得偏误情况进行了调查分析。研究发现，产生偏误的原因既与汉语本身各给予义句式自然度不同相关，又与给予义句式在学习者所具有的粤语、英语两种语言方言背景和汉语中的普遍性标记程度不同相关，还与标记形式错综复杂等因素密切相关。据此，提出了相应的教学建议。在创新性方面，这些研究者在偏误成因、偏误研究原则及办法、汉字偏误分析等方面都有了新的突破。
篇8
关键词：高职英语；英语写作
英语写作是英语教学中的一个重要组成部分，英语写作水平高低是评价学生综合语言能力的重要手段。高职学生英语写作要求能填写表格，套写便函、简历、申请书；能描述情景、态度和感情；阐述自己的观点、评述他人的观点等。
教师应采用怎样的英语写作教学策略，如何更有效地提高学生的写作能力呢？笔者作以下肤浅的探讨：
一、加强英语基础知识教学
词汇、语法规则和句型句式等英语基础知识都是英语写作必不可少的基本要素，是写作的基础。要加强词汇教学和词汇扩展教学，使学生写作时做到拥有足够大的词汇量，拼写准确，并学习构词法，通过一个单词进一步学习一组词或一些词组，从而灵活应用，融会贯通。牢固掌握时态、语态和语气、非谓语动词等语法知识；多练习，多模仿，反复进行造句、句型转换、扩展句子、缩写句子、翻译句子等训练。打好扎实的语言基础，熟悉句型，减少语法错误，熟能生巧，写出语言通顺、结构正确、简洁明了、连贯完整、形式多样的英语句子。
二、写作技巧训练
写作是将构思转换成文字的过程，是语言表达的具体实施阶段，训练写作须注意技巧：内容切题、中心突出，构思清晰，脉络分明、文字通顺、语言规范；还要根据自己的实际水平，扬长避短，避难就易，尽量使用最熟悉、最有把握的句型、结构；语言简练、准确，在能用简单句表达的情况下不必用复合句，切忌根据汉语随意翻译英语，以避免错误；注意句子和段落之间的有机结合，适当运用一些关连词和过渡性词语衔接各句、各段落首尾，使写出的短文结构紧凑、层次分明、连贯一致。
三、坚持英语听、说、读等训练，增加写作灵感
写作不是孤立的学习过程，而是贯穿着听，说，读的过程，是相互影响、相互作用的有机统一体。国内著名教育专家就口语对写作的影响做过科学的研究，发现英语口语表达能力对英语写作能力确实存在直接影响，口语能力的提高有助于笔头表达能力的提高。
阅读各种体裁的英语原作，多看英文原版电影，如《Ghost》、《Gone with the wind》、《Titanic》、《Forrest Gump》等，多收听英文电台节目，学唱英文歌曲等，进行英语口语训练。
四、加强英语思维能力的培养，避免母语负迁移作用
语言迁移在外语学习过程中作为来源语的母语对作为目标语的外语之间的由于相似和不同之处所产生的影响，包括对外语学习有促进作用的正迁移和对外语习得起干扰作用的负迁移。
高职学生已经成年，母语知识较完备，因而对于接收外语已经产生了一定的抗拒力，在英语写作中，容易受汉语思维模式的影响，写出来的文章使用的是明显的汉语句式。我们要利用学生较发达逻辑思维能力，以及较强的对比分析能力来对比两种语言的异同，使理解更加深刻、透彻，进而推动写作水平的提高。
为了避免写作训练中的汉语负迁移，英语教学中应多培养学生用英语进行思维，或积极引导学生适时、正确地运用母语思维，充分利用母语的正面积极作用，发挥母语思维在英语写作中的正面效应，控制母语的消极作用，克服母语表层迁移的负面影响，避免负迁移带来的干扰。
五、通过背诵输入，提高写作能力
背诵输入是大量、可理解的、密切相关、且不以语法为纲的语言输入，是一种最佳语言输入方式。通过背诵输入，学生不但可以更多地接触目标语，加深理解和积累语言知识，扩展的隐性语言知识，弥补学生脱离目标语语境的不足，还可以增强语感，降低情感焦虑，学会用地道的英语表达自己的思想，也能加强对英语写作中负迁移的监控，摆脱母语的负面影响，从而使学生熟练地使用目标语，提高写作能力。
六、学会使用元认知策略
弗拉维尔认为，元认知是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。
写作不应只是被动地接受的过程，而是主动参与的过程。学习写作时，学习者要学会使用元认知策略去评估自己对所写文章主题等的理解，选择最佳语句与题材、得体的体裁、有效的方法与合适的结构来组织写作。就如其他学习过程，碰到难处，该怎么办呢？或许重学一遍，也或寻找如图、表、索引等线索来帮助理解；还可能学习一些更基础的知识，这意味着我们要学会如何知道不懂之处，如何弥补不足之处，以及如何改进方法。此外，还要思考怎样写作更好，更适合读。
七、结束语
写作不能像背单词那样简单而且见效快，不能在短时期内通过某种捷径达到立竿见影的效果，而必须通过长期的训练和积累才能达到目的。所以要让学生学习写作时发现自己存在的难点、疑点、模糊点和薄弱点，及时有效地帮助他们调整学习策略，补缺补差，排难释疑，最大限度地提高其写作水平。
参考文献
[1]蒋宇红.在线同伴评价在写作能力发展中的作用[J].外语教学与研究，2005.
[2]裘姬新，凌斌.英语写作中的母语负迁移现象及对策探讨[J].浙江教育学院学报，2003.
篇9
关键词： 新疆少数民族 数词汉语 偏误分析
新疆少数民族有着悠久的学习汉语使用汉语的历史，国家和自治区政府也非常重视少数民族地区的汉语学习。经过这些年的不断努力，我区的双语教育取得了丰硕的成果，但不能否认的是，少数民族汉语学习仍然存在不少问题。其中，数词的偏误便是少数民族学生在汉语学习中常见的偏误之一。
以下将借助实例，探讨少数民族学生学习基数词时在称述方面易出现的错误及原因。
一、年份的误读
误例一：“英国在1783年承认美国独立。”维吾尔族学生读这一句子时有不少人会将其中的数字读作“一千七百八十三年”，而这一数字在汉语中正确的读法是“一七八三年”。为什么会出现这样的误读呢？我们发现在学生的母语维吾尔语中“1783年”是这样读的：
bir mi？耷 j？藓tt？藓 jyz s？藓ks？藓n yt？蘩-int？蘩i jil
一 千 七 百 八十 第三 年①
通过对比我们看到，汉语中年份的表达，大多采用直接读数的方法，只读每一位的单个数字而不读位数；但是在维吾尔语中年份的称读一般采用序数形式，即我们上文看到的“（第）一千七百八十三年”。这说明少数民族学生在称读年份时是按采用维吾尔语数词称读的思语言习惯，然后用汉语直译——这就是这类偏误的实质。
二、小数点后面的数字的误读
误例二：“我的答案是1.325，你的是多少？”不少少数民族学生会将其中的“1.325”读作“一点三百二十五”。而汉语中正确的读法是“一点三二五”。经过语的对比发现，“1.325”原来是这样用维吾尔语表达的：
bir pytyn mi？耷-din yt？蘩 jyz jigirm？藓 b？藓？蘩
一 整的 从一百千 三 百 二十 五
通过对比可以看出这里误读的应该是关于小数称读的。在汉语中小数的称读只要按照“几点几几几”的模式直接读数即可，不需要读出小数点后的十分位、百分位等。但是在维吾尔语中，小数点之前整数部分都要按整数的读法读出并加“pytyn”（义为“整的，完整的”），但是小数点之后的小数部分读法就不能照此类推了，而要将十分位、百分位等都一一读出来并加缀从格附加成分。这样少数民族学生在称读小数时，就会出现如误例二中将“一点三二五”读作“一点三百二十五”的偏误了。
三、万以上大数字的误读
误例三：“今年我们家卖棉花挣了77400元。”少数民族学生可能会将其中的“77400”读作“七十七千四百”。在汉语中“77400”规范称读应是“七万七千四百”，而该数字在维吾尔语中称读则是这样的：
j？藓trni？蘩 j？藓tt？藓 mi？耷 t？尴t jyz
七十 七 千 四 百
汉语中有“个、十、百、千、万、十万、百万、千万、亿”等这些级数词。与此相对维吾尔语中只有“个、十、百、千、万、百万”这些级数词，却没有“十万、千万、亿”这几个级数词。这里着重要说的是“tym？藓n”（即万）这个数词，在书面语中一般不用，而用“on mi？耷”（十千）来表示。于是“七万七千四百”就变成了“七十七千四百”。除此之外，维吾尔语中还有“miljon”（即百万）和“miljart"（即十亿）这两个级数词。
探寻产生“七万七千四百”与“七十七千四百”这种差异的深层原因，我们从数学的角度通过对比可以发现：汉语中千位以上够十便向万位进一，维吾尔语中则是千位之前的倍数数字用相应数位的大小来称数。例如：“3万”在汉语中表示有三个一万，读作“三万”；在维吾尔语中“3万”的意义与汉语一致，但是读作“ottuz mi？耷”即“三十千”，表示这个数由三十个一千组成。由此例可以直观感受到，汉语数字以四位为一级，在这里以万为单位；维吾尔语以三位为一级，表示同样的数字用的单位却是千。再如：“891800”少数民族学生往往误读成“八百九十一千八百”。误例三中的“77400”按照汉语的四位为一级的方法，应读成“七万七千四百”，这是由于学生按照维吾尔语三位为一级的称读习惯，将“891800”用汉语直译成“八百九十一千八百”。很显然，万位以上的大数字称读错误是受维吾尔语中数字三位为一级的影响，这仍是属于母语的负迁移。
四、百位以上带零的数字的误读
误例四：学生称读类似于“506”这类的数字时往往会读作“五百六”，但是在汉语中正确的称读应是“五百零六”。一字之差，意义相差甚远。对于这类误读，溯源至学生的母语我们就可以发现，在维吾尔语中“506”确实读作“五百六”：
b？藓？蘩 jyz alt？藓
五 百 六
少数民族学生出现这类误读一般与维吾尔语中关于数词称读的一条规定有着直接关系。这规律是：数字中无论有几个零，而且这些零无论出现在哪个位置，都不读出（特殊号码如电话号码等的称读除外）。汉语中，零是一个基本数词，零的出现以及是否读出，这点相对复杂，要视具体情况而定。如例中“506”在汉语中，这是三位数，其中有一个空位用零来表示；零处于百位数中的十位，在这样的情况下就应当读出零，读为“五百零六”；但是少数民族学生读这个数字时会按照维吾尔语的称读习惯，先在脑中用维吾尔语反映出这个数字，再用汉语进行直接翻译。那么少数民族学生就会将“506”误读为“五百六”。但是这样就产生了歧义，到底称读的“五百六”是“506”，还是“560”的简称“五百六”？还有例如“7006”这样的数字误读的情况，维吾尔语中按照一贯的零不读出的原则读为：
j？藓tt？藓 mi？耷 alt？藓
七 千 六
这种情况少数民族学生用汉语称读时就会将“七千零六”误读为“七千六”又与前例产生了同一类的歧义情况。
还有，在前文第一点“年份的误读“中，除了“1783”误读为“一千七百八十三”外，其实还有一种更为复杂的误读情况，例如：“今年是2013年”大部分少数民族学生会将句中的“2013”读作“两千十三”。在学生的母语中寻找其原因，我们可看到“2013”用维吾尔语是这样表达的：
ikki mi？耷 on yt？蘩
二 千 十 三
按照母语称读的习惯读出来的当然就是“两千十三”了。
五、分数的误读
误例五：2/5少数民族学生在用汉语称读此分数时，可能会将其误读为“五的二”，在汉语中这个分数的正确称读应是“五分之二”。而在维吾尔语中的称读如下：
b？藓？蘩-tin ikki
从五 二
这类分数误读产生的原因我们可以从双语有关分数的数学表达方式中来寻找。汉语按照“几分之几”的模式称读真分数，分母在前，分子在后。如例中的“2/5”读作“五分之二”。维吾尔语在称读此类分数时，同样是分母在前，分子在后，但分母为从格形式的基数词（在分母后加-tin或-din，如果是清辅音结尾的词加-tin；是元音或浊辅音结尾的词则加-din[1]），分子为主格形式。
误例“b？藓？蘩-tin”（即“五的二”）中的“-tin”这个从格形式表示一个整体分五份，这五份中的两份，就是五分之二。维吾尔语表示分数的这种形式其实与古汉语是一致的。“五分之二”是古汉语残留的表现。将古汉语翻译为现代汉语就是“五份的两份”。由此可见少数民族学生在称读分数时，用维吾尔语的分数称读习惯称读出的分数是和古汉语的分数称读相似。
这种类似于古汉语的维吾尔语分数表达习惯，虽然在双语的数学含义上相一致，但这却成为少数民族学生用汉语表达分数的错误导向；对少数民族学生称读分数产生了不小的干扰。
六、“二”与“两”的误读
误例六：（1）这次班里只派两名学生参赛。将“两名”误读为“二名”。
（2）我们宿舍在9号学生宿舍楼的二楼。将“二楼”读作“两楼”。
汉语中“二”表示“2”这个数目。《现代汉语词典》“二”的解释是“数目，一加一后所得”。对“两”的解释是“一加一个得两个”。“二”和“两”虽然意义相近，但是用法不完全相同。
在读数目字、小数、分数、序数时，用“二”不用“两”。例如“一、二、三、四”“六点五”“九分之二”“二叔”“第二”。在一般量词前，用“两”不用“二”，例如“两对”“两个”“两双”。
在例（1）中“两名学生”的“名”是一般量词，所以应读“两（lia？耷214）”不读“二（？鬢51）”。而例（2）中“二楼”的“二”是序数词，所以应读“二（？鬢51）”
不读“两（lia？耷214）”。
少数民族学生误读这两个数词的情况说明，他们对目的语即汉语数词基本知识点的掌握不够牢固。
以上出现的六类误读是少数民族学生在学习汉语的初始初级阶段还未形成一定的系统前，才有可能产生的偏误。究其产生的深层原因，我们可以看到在本文中除去第六种外其他五种偏误的产生均由母语的负迁移引起。少数民族学生学习汉语时是以母语——维吾尔语作为支撑的。一般少数民族学生在听到或看到汉语时，反映在脑中的应该首先是维吾尔语，然后再将脑中的维吾尔语信息按照维吾尔语的表达习惯与汉语进行一一对应式的翻译，这就导致少数民族学生在汉语表达时出现各种偏误甚至错误。在此建议少数民族学生学习汉语时，以熟练掌握目的语为最终学习目标，在学习中尽量克服母语负迁移的影响，多做练习，增强汉语语感，树立学习汉语的自信，以减少回避陌生疑难知识点的不良学习习惯。
注释：
①本文采用宽式国际音标记录维吾尔语例句。
参考文献：
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[7]现代汉语词典编写组.现代汉语词典[M].商务印书馆，2002.
篇10
论文摘 要： 语用能力薄弱是现代英语学习者的现状。而中式英语是许许多多中国英语学习者一直很难以跨越的困境。语际语用学的研究起始于本世纪80 年代初新兴的学科。它涉及到两种语言又与第二语言相关，这个学科主要特征是第二语言的语用研究，这对我们高职高专的英语教学起到了不可忽视的作用。
一、引言
语际语用学（interlanguage pragmatics）是从语用学的角度探讨学生语际语言中的语用现象和特征以及这些现象和特征形成和发展规律的学科。由于学生的语际语言（interlan guage）使用体现为理解和表达两个方面，因此语际语用学的目的是要对学生使用语际语言进行理解和表达时所出现的种种现象和特征做出语用学等阐释，涉及到跨语言和跨文化的诸多因素。语际语用学的理论属纯语用学和跨文化语用学，其研究范围主要是言语行为。一方面，语际语用学的研究可以从静态的角度描写学生如何在母语语用知识的影响下理解、表达和习得第二语言的语用知识；另一方面，从动态的角度描写学生的第二语言语用知识的形成和发展过程。
二、研究内容
语际语用学的研究内容大体可以分为四个方面（Kasper & Blum Kulka，1993;何自然，1995；洪岗，2000）：1. 研究如何理解语际语言中的话语，这方面的研究主要集中在二语学习者对间接言语行为言外之意的理解以及礼貌手段的识别，外语学习者在目的语知识缺乏时对礼貌手段的识别常常借助于识别母语礼貌手段的方法；2. 研究语际语言中的语言行为，同一言语行为在不同语言中能表达的言语功能以及使用范围可能不同；3. 研究语际语言中的语用迁移，语用迁移包括语用语言迁移（pragmatic linguistic transfer）和社交语用迁移（social pragmatic transfer）的问题；4. 研究语际语言在跨文化交际中的语用效果和语用失误。
三、母语迁移理论与中国式英语
(1957:12)母语迁移(mother tongue transfer)即母语对第二语言或外语习得所产生的影响。当母语与目的语的某些特征不对应时，而学习者若还试图借助于母语而学习目的语，母语对目的语的掌握会产生很大干扰，称作负迁移(negative transfer)。
中国式英语，也叫中式英语或汉式英语，是指中国英语学习者和使用者由于受汉语的影响和干扰，硬套汉语的规则和习惯，在英语交际中出现的不合规范英语或不符合英语文化习惯的畸形英语(李伯利，2001:93)。中国式英语不同于学习者的本族语，也不同于目标语，是中国的英语学习者在英语习得过程中的一种中介语，其构成和使用范围既不稳定也不广泛，在对外交际和交流中起阻碍作用。
四、语际语用学和汉语负迁移视角下的高职英语的中国式英语分析
在高职英语教学中，母语干扰是导致高职生英语学习出现错误的重要原因之一。由于高职生英语基础相对较差，对英语的语音、词汇、句式等规则以及英语文化不够熟悉，常把母语规则移植到英语学习过程中，从而产生母语干扰现象，给英语学习带来困难。
英语和汉语分属印欧语系和汉藏语系，无论是表达方式还是思维方式，都有较大的差异。由于英语水平有限以及对英汉语言差异的了解不够，中国大学生在英语写作中经常模仿汉语的思维方式和表达习惯，在选词、造句以及谋篇布局等方面都带有明显的汉语痕迹和印记，产生了大量的中国式英语。下面结合语际语用学理论与汉语的负迁移对高职英语的中国式英语进行分析和探讨。
例1：
A: Hello， this is Wing speaking.
B: Hello， could I speak to John?
A: There is no John here.
B: Oh， maybe I dial the wrong number. Sorry.
A: You’re welcome. Good bye.
这是老师安排学生每人两组进行的一小段英语对话，情景是拨错电话。从例1我们可以看出B 的第二次回答带有很明显的中文色彩：“这里没有这个人。”语际语用学也要遵循礼貌原则。礼貌原则是关于单语会话的一种理论，可是在跨文化交际中，礼貌原则却常有“短路”现象发生。这就是一个很典型的例子。在这段对话里学生在遵守礼貌原则时出现的“失误”现象。在电话英语中打电话的人B在接电话人A 接电话后应该自报家门，即This is Willy speaking.而后才开始找目标人物John接电话，即 Could I speak to John? 此时在发现来电人B可能拨错电话后，A应该很委婉有礼貌地提醒对方有可能打错电话， I’m afraid you dialed a wrong number.而不是直截了当地像中文那样说出“这里没有这个人。”在对方发现打错电话而道歉之后A的回答也是不妥的，这个学生显然对于感谢 “Thank you.”和道歉 “Sorry”的回答仍然处于混乱的状态。所以对这段对话可以做出这样的改变：
A：Hello， Wing speaking.
B: Hello， this is Willy. Could I speak to John?
A: I beg your pardon? John? I’m afraid you have the wrong number.
B: Oh， I’m going to dial 423-6681．Isn’t it right？
B：No．It isn’t．It’s 423-6631．
A：I’m sorry to have bothered you．
B：It’s ok.
礼貌是各社会群体共有的普遍现象，但对礼貌的认识却因文化不同而不同。英国人的礼貌讲究绅士风度，穿着不整会被视为失礼行为。中国人讲究“客气”，不客气的直接接收他人的馈赠、邀请或恭维则被看成是没礼貌的表现。在礼貌准则的应用上，中国人讲究“卑己尊人”的“谦虚”准则，而西方人重视“平等取向”的“得体原则”。将母语的礼貌策略迁移到目的语文化中，势必会造成语用失误，引起不必要的麻烦。
请看在宴会上的对话。
例2：
A：Nice to meet you.
B：Me too.
A：You look so beautiful tonight.
B：No， you are flattering me. You look more elegant.
…
这样的对话显然很有中式英语的味道。面对他人的褒奖中国人表现得都很谦逊。但是这样的回答却违背了英语的礼貌原则。语言学习者在语言的学习过程中，必然受到母语和母语文化的影响。我国的英语学习者受到母语谦逊的影响，于是做出了自贬的答复，而以英语为母语的回复则是对别人对自己的赞扬表示感谢。得体的回答应该是”thank you.”而不是“No, you are flattering me.You look more elegant.”
五、培养语际语用能力策略
（一）高职高专教育英语课程的教学目的
使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。
（二）语言能力与语用能力并重，提高学生外语综合应用能力
我国的高职英语教学把语言技能的传授作为教学的中心，将语言的准确性作为追求的目标，而忽略了学生语言的得体性的培养，致使学生语用能力低下，语用失误频频。因此，外语教师应转变观念，充分认识到提高学生语用能力的必要性，将文化知识、语用知识渗透于课堂教学之中，加强学生的跨文化交际意识，使学生充分认识跨文化交际中的文化差异与负语用迁移现象，帮助他们在增进语言能力的同时，提高语用能力，减少语用失误。
（三）注重跨文化语言教学，传授目的语文化背景知识
然而语言和文化学习是相互依存，相互作用和相互影响的。语言学习和文化学习紧紧联系在一起，离开文化单独教学生语言无法消除母语对学生的第二语言习得所造成的影响。同时，教师要鼓励学生多看英文电影，以此来增进跨文化语用知识，减少语用失误。
（四）重视情感因素，善于激发学生的学习动机
在外语教学中，动机、态度、自信心及情感状态直接影响着学习者的学习行为。积极的学习动机由于学习的成功往往能强化这种学习态度。教师要特别注意保护和培养学生的自信心，充分调动学习者的学习动机。强劲的动力和自信心才能使学习者积极参与创建和谐和语言学环境，进而达到真正、全面地具备语用能力的目的。
（五）重视语言输入质量
应适当地提高目的语的输入质量，即趣味性、多样性。增加趣味性有助于培养学习兴趣，并使暂时的、不稳定的兴趣转化为永久的、牢固的学习动力，使学习在更长的时间内处于自觉的、兴奋的状态中。语言输入的多样性既可以增加学习的趣味性又可以从心理上缓解学习者的疲劳感，让他们有机会不断地接触新的刺激方式。
六、结语
母语对于外语学习者的影响是毋庸置疑的。而我们高职英语学生的英语水平本来就略逊于本科学生。高职教师在进行英语教学时要时刻注意御用的负迁移现象，改进教学方法，努力帮助我们的学生克服这一困难，提高自身的语际语用能力。
参考文献：
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