研讨式教学论文十篇

研讨式教学论文篇1

一、会计学毕业论文教学模式现状

教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动框架和活动程序，通常由教学理念、教学目标、操作程序或环节、实现条件以及教学评价等因素构成。目前多数高校将“会计学毕业论文”作为课程体系中工作技能教育层面中的一门必修课（4学分），与会计专业其他课程相比较，该课程近年来在教学方面的改革显得不足，尤其是缺乏合理的教学模式，教学环节随意性较大，使得该门课程应具备的训练和培养学生理论思维与创新能力的作用受到质疑。

（一）教学理念不明确传统的教学理念是“以教师为中心”，近年来我国教育界提出了“以生为本”的新理念，越来越多的课程教学中开始树立起“以教师为主导，以学生为主体”的理念。但会计学毕业论文的教学通常是采用课下指导的方式，并且通常安排在第八学期，学生忙于就业联系工作，教师难于与学生有足够的时间进行交流讨论，在这一过程中教师的指导作用不能到位，谈不上“以教师为中心”，学生由于无暇顾及论文，常采取临时突击应付了事的态度，使得论文写作成了一种形式，更谈不上在论文写作中“以学生为主体”，使得该课程由于教学理念不明确导致师生关系陷入一种尴尬的境地。

（二）教学环节不规范每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序，即教学环节，它规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么，各步骤应当完成的任务。会计学毕业论文的教学流程与环节通常包括：选题、搜集整理资料及技术准备、制定进度计划、撰写开题报告和论文提纲、交流讨论、撰写论文初稿、思考讨论后的修改及定稿、进入论文答辩，并且在这些过程中教师的指导贯穿其中。但由于该课程的教学环节通常采取课下指导的形式，再加上课程安排缺乏科学性，师生沟通交流讨论的时间难以保证，使得某些教学环节被忽略或者越过，各环节的任务无法有质量地完成，最终影响毕业论文的质量。

（三）教学大纲缺失教学大纲是指导教师教学和学生学习的纲领性文件，对课程性质、目标、内容、课程进度、文献及参考书目、学生作业及评分标准等做出规定，是实现教学模式的重要因素。然而，目前多数高校会计学毕业论文作为课程体系最后一门课程缺少教学大纲，指导教师不能及时地根据学科发展、课程改革以及社会需要调整选题，不能合理根据预定的进度安排文献查阅整理、提纲拟定、论文撰写等指导以及与学生在各环节的交流讨论，不能有效地查看学生的完成进度及对学生各环节的表现做出评价，学生不了解该课程的具体要求，不能根据教学大纲要求安排好论文写作，只是一味地在指导教师的催促下被动地完成任务。

（四）教学评价标准不尽合理教学评价是教学模式中所特有的为完成教学任务、实现教学目标而采用的评价方法和标准。目前会计学毕业论文的成绩评定主要由两部分组成，指导教师和答辩委员小组各自给出成绩，最后按比例给出最终综合成绩。尽管从选题、调研、搜集资料、论文撰写、修改到定稿、参加答辩，每一环节和过程都制定有相应的规定和标准，但在实际操作中，考虑到学生如果毕业论文成绩不合格就无法拿到毕业证和学位证书，不得不降低评定标准。在答辩资格取得和控制方面通常没有具体的要求和标准，使得部分学生在论文写作时缺少压力和动力。同时也缺少对指导教师的考评办法，没有从努力程度、优秀论文等方面进行评价，也使得指导教师缺乏积极性和主动性。

二、会计学毕业论文应设置为专门的研讨课

研讨课作为一种教学模式，起源于18世纪德国哥廷根大学，现已在西方发达国家大学文科教学中被广泛采用。近年来，我国研究型大学开始尝试研讨课教学模式，并开展了许多积极的探索，如开设新生研讨课，帮助学生完成进入社会生活和学术生活的过渡，培养学生的探索精神和专业兴趣；一些专业老师也在自己的课程教学中，将研讨课教学作为提高教学质量的手段之一。由于会计学毕业论文与其他专业课程不同，没有专门的主讲教师，而是将学生分配给每一位指导教师，每一位指导教师都担任该门课程的教学任务，但都没有将其视为一门需要独立完成的课程，忽视该门课程的质量和效果，缺乏探索该门课程教学改革的主动性，使得该门课程长期处于教学改革的边缘境地。尽管针对近年来毕业论文质量下滑进行了原因和对策分析，但至今尚未真正从教学模式的改革上进行探讨。研讨课作为一种教学模式，与会计学毕业论文教学有着很大程度的融合性，具体表现在以下方面：

（一）二者在教学理念上的契合研讨课教学模式是“以学生为主体”的教学理念，关注学生的需求、能力、兴趣和学习风格，强调学生活动的目标、学生的动机、学生之间的交流和互动，教师的作用只是学习过程中的促进者和推动者，这种教学理念符合会计学毕业论文的教学要求。会计学毕业论文是学生在教师指导下自主完成的习作性的学术论文，应具有一定的学术性、科学性和创新性，这就要求师生之间需要经常互动研究和讨论，教师应当发挥好指导作用，做好选题、文献搜集整理、观点梳理、实地调研考察、论文写作方法等的指导，这种指导应当是具有规范性和制度化的要求。而研讨课教学模式则具有固定的时间、具体确定的教学环节和要求，它不同于一般松散的学术讨论，更不同于随意性的课下辅导，这些具体而明确的规范，在长期的教学实践中作为一种课程类型稳定下来并形成制度，对教师指导学生的方式和学生形成自主研究学习的能力产生了极大的影响，能够真正地体现会计学毕业论文教学“以教师为主导，以学生为主体”的理念。

（二）二者在教学内容上都具有拓展性的特点课程是否适合设置为专门的研讨课课程，一般应考虑以下条件：适应一年级新生的知识背景，以入门级课程为主；以专题为教学内容的主要组织载体，不强调知识体系的完整性和系统性。研讨课的教学目的之一在于帮助学生在一般原理的启发下理解具体的事物，是理论与实践相结合的一种方式，是对课程内容的理解、运用和拓展。与其他专业课程不同，会计学毕业论文没有固定的教学内容，它需要指导教师关注实际问题，具有选择和确定恰当问题的能力，即论文的选题。会计学毕业论文的选题来源可以有不同的渠道：指导教师对会计专业或与专业关系密切的跨学科的研究热点、前沿问题有一个基本的把握，或者将自己的在研课题分解成若干问题，或者将会计实务中出现的新问题等，确定为可供学生选择的论题；也可以由学生根据课堂的专业课学习中发现的理论问题，或者是在社会实践中遇到的问题，确定自己感兴趣的专业论题。在选题阶段，一般指导教师不宜直接给学生指定论文题目，而是给学生充分的时间进行准备，发现、归纳、整理自己的研究点，这一过程是学生对前期专业课程知识的延伸和拓展，指导教师将这些论题整理成大致的研究领域或方向写进教学大纲供学生选择，这样一方面学生在选题时有一定的空间，挖掘学生思考问题的积极性，结合学生的专业兴趣确定恰当的论文题目，另一方面也方便指导教师根据学科理论动态以及会计实务的新变化，随时调整论题。

（三）二者在教学流程上具有一定的相似性研讨课教学模式具有完整而规范的实施流程，主要包括确定研讨主题、查阅文献资料、主题报告宣讲及课堂讨论交流、修改报告论文等，其灵活性和适应性较强，可以结合不同课程的要求加以运用。与会计学毕业论文的教学流程相比较，二者有许多相同的环节，可以尝试将研讨课教学模式的规范流程科学地运用到会计学毕业论文教学的各个环节中，使二者有机地融合在一起，发挥研讨课教学模式研究问题、合作研究、提高创新能力等功能，最终提高毕业论文质量。

在将研讨课教学模式应用到会计学毕业论文教学环节时，要注意以下两点：（1）理论与实践相结合。会计学毕业论文实践性要求较高，要求从实践中发现问题，并运用专业理论知识分析解决问题，需要灵活地安排试验、参观、调查等教学活动，或聘请实务界人士进行座谈，让学生不断开拓自己的视野，提高分析问题的能力。（2）课内与课外相结合。以往的会计学毕业论文的指导工作大都是在课下时间完成，使得论文指导工作随意性较强，论文质量难以保证。根据研讨课教学模式的要求，可以将一部分论文指导工作安排在课堂时间来进行，如把实习调研、选题、文献查阅搜集整理方法、开题报告和拟定提纲、论文写作规范等方面通过不同的专题讲座形式来集中指导，既可以提高效率，也可以减少逐个学生指导的随意性，在论文写作过程中遇到的问题也可以在课堂上通过主题报告宣讲、课堂讨论交流方式来进行，这样可以加强师生之间、学生之间的广泛交流合作，不断产生新的灵感，找到解决问题的新途径，真正实现教学和研究的融合，促进教学相长。

三、会计学毕业论文应用研讨课教学模式的实践探索

在将会计学毕业论文设置为一门专门的研讨课时，要注意与其他课程教学中采用研讨课教学模式的要求不同，在具体实施中要结合自身的教学规律和特征。

（一）合理安排教学时间调整现有的会计学毕业论文教学学期和时间上的安排，将其时间跨度安排在第七、八两个学期。在第七学期分配指导教师后，指导教师便可根据研讨课的教学模式合理安排教学活动。首先，指导教师将选题、文献查阅搜集整理方法、开题报告和拟定提纲、论文写作规范等方面通过不同的专题讲座的形式在课堂上集中指导，在这个过程中，指导教师既是讲授者，又是指导者和主持人，并负责解答学生的提问，或就某些问题展开讨论，帮助学生了解毕业论文的研究目的、意义和应达到的要求。其次，学生确定好选题后，安排每个学生就其选题所作的资料搜集、观点梳理、文章结构等论文前期准备工作以主题宣讲的形式在课堂上展示交流，在这个过程中，指导教师应作为参与者、讨论者、提问者展开交流与讨论，让学生在这种师生之间、生生之间的互动中，不断地得到新的启发，加深对问题的理解和思考。在第八学期，学生可以根据自己的实际情况，灵活地安排并完成论文的写作，在写作过程中遇到的问题以及修改定稿等，可以和指导老师单独沟通交流。这样不但可以解决以往论文指导和写作的仓促，也避免了与就业联系工作时间冲突，更重要的是在研讨课教学模式下，会计学毕业论文课程更加规范，从而使毕业论文质量有了根本的保证。

（二）建立完善的课程教学大纲课程教学大纲对规范指导课程教学、保证教学质量具有重要作用。根据会计学毕业论文的教学特征，在编制教学大纲时，要注意以下几点：（1）教学内容的特殊性。会计学毕业论文课程的教学内容主要应包括两部分，一是指导教师汇总的选题，学生可以在选题范围内确定论题；二是指导教师就各项指导内容安排专题讲座。（2）研讨课教学方法的说明。描述将研讨课教学模式融入到会计学毕业论文教学的流程和环节，让学生了解和熟悉这一过程，明确教师和学生彼此的权利和责任。（3）课程跨度时间较长。毕业论文的准备与写作有一个过程，不是短时间能够完成的，教学大纲中要明确规定在各个时间段内需完成的任务，具体包括：在第七学期的课堂指导中，指导教师所进行的每次专题讲座的名称和进度，根据需要安排的参观调查、专家座谈的大概内容和进度，以及每个学生的主题宣讲进度；在第八学期，学生需要完成初稿、修改、定稿、答辩。（4）课程评价的过程性。由于研讨课教学模式的引入，使毕业论文的评定结构发生相应变化，除了包括以往论文写作质量和答辩表现两部分成绩外，还加入了根据资料准备、课堂主题展示及观点陈述、课堂讨论、开题报告的完成等环节的诸多表现情况给予学生成绩评定。同时，完善的课程教学大纲不是一成不变的，每年需要根据情况的变化适当地进行调整，并保证在教学实践中得到有效执行。

（三）需要其他课程教学的合理配合会计学毕业论文教学是会计专业教学中的最后一个环节，其目的是培养学生富有创造力地运用专业知识的能力，但这种能力的获得不能单靠这最后一个教学环节来实现，而是需要本科阶段一系列的课程教学配合来共同实现。这就要求其他课程教学中也应进行多种研究性教学模式的尝试与实践，而研讨课教学模式就是其中的一种。具体做法：一是在一些知识体系完整而系统的专业课程教学中，在传统讲授的基础上，将适合研讨的内容由教师确定合适问题，引入研讨课的教学模式；二是在会计专业课程体系不同阶段递进式地设置若干专门的研讨课课程，如一年级的“会计学科概览”、二三年级的工作技能教育层面的某些模块课程选修课、四年级的“会计专题”等，让学生在这些不同的课程中，多次经历发现问题、研究收集、归纳整理、主题发言、交流讨论、书写报告及论文等过程，不仅能够体验到自主性学习和研究性学习的意义，更重要的是分析及解决问题的能力、创新能力以及写作能力等逐渐得到培养和提高，从而能够在最后的毕业论文环节得到专业素质和综合能力的提升。需要强调的是，会计毕业论文还需要与“毕业实习”环节紧密配合，学生可以通过毕业实习熟悉企业情况，搜集论文数据，实现毕业论文与社会实践的链接，条件许可的情况下，可以给学生配备一名实践导师，由校外单位或学校实习基地具有丰富实践经验的财会人员担任，帮助学生解决在实习和论文写作期间遇到的一些实务问题，以弥补理论指导教师在实践经验方面的不足。

[本文系2013年度中国海洋大学本科教育教学研究项目“会计学本科毕业论文引入研讨课教学模式的探讨与实践”阶段性研究成果]

参考文献：

[1]于卫兵：《会计专业课程教学中运用研讨课教学模式的探讨》，《中国大学教学》2012年第9期。

[2]宋光辉：《开设新生研讨课“教育与经济”的三点思考》，《中国大学教学》2011年第4期。

[3]马启民：《“Seminar”教学范式的结构、功能、特征及其对中国大学文科教学的启示》，《比较教育研究》2003年第2期。

[4]唐轶：《美国研究型大学新生研讨课教学模式研究》，《北京林业大学学报》（社会科学版）2009年第12期。

（编辑熊年春）

研讨式教学论文篇2

论文摘要：新课程改革强调语文教学要使学习过程成为学会学习和形成正确价值观的过程，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集信息、筛选信息的能力。本文探讨了在新型的学习模式下进行初中语文教学的可行性策略。

语文课堂教学在培养高素质人才方面承担着极其重要的任务。它是由师生共同组成的双边活动，由师与生、教与学彼此互相控制，而且是一个信息量大、内容丰富，集对学生进行听、说、读、写训练于一体的开放性的系统。因此，为了培养出现代社会所要求的“具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野，具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力”的全方位人才，我们必须重视对当前的语文教学模式进行创新，积极倡导实施自主、合作、探究的新型教学模式，在学习中不断激发学生强烈的求知欲和探索精神，培养学生的创新意识和实践能力，以全面提高学生的语文素养，使得学生学会自由学习、自主发展。而惟有这样的课堂教学，才能真正实现由“教师带着教材走向学生”向“教师带着学生走向教材”的根本转变。

一、构建和谐的师生关系，促进教师角色转化

良好的师生关系是良好教学氛围关键所在，也是激发学习兴趣所不可缺少的重要条件。我国新一轮课程改革非常重视教师与学生之间的平等的“交互主体性”关系，以体现“以学生为本”，“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”的特点。因此，语文教学必须实行教与学民主、平等，师生彼此尊重，教学相长，从而为提高学生的语文应用能力、审美能力、探究能力，为学生学会终身学习和有个性的发展奠定基础。而语文教师要处理好与学生的关系，建立平等的、民主的、和谐的师生关系，就要从以下几方面入手。首先，教师要具备民主、平等意识，以及优秀的人格品位。教师要尊重和爱护学生，要树立以学生为主体的教学理念，理智地同情、关怀、了解与辅导学生。在实际教学中教师应注意观察学生，通过调查活动、查看档案、开家长会、与其他任课教师交流等了解学生的实际情况，并做相应的记录。在语文教学的全过程中根据学生的实际情况引导学生，有针对性地指导学生预习、讨论、总结。同样，学生也应该对教师有基本的了解，体谅教师，理解教师的良苦用心。其次，教师在语文教学中，要根据教材和学生的特点，精心设计教学方法。或精心启发、悉心观察，或耐心等待、有心保留、导而有方，营造最佳的教学气氛，使学生都学有所得。

二、激发学生兴趣，引导学生确立学习目标

兴趣是求知的前提。心理学研究认为，浓厚的学习兴趣可使大脑与各种感官处于最活跃状态，以最佳地接受教学信息；能促使学生自觉地集中注意力，全神贯注于学习活动；能使学生在繁重刻苦的学习过程中抑制疲劳，产生愉悦的体验。因此，创新性语文课堂教学应注重调动学生的积极性，激发学生主动参与的愿望，营造气氛，引导学生积极主动地提出问题、讨论问题、回答问题，从而培养学生学语文的兴趣，把重心从“教”转移到“学”上来上，使学生学到独立获取知识的方法。首先，在语文教学中，教师应着意创设各种有效情境，以激发学生的学习兴趣，使学生主动参与到教学中来。

教师备课时应根据学生实际水平的差异，设计一些难易程度不一、详略要求有别的问题，针对不同的学生分别要求；在课堂上，则根据学生的不同性格、语文能力，把握机会，及时进行激发和启示，创造条件，为学生的“思”和“言”提供机会，使他们产生“言”的欲望，从而达到培养学生语感、发展学生的个性和能力的目的。其次，应帮助学生设立学习目标，指导学生进行自主探究式学习。心理学研究表明，强烈的目标意识是导读成功的关键。只有明确训练目标，才能在教学中尽量减少教与学的盲目性和随意性，才能帮助学生提高逻辑思维能力。因此，语文自主探究式学习一定要在教师指导下，根据学生各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究内容，独立自主地开展研究。教学目标的制订既要按照课程标准、教材的规定，又应当充分考虑学生的原有基础和他们的实际需要。三、倡导合作学习，引导学生主动参与、亲身实践

合作学习是小组或团队为了共同的任务，既有明确分工又相有互协作的互学习，是教师引导学生自主学习的重要组织形式。它有利于培养学生合作意识和合作技能，有利于学生之间的交流与沟通，使大家在互相学习中不断地取长补短、相互启发，从而拓宽思维、深化认识，在共同完成学习、工作中不断提高学习能力与工作效率。要想在课堂教学中达到满意的教学效果，首先教师应充分发挥其自身的主导作用，研究和发现学生自身的主体性规律，探讨学生学习语文知识的主体性特点，并通过一定的教学媒体，采用恰当的教学手段，向学生传输教学信息，教会学生如何学习。同时，教师还应注重与其他教师之间的合作和交流，以减少备课过程中的重复性劳动，使教学活动更趋于优化。其次，鼓励小组式合作学习，引导学生进行讨论。讨论是一种开放式的教学组织形式，也是一个深化和巩固单元学习重点的过程。讨论的基础是倾听，听取反对的意见，讨论的关键是寻找证据。教师在教学中可按照学生的个体差异，按照一定的人数编成学习小组，并引导学习小组对那些有利于产生争论的、有价值的且是个人难以完成的学习内容进行讨论交流。第三，合作学习还有许多种方法，如小组活动比赛、交错学习法、共同学习法、计算机辅助合作学习法等等。教师应根据教学内容的特点，选择适宜的教学方法进行辅助教学，以最重实现教学目标的完成，促进学生的全面发展。

四、重视课外阅读，利用现代信息技术进行课外阅读的延伸

课外阅读提高学生语文能力的重要途径。通过课外阅读，学生还可以间接地向社会、向自然、向生活、向实践学习，对他人的经验教训进行反复体味、咀嚼，从中获得对自然、社会、人生的有益启示，不断发现、丰富、完善和超越自我。在教学过程中，我们往往会发现阅读量大的学生思维比较活跃，而且语言表达能力也较强。因此，应该重视开展课外阅读，切实提高学生的自主学习能力。首先，要培养学生的阅读兴趣。教师应努力为学生创造一个自主、投入、清醒的阅读氛围，并在学生独立思考的基础上对阅读内容进行引导。其次，注重学生知识迁移能力的训练，引导学生从做中学，从生活中学。课外阅读材料应注意与课内内容的沟通，与学生的生活实际相结合。第三，强调读写结合。养成读写结合的阅读习惯是提高学生的课外阅读质量的关键。教师不仅要鼓励学生随时记下课外阅读内容的提要、体会、报告、编写、扩写、改写、组写等等，还要在这方面做出表率，定期与学生进行讨论交流。最后，应充分利用现代信息技术进行辅助教学。现代多媒体技术的形、声、光、色等手段可以为语文教学营造一个轻松愉快的学习环境。课外阅读的网络化，使阅读课的容量无限增加，有利于开阔学生的视野，发展学生的想象力、思辨力和创造力；网络技术的交互性的运用，可以最大限度地调动学生在学习中的主体作用，使每个学生由原来的被动接受改为独立思考与学习，从而达到提高语文课堂教学效率，培养学生创造思维的目的。

参考文献：

［1］马文凯.初中语文教学模式的创新［J］.新课程(教师版)，2007，(06).

研讨式教学论文篇3

课程设计是针对某门课程的要求，对学员进行综合性训练，培养学员运用所学理论独立解决实际问题的能力，既涉及许多理论知识（设计原理与方法），又涉及许多实践知识与技能（安装、调试与测量技术）。在开展研讨式教学之前，我院“电子技术课程设计”的教学和其他课程的教学一样，基本上还是以前的传统教育方式，即典型的知识传授教育方式。受客观条件，如内容的选取、器材的配备、考核方式等的限制，课程设计主要还是教员讲，并进行适当的启发和引导，允许学员在讨论时有不同的想法，但真正做时，又不允许学员的方法太“标新立异”，最后基本上还是同一选题选择同一方案，采用相同的器件，做出了基本相同的设计结果。这样其实还是知识的灌输，既不注重过程教学，也不注重启发学员的思维和引导学员积极参与，轻视了学员的学习能力及正确学习方法的培养。因而，学员缺乏自主学习多方面相关知识的能力，也就不能很好地将所学知识运用到课程设计当中。所以，以前的传统教育方式不能很好地提高课程设计的教学质量，严重地阻碍了创新人才的培养。因此，要提高课程设计的教学质量，培养学员综合运用知识的能力，必须从改革教学方法方面入手。研讨式教学模式是培养创新意识与创新能力的良好平台，不仅有利于学员对基础理论课程的深入理解，而且可以提高学员的动手能力，深化其理论和实际结合的专业技能，有利于培养学员分析、解决问题的能力，有利于启发学员的创新意识和创新思维。

2研讨式教学模式的内涵与特征

研讨式教学法源于早期的德国大学，现已成为西方发达国家高校中一种主要的教学方法。近些年来，为探索实施素质教育的新途径和创新人才培养，国内一些重点大学也逐渐研究和实践研讨式教学模式，对此，不少学者从不同侧面发表了自己的看法和观点，很多一线教员也在教学实践中不断开展、完善研讨式教学模式。研讨式教学以解决问题为中心，通过由教员创设问题情境，然后师生共同查找资料，研究、讨论、实践、探索，提出解决问题的办法，使学员掌握知识和技能。它包括阅读自讲式、讨论式、启发式、专题式、课题制式、案例和讲授式等多种具体教学方式。研讨式教学中学员始终占据课堂教学的主体地位，教员当“导演”，以“导”为主，针对教学中的重难点内容、疑难问题、带有学术争议性的问题或本学科领域的若干前沿问题，由教员创设贴近学员生活的情境以使课堂富有吸引力，提出具有启发性、值得探讨的问题。研讨式教学要求教员知识全面、见解独到、思考深刻，课前要收集足够的资料，了解学员已有的基础知识和能力，并且具有熟练利用现代化手段教学的能力；要求学员能围绕某一主题主动地查阅资料、利用资料、开展小组研讨后提出解决问题的方法。经过师生的充分准备再在课堂上展开讨论和交流，在不同观点相互交流补充、碰撞交锋中完善解决问题的方法。教员还要参与多方面研讨，使研讨式教学既有广度又有深度。研讨式教学不仅要突出学员的自主学习能力，同时也应配合指导教员的主导引领作用，学员要能够自主地将所学知识进行良好运用，教员要很好地培育优秀学员的整体创新能力。相对于传统的教学方式，研讨式教学使学员在学习过程中能够积极、主动地参与，更好地提升自己的综合学习能力及对已学知识的良好运用，使学员增长知识、开阔视野，不仅有助于学员综合能力的提高，还有助于师生共同探索、发现和研究，进而密切师生关系，促进教学相长。研讨式教学的心理学基础是“通过认识过程去掌握认知结构”，即让学员掌握学习方法，具有独立研讨问题的心理准备和心理负载能力，能够逐步离开教员这根“拐杖”独立“行走”，从“学会”走向“会学”。

3研讨式教学的组织方法

3.1研讨式教学的内容组织

研讨课的内容组织要遵循系统性和专题化的思想。系统性是指要基于统一的框架来设计、安排课程的内容，突出系统结构和系统方法，这就要求教员要先建立课程内容的总体框架，并研究确定合适的指导方法，提供与课程内容相关的大量资源；而学员要根据教员提供的课程框架完成细节、分支的阐释、补充和初步的设计方案，给出实践的应用案例。专题化要加深、强化学员对内容的认识和理解，培养其创新能力。教员负责阐述专题的基本原理、总体思路、教学实施流程及实施方法，把握内容的根本；学员则负责查阅资料，设计专题内容的各个子系统，展开研讨之后进行整理综合和撰写报告。

3.2研讨式教学的形式组织

研讨式教学的组织形式主要有两种：一种是在教员讲解完课程的框架之后，学员进行分组，每个小组讨论一个具体的内容，学员先在组内将查找的资料、设计的初步方案和心得进行交流、讨论、总结，再由各组推选的学员在课堂上讲述、交流，然后师生一起评议、补充，教员进行比较、综述；另一种是近年来国外提出的新型研讨式教学组织方式—Peerlnstruction，这种组织形式首先给出多个可供选择的问题，学员独立地选择一个问题并给出答案，然后再针对每个问题在预先分好的组内进行讨论，组内讨论之后，针对每个问题，对应的小组将推选代表在课堂上进行阐述，从而全班师生一起进行课堂研讨，教员则在听取学员的汇报、明确学员的理解难点后，给出学员的学习结论，指明学员进一步学习的方向，深化后续教学。

4研讨式教学的实践和效果

研讨式教学论文篇4

[关键词] 社会互； 网络学习； 教师参与程度； 交互时间限制

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 李建生（1968—），女，安徽舒城人。副教授，博士，主要从事远程教育理论与实践、教育游戏研究。E-mail：。

一、引 言

在传统认知上，网络环境中丰富的社会互活动有助于远程教育更好地发挥教学职能。但是，近年来国内外的许多研究表明，学生经常抱怨网上交流活动投入精力很大，促进学习效果有限，为此，部分学生甚至拒绝参与网上讨论。[1]那么，同样是凭借丰富的社会互形式，满足教与学需求，而受到青睐的大学网络学习社区又是什么样的情况？影响大学网络学习社区中社会互的因素有哪些？这些因素对社区中社会互产生了什么影响？本文通过典型案例的分析试图来回答上述问题。

二、 相关理论研究

（一）网络学习社区

网络学习社区（E-learning Community）又称虚拟学习社区（Virtual Learning Community）、教育虚拟社区、网络学习共同体（Networked Learning Community）、电子学习社区（Electronic Learning Community）、探究社区等，是目前国内外远程教育领域研究的一个热点。[2]虽然这一术语在国内外研究文献中频频出现，但始终没有一个统一的定义。国外学者Rusell（1999）、Carlen（2002）、Riel & Polin（2004），以及国内学者王陆（2004）、马红亮（2006）等从不同角度对网络学习社区的概念进行了解读。本文利用CNKI中国期刊全文数据库，查阅2003—2011年涉及网络学习社区定义的国内文献，将部分学者观点进行整理后发现，虽然国内学者对于网络学习社区的内涵有着不同的界定和阐释，但是他们有着相似的国外理论来源，具体见表1。

从表1中可看出国内外学者的观点大致可以分为三类：认为网络学习社区是虚拟的学习“环境”；网络学习社区是网上学习“组织/群体”；网络学习社区是“组织+环境”。

为了使研究有一个严格的学术框架，本文采用国内学者马红亮等人（2007）对网络学习社区的界定：网络学习社区是指在某一特定的网络空间中，由学习者和助学者（本文中指教师）共同组成的，具有持续的师生、生生互动关系的社会集合体及其网络活动区域。同时，根据网络学习社区的社区性质和功能，马红亮等人（2007）把网络学习社区划分为远程教育型、校园教育辅助型和社会教育型。据此分类，本文中的“大学网络学习社区”是典型的“校园辅助型”学习社区，这种虚拟学习社区通常是作为校园面授教育中课堂教学的补充和辅助而存在，而不是专门用来开展现代远程教育中的学历教育或非学历教育。

（二）社会互

国内对交互的研究起步较晚，20世纪90年代末，国内学者陈青首次对交互进行了界定与解读。此后，具有不同研究背景的学者多次使用“社会互”这一术语，但赋予它的意义各不相同。目前，国内关于“社会互”的诠释有以下两种代表性的观点：

1. 源于社会学研究概念，应用于网络环境

社会互（Social Interaction），在社会学中多称为社会互动、社会交往、社会相互作用，是指社会上个人与个人、个人与群体、群体与群体之间通过信息的传播而发生的互相依赖性的社会交往活动。[8]

2. 远程教育领域研究概念

Moore（1989）认为远程教育中的交互包括学习者与学习内容交互、学习者与教师交互和学习者与学习者相互交互等三种形式；Bates（1991）按照交互发生的范围把交互分为“个别化交互”和“社会互”，并定义社会互为“学习者个人与教师、同学或社会其他成员关于学习问题的交互”；[9][10]陈丽（2004）在Bates分类理论的基础上，将信息交互分为个互与社会互，其中个互指“学生与学习资源的交互”，社会互指“教师与学生的信息交互，学生与学生的信息交互”。[11][12]

综上，本文采用陈丽的研究成果，本文中的“社会互”是指学生与教师的信息交互、学生与学生的信息交互。其中，学生与教师的交互指发生在学生和教师之间，通过计算机网络平台进行的探讨交流。学生与学生的交互是指发生在学习者和学习者之间的，通过计算机网络平台进行的集体形式的交互以及小组形式的交互；在学生与学生的交互过程中，可以有教师参与，也可以没有教师参与。

三、 研究设计

（一）研究假设

根据上述理论研究成果，本文提出以下假设（如图1）：在所有参与者都能够并且愿意参加网络学习社区社会互的前提下。

H1： 教师参与程度对网络学习社区中社会互数量有促进作用；

H2： 教师参与程度影响网络学习社区的社会互内容；

H3： 交互模式影响网络学习社区的社会互数量；

H4： 交互模式影响网络学习社区的社会互内容。

其中，教师参与程度具体含义如下。

教师起主导作用：指教师在讨论中占据控制地位，例如教师圈定主题范围并主题帖的讨论。

教师起引导作用：指教师在讨论中起辅助引导的作用，例如教师圈定了主题范围，学生围绕该范围设计主题组织讨论，学生主题帖。

自由讨论：指学生在讨论中占据主导地位，教师仅作为普通参与者参与到讨论中或者不参与讨论。

（二）研究对象

本文采用文本研究方法。文本选取基于Blackboard平台的南京师范大学“教育技术研究方法”课程的大学网络学习社区。文本收集的数据主要为：（1）“教育技术研究方法”课程教学讨论区2007级、2008级整个学期的文本讨论内容，2009级由于课程尚未结束，只收集其教学讨论区2012年3月29日前的所有数据；（2）教育技术研究方法课程专题讨论区2008级整个学期的所有讨论小组文本讨论内容和所有参与者的参与数据。具体情况见表2。

四、 研究结论

（一）教师参与程度对网络学习社区中社会互的影响探究

结合本文的研究模型，研究者对教学讨论区和专题讨论区进行初步的分析得到表3。从表中可以看出：专题讨论区包含各种教师参与程度的讨论，故研究者选取专题讨论区作为研究对象，探究教师参与程度对社会互的影响。

1. 教师不同参与程度下讨论区的社会互情况对比

研究者选取专题讨论区的数据，以“教师参与程度”为自变量，“回帖数和阅读次数”为因变量，使用SPSS 16.0对收集到的数据进行单因素方差分析。结果证明（如表4），网络学习社区中的教师的参与程度与回帖数和阅读数显著相关。

研究者对专题讨论区的数据进行进一步统计得到表5。（1）从表5中数据可以看出，教师参与程度不同，主题的回帖数和阅读数都有较大差异，即教师参与程度对社会互是有显著影响的。但在有教师参与的情况下，教师控制和主导整个讨论时平均回帖数为8.1，远远高于教师仅划定范围起引导作用的情况4.7，却又远远低于无教师参与的自由讨论时平均回帖数14.7。这说明教师参与程度对回帖数和阅读数并不是简单的促进或抑制作用。（2）阅读数在一定程度上反映了学生对讨论主题的关注度，而学生的关注度则直接影响学习社区中的社会互。从表中可以看出，在无主题自由讨论时学生平均阅读数为183，与教师主导时的176.2基本持平，是教师指导情况下平均阅读数94的近2倍。这说明教师参与度对学生的关注点有一定影响。（3）从表5中可看出，在教师占据指导地位时，学生自主的32个主题帖中，有10个主题帖无人回复。而在其他两种教师参与程度下，独帖数都为0。大量的独帖既浪费了社区的空间，也分散学生的关注。因此教师在占据指导地位，划定讨论的主题范围后，仍需要对学生的交互进行一定程度的干预，例如以普通成员的身份参与讨论，给予学生及时的反馈或正面的引导，以保证协作小组中生生交互的质量和效率。

2. 教师不同参与程度下讨论区的社会互内容分析

研究者选取专题讨论区的数据，以“教师参与程度”为自变量，社会互内容为因变量，使用SPSS 16.0对收集到的数据进行单因素方差分析。结果证明（如表6），网络学习社区中教师的参与程度与交互内容显著相关。

研究者对专题讨论区的讨论主题进行进一步的统计整理后得出以下结论。

（1）教师主导情况下的讨论，社会互内容主要围绕学习任务展开。帖子的回复主要是有关学习内容的个人观点陈述，极少涉及学生间的情感交流及对他人观点的评价。研究者分析其原因可能是，教师主导下的讨论，学生更侧重于完成学习任务，赢得教师的认可。

（2）教师指导下的讨论，回帖的内容同样集中于对问题的回答或个人观点的介绍。不同于教师主导的讨论，教师指导时讨论组组间差异很大：①如图2所示，有的学习小组拥有此类讨论主题18个，有的学习小组此类讨论主题则为0个；②对小组成员的个人发帖情况进行进一步统计后，研究者发现，在小组内，虽然成员间个人发帖数存在一定差距，但参与讨论的态度却非常一致。即讨论积极的小组，组内成员参与讨论都比较积极。分析其原因，一方面是讨论内容的差异，对于贴近学生现实生活或与课程内容相符的主题范围，学生容易找到话题组织讨论，所以该小组的讨论主题也较多，例如第三小组，由于其主题“网络教学与平台建设”与课程内容相关，所以小组主题最多，成员中最少的发帖数也为12，远远高于全体成员均发帖数（4.7）。另一方面可能是学生间的差异，讨论区没有统一的组织者，各小组组内讨论也多由组内小组长发起，且多数学生又只对组内讨论主题负责，这就进一步拉大了组间差距。

（3）自由讨论时，由于没有主题限定，生生交互更加活跃，且更注重同学之间的社会情感交流。分析其原因可能是：讨论主题与学习任务无关且没有教师参与的压力，因此学生参与积极，乐于进行一些活跃讨论气氛的交流。

（二）交互模式对网络学习社区中社会互的影响探究

如上文所述，本文中的交互模式分为同步交互模式与异步交互模式。本文选择的个案研究对象“教育技术研究方法课程”混合使用了同步交互、异步交互两种模式，课程的教学讨论区采用的是同步交互的模式；而专题讨论区则是典型的异步交互讨论区，采用的是异步交互的模式。

1. 同步交互模式与异步交互模式下讨论区的社会互情况对比

以交互模式为自变量，以回帖数为因变量，研究者使用SPSS 16.0 对收集到的数据进行了独立样本T检验。如表7所示，Sig.0.05，这说明交互模式对回帖数影响不显著。

研究者对专题讨论区数据进行进一步的统计得到表8。从表中可以看出：（1）从发帖总数来看，同步交互讨论区与异步交互讨论区差别不大，且教师平均发帖数都远高于学生平均发帖数。（2）同步、异步交互模式下，占据主体地位的成员不同。在同步交互讨论区中，师生交互占据主体地位，生生交互的相关主题只占主题总数的21.7%；在异步交互讨论区中，生生交互的讨论占据了主要地位，而师生交互的主题只占28.6%。

2. 同步交互模式与异步交互模式下讨论区的社会互内容分析

根据交互内容，讨论区中所有的主题帖都可以分为4类（问题引导类，用A表示；资源检索类，用B表示；解决问题类，用C表示；反思反馈类，用D表示）。对所有帖子进行手工分拣后，研究者以交互模式为自变量，以主题内容为因变量进行了独立样本T检验。如表9所示，结果证明，交互模式与社会互的内容显著相关。

研究者对收集到的数据进行进一步整理，并列出了各个讨论区回帖数排行前十的帖子，如表10所示。经过分析发现，在异步交互模式下，讨论区中的资源检索类主题帖所占比例较大，且学生回帖也很积极。在同步交互模式下，不同年级最受欢迎的主题帖类型并不相同。但相比异步交互模式，同步交互模式下的讨论区中问题引导类主题帖不仅数量多，而且学生回帖也积极。

从帖子内容来看，同步交互模式下的讨论区中，学生回复一般比较简短，且多是从平台提供的资料中直接拷贝而来的，或只是简单地表明个人对待问题的态度。而在异步交互模式下，因为有了足够的准备与思考时间，学生发帖内容是对搜索到的资料进行加工整理后得到的，不仅内容更为详尽，而且讨论的深度也相对有所提升。

（1）教师参与程度对社会互的数量和内容都有影响。该结论验证了陈丽（2004）的观点，即教师的参与对社会互仍然非常必要，且存在以下特点。

教师参与程度影响社会互的数量，但它与社会互数量之间并不是简单的正相关或负相关关系，即并不是教师参与程度越高（低），师生互动与生生互动就越频繁（少）。在讨论中，由于学生对教师的信任和对教师学术权威的尊重，教师的适当参与可以吸引学生对讨论主题的注意，从而促进社会互。但在纯粹由学生发起的无关学习任务的自由讨论中，生生互动更加频繁和集中。

教师参与程度影响社会性互动的内容。教师参与程度越高，社会互的主题中关于学习任务的交互就越多。在小组协作学习时，教师划定的主题范围以贴近学生的学习态度为宜，且讨论需要教师积极的干预或学生有效的组织，以保证讨论的质量和效率，减少独帖的存在。

（2）交互模式影响社会互的内容，对社会互的数量没有显著影响。

交互模式影响社会互中教师与学生的地位。同步交互中，师生交互占据了主体地位；异步交互中，生生交互占据主体地位。

交互模式对社会互的内容存在一定的影响。同步交互模式下的讨论，交互的主题较简单，学生回复也比较简单；异步交互模式下，社会互的内容有所深入。

五、结 语

研讨式教学论文篇5

关键词：德国；教学模式；“研讨式”教学；研究性教学

作者简介：杨建华（1963-），男，河南卫辉人，中国农业大学信息与电气工程学院，教授；井天军（1980-），男，北京人，中国农业大学信息与电气工程学院，讲师。（北京 100083）

基金项目：本文系中国农业大学教改项目（项目编号：11023）的研究成果。

中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）25-0014-02

德国大学的“研讨式”教学模式或“研讨会”是在教师指导下，由学生组成专题研究小组，定期集中讨论，了解多种学术观点，共同追踪本学科领域最新进展，探索新的知识领域或研究方向。[1]“研讨式”教学和研究模式起源于18世纪的德国，[2]它作为德国大学一种重要的教学和研究制度，对近代德国大学的发展有相当大的影响，已经是美国、英国、加拿大、澳大利亚等西方国家大学本科和研究生教学中普遍使用的一种重要的教学模式。[1，3]

教育部旨在进一步提高大学本科教学质量的“教高[2005]1号文件”第11条、“[2007]2号文件”第15条都提及“讨论式教学”，文中所表述的“讨论式教学”与德国大学的“研讨式”教学模式有类似的理念。鉴于此，本文对“研讨式”教学模式进行探讨，以便推进我国高校的本科生研究性教学工作，提高学生自主学习和独立研究的能力，培养具有创新意识、动手能力和合作精神的高素质“三强”型人才。

一、“研讨式”教学模式的形成与发展

德国大学的“研讨式”教学模式或“研讨会”的德语原文为“Seminar”。“Seminar”中文常常音译为“习明纳”，[4]《新德汉词典》将其解释为“（高等学校的）（专题）研究班，课堂讨论”；《朗文当代高级英语辞典（英英・英汉双解）》将其解释为“（在教师指导下对某一专题进行的）讨论课，研讨会”。“研讨式”教学模式最早由18 世纪德国教育家弗兰克（A H Francke）所创办。[2] 1737年，德国著名学者格斯纳（J M Gesner）在德国哥廷根大学把“研讨式”教学模式引入到大学的教学之中。[4]随后，古典语教授海涅（G G Heyne）又在哥廷根大学创建了语言学“研讨会”，培养了许多德国著名学者，其中之一就是教育改革者及语言学家洪堡（W von Humboldt）。洪堡从哥廷根大学的“研讨会”中充分体会到了独立学习和科学研究等所带来的益处，促使他后来把教学与研究兼顾、学术自由独立的理念带入柏林大学。

1825年，被誉为“近代史学之父”的兰克（L von Ranke）到柏林大学任教。兰克在莱比锡大学学习时，他曾经参加过语言学“研讨会”和希腊文“研讨会”。[5]他到柏林大学任教的第一学期就仿造他学生时代的“研讨会”开设了历史“研讨会”。他允许学生自由选择研究课题，鼓励学生按自己的才智发挥专长，并愿意随时提供建议。兰克在柏林大学首创的历史“研讨会”直接或间接地为德国各主要大学培养出100多位卓越的学者。这些学者继承兰克的传统，为德国及美国培养了更多的学者。

在德国，虽然“研讨式”教学模式经历了较长的历史演变，但19 世纪已经作为一种制度在德国大学各学院得以普遍应用，形成了教学和研究自由，以培养规范化、具有创新研究能力的学者为目标的一种教学和研究模式，为德国造就学术研究型大学、教学和科研并重和现代博士生教育奠定了基础。

二、“研讨式”教学模式的形式与作用

德国大学的任务在于通过研究和教学促进科学、艺术的发展，大学的中心任务不是单纯地向学生们传授知识，而是让学生们进行研究性学习，掌握提出问题和创新研究能力的方法。“研讨式”教学模式为学生们学到探究式学习方式提供了一种重要途径。

德国大学的“研讨式”教学模式主要有两种形式：

（1）属于某一门专业课程的“研讨会”。比如在“仿真建模与分析”课程学习结束后，单独开设仿真建模“研讨会”。教授会在“研讨会”开始的第一节课上首先介绍目前有关该领域最新的研究成果，拟定出若干个专题题目，诸如集群式服务器、某办公楼电梯、某十字路口红绿灯、银行柜台服务等相关的仿真建模研究专题，并提供这些题目的书面提纲，让学生根据题目和自己的兴趣进行选题和编组，一般每个专题小组的人数都尽量控制在2～4人范围内。

研讨式教学论文篇6

关键词：研讨；教学改革；工科教学

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）33-0171-02

研讨式教学是为研究某一问题而在学生与任课教师、学生与学生之间共同讨论的一种学术交流形式，能充分发挥课堂教学中任课教师的潜能，激发学生强烈的学习兴趣，多角度、深层次的理解课堂教学内容。该教学模式由于能够启发学生创新性思维、提高学生发现问题、分析问题、解决问题的实践能力，因此在工科高校的教学过程中已经得到了广泛的应用。

一、研讨式教学概述

大学研讨课起源于德国，又译为习明纳教学模式，是一种具有教学和科研双重职能的课程教学模式。通过研讨式教学可以充分调动学生自主学习的积极性，提高独立分析问题和解决问题的能力，因而在许多西方国家倍受推崇，尤其是在德国，研讨式教学模式是普遍采用的一种重要教学模式。

中国矿业大学《2008版本科培养方案》试行开设研讨性课程，《失效分析》课程率先施行研讨性教学模式，至今已经连续六年开设《失效分析》课程。现以《失效分析》课程为例，探讨研讨式教学的组织形式、内容、优点，以便对工科教学中研讨性课程的开设提供借鉴。

二、研讨式教学在工科教学中的实施

（一）研讨式教学课程的选择

对于采用研讨式教学的课程，就其内容而言不但需要进行研讨，而且学生对研讨的内容应该有一定的了解；另外研讨性课程最好与生产实际关系密切，这样才能增加学生学习兴趣和发挥学生个人与团队的集体智慧。

工科专业课大多在大三或大四时开设，此时学生已经具备了一定的专业知识，可以对课程中的一些问题进行研讨。以材料科学与工程专业《失效分析》课程为例：一是这是一门综合性很强的课程，需要综合应用材料学科的知识解决问题；二是这是一门应用所学知识解决实际问题的应用性课程，所需要的理论知识在此之前几乎都已经学过，多数学生有较好的掌握；三是这门课程涉及的是实际问题，我们已经积累了相当多的实际问题和失效实物，任课教师具有丰富的失效分析经验，利于授课程中的研讨；最后“失效分析”过程具有很大的开放性、争论性，分析过程中可以充分发挥学生的思维。因此，我们将材料科学与工程专业课程中的《失效分析》课程设为专业选修课，采取研讨式教学模式取得了非常好的效果。

（二）研讨式教学的实施形式

在大学本科生中开展研究性教学和研究性学习，很重要的一个方式就是设置“研讨类”课程，形成教师引导、学生自主学习的有效机制。由于我们国家的学生在此前课程学习过程中没有形成研究性学习的习惯，很难在一门课程中使每一个学生很快进入状态，所以采取了分组讨论、专人讲解的方式。

每个教学班根据选课人数的不同分成若干组，每组5――7人，选定一个组长。具体分为三个阶段，引导阶段：任课教师提出研讨题目，组长组织学生讨论，讨论后由每个组推选一人作为主讲，其他同学补充，发表每个组讨论的意见或结果，任课教师根据每组讨论情况，进行引导，最终将问题圆满解决。互动阶段：任课教师提出研讨题目后，各组进行讨论，组和组之间可以质疑、再讨论，最终达成共识。提升阶段：根据任课教师介绍的内容，随着学生学习知识的深入，自己提出遇到的问题，经过各组内部与各组之间广泛的讨论，找到问题最终的解决方法。在学生研讨的过程中，教师可以参与讨论，给予启发，在讨论的基础上，教师进行总结。

《失效分析》课程研讨题目的设置也是由浅入深进行的，开始阶段研讨的题目由于比较简单，各组之间经过简单的讨论基本达到共识，此阶段主要是锻炼学生相互之间交流的能力。随着题目难度增加，学生需要去图书馆查阅相关参考书，课下自行组织讨论，给出各组讨论结果，各组之间在课堂上相互讨论，最终完成任课教师提出的题目。随着学生对研讨形式的掌握以及相关科研技能的熟悉，最终研讨题目要求学生根据查阅的相关资料，自行讨论后在课堂上各组之间讨论，确定各组的最终实验方案，根据试验方案在实验室进行试验，根据试验过程、表征方法及试验结果进行最终的论证。

通过这一过程，不但培养了学生的语言表达能力，还培养了学生实践操作能力，为学生毕业论文试验部分的完成打下了良好的基础。

（三）研讨式教学课程内容的安排

采用研讨式教学的课程在实施过程中并非在课堂上对所有内容进行讨论，而是根据课程内容对其进行不同的分类，进行不同形式的研讨和讲授，有必要时让学生走进实验室或生产现场进一步加深对所学知识的掌握。

根据《失效分析》课程内容，将课程主要分为三个部分，课堂讲授内容12学时，研讨内容14学时，试验内容6学时。

课堂讲授内容主要包括失效分析国内外的研究现状、失效分析方法、失效分析步骤和常见失效模式的介绍。具体的失效分析实例主要放在研讨内容中。

研讨内容主要分为三类：

1.课堂即席研讨。教师在讲解过程中，对于一些重要的知识点，及时提出问题进行研讨。如“失效分析”与“产品质量分析”。

2.部分内容的研讨，一个章节或一个失效模式结束后，进行针对性地集中研讨，如“材料致脆”断裂的不同断裂模式的断口特征，有其共同点和不同点，如何应用这些共同点和不同点对断裂模式进行有效判断等。

3.综合问题的实际解决过程的研讨。此次课程提供了实际生产过程中失效的两个零件，具有很好的代表性，而且是我们最近承担的科研项目的实物，学生可以结合实物进一步讨论分析。

《失效分析》课程试验的目的，不仅在于加深学生对基本理论的理解，还在于培养学生解决问题的实际能力。因此开设的第一个试验为《失效分析故障的建树与应用》，采用手工分析和计算机绘制故障树图的方式完成试验，让学生认识机械零件失效过程中的各种影响因素，对零件失效原因的多样性有一个正确认识；第二个试验为《失效零件的宏观分析》，通过实际失效件及其断口的宏观分析，让学生对失效分析过程及失效零件有一个正确的认识，熟悉各种失效模式的宏观特征；第三个试验为《典型零件的失效分析》，采用各种试验方法，分析典型零件的失效原因，让学生对零件失效分析的认识进一步升华，能独立解决实际问题。通过这样的三个试验，让学生在学习过程中逐步建立对失效分析的认识、认知和升化的实验体系。

（四）研讨式教学课程的考核

研讨过程本身就是一种考核，但考虑到现在学生的学习习惯和整个大的氛围，没有把研讨成绩作为课程的最终成绩，而是把这一部分作为最终成绩中较重要的一部分。因此课程的考核主要包括平时研讨时的表现（40%）、试验报告（10%）和最后的试卷考核（50%）。试卷的题目是开放式的，不做规定答案，学生提出自己的观点和理由，根据学生的分析做出评价。这样的考核体系使学生不但重视课程最后的考核，也积极参与到平时的研讨过程中来，学生的出勤率得到保证。

三、实施研讨式教学的思考和建议

研讨课是一种符合时代要求培养创新性高层次人才很好的教学模式。《失效分析》研讨式教学是依托多种资源的一种现代化教学方式。开设研讨课不仅要求教师的教学理念、教学方式发生改变，而且学校也应同时改变教学管理模式，使学生能够自主地支配自己的学习。

（一）实施研讨式教学的效果

通过《失效分析》32学时的研讨式学习，大部分学生有了很大的进步，尤其是各个组的组长和主要的讲说人员，主要体现在：

1.研讨式的教学启动了学生自主学习的机制。大部分学生学习兴趣盎然，积极准备，讨论比较好；

2.研讨式的教学启发了学生研究的兴趣。在讨论过程中，有的学生能够对老师的见解提出不同的看法；

3.研讨式的教学方法锻炼了学生在技术讨论会议上发言的能力，锻炼了学生综合运用所学知识解决实际问题的能力。

（二）在教学过程中也存在的问题

1.部分学生不主动，不积极（尤其是选课人数较多，超过50人时），必须点到了才发言，也反映出我们学生在这种场合下缺少应有的锻炼，开始时即使主动发言的学生也是声音很小，胆子较小，讨论氛围不活跃；

2.对于开卷考试学生不适应，以为开卷考试就是抄书，形不成自己的分析。

研讨课的特点就是学生和老师能充分研究问题，展开讨论，所以更适用于小班教学，根据六年的研讨式教学经验，学生人数应控制在15～30人之间，人数太少，学生之间不能够进行充分的讨论；学生太多，部分学生的积极性不能发挥，达不到预期的教学效果。同时研讨课要求学生具备一定的专业基础知识，所以一些面向高年级开设的专业课及专业选修课更适合此种教学模式。

作为一种全新的教学模式，《失效分析》研讨课具有“教师主导、学生主体、师生互动、问题驱动、能力为主”的特点，是对传统教学方式的根本改变，对增强学生兴趣，提高学生学习的主动性和积极性，培养学生的创新能力和综合素质具有非常重要的作用。本文针对《失效分析》课程提出的研讨式教学模式，论述了该教学模式实施的过程，总结了课程的教学效果，提出了研讨式教学过程中存在的问题，所提出的教学模式不仅适用与《失效分析》课程，对其他课程的教学也具有一定的参考意义。

参考文献：

研讨式教学论文篇7

关键词：研究生课程教学改革;探究型研讨课;教学经验

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）42-0184-03

一、引言

2011年4月24日同志在清华大学100周年纪念大会上的讲话中讲到“建设若干所世界一流大学和一批高水平人学，是我们建设人才强国和创新型国家的重大战略举措”。为了进一步提高研究生教学质量，我校从2010年开始实施研究生课程教学模式改革，着力构建“研究性”课堂，其主要思想是将提高研究生科研创新能力的培养目标落实到研究生课程教学中，加强研究生自学能力、学习方法及科学研究能力的培养。其中核心改革措施是压缩精讲课课时，增大研讨课课时，规定研讨课课时应占总课时不少于30%。这一系列改革措施，一方面，充分调动了教员的工作积极性，让教员将最新的研究成果、最前沿的科学信息传达给学员;另一方面，充分调动了学员在教学过程中的主动性和创造性。本文作者讲授的我校信息与导航学院通信与信息系统学科研究生课程“组合导航技术”是首批参加模式改革的课程。下面作者结合在组织探究型研讨课教学的体会，从课堂设计、课堂组织和教学效果评价等三个方面，谈谈自己的心得体会。

二、三种模式研讨课特点

研讨课作为一种教学方式或教学手段，主要强调学生自主学习能力的培养，根据不同教学内容，我们把研讨课分为三种模式：文献阅读型、专题探究型和课题设计型。这三种模式各有特点。

（一）文献阅读型

此处所指的文献阅读型研讨课与上海大学提出的文献阅读研讨课有所不同，它并不是一门课程，而是作为课程教学中针对某一内容的一堂研讨课的一种教学模式。但其教学特点基本相同。

文献阅读型研讨课，其主要特点是提供前沿性知识，有助于拓展视野，有助于产生创造性的思想火花。文献阅读虽然能够提供前沿性知识，但涉及的基础知识点比较分散，单纯通过文献讨论和阅读，不利于学生系统性地学习专业基础知识。

（二）课题设计型

就是从实际研项目中分解出适合教学的子问题作为报告和研讨主题。其主要特点是可培养学员的综合科研能力。

（三）专题探究型

我们认为，报告和研讨课除了应当担负起传授前沿知识和科研方法的任务外，还应担负起强化理解专业基础知识的任务。为此，我们设计了另一类研讨课模式――探究型研讨课。这种模式的研讨课具有“专业基础学习和研究性学习相结合”的特点。

三、探究型研讨课的特征

探究型研讨课具有一般性研讨课的公共性质。同时，在探究问题的设定和解决问题的方式上具有其特殊的地方。我们定义的探究型研讨课其特征和功能是将专业基础学习和研究性学习相结合。

（一）从基础知识中提炼出研讨主题

我们认为，研究生课程的教学应当包括专业基础知识的学习和研究性学习两部分。研讨课必须担负起这两方面的任务，两者缺一不可。因此探究型研讨课的研讨主题的提出是在前面精讲课讲授完有关基础理论的基础上，从基础内容中提炼出的。

探究型研讨课一般是安排在某一模块内容精讲课后进行的。研讨主题（提出问题）的设定和选取很大程度上决定了这一模块的教学效果。同时也是决定一堂研讨课是否成功的关键。研讨主题的设定要注意两个方面：一是梯度性，即研讨主题应该是前面精讲内容的延伸，必须结合前期精讲课讲授的基础理论，是基础知识的进一步的延伸，不能是空中楼阁，空洞而泛泛。研讨主题我们希望是由学生自己提出或发现的，这样可以培养学生提出问题的能力，或对问题的敏感性与发现能力以及挖掘具有更高价值问题的能力。这些问题可能有已知的答案，但需要去验证，也可能还没有已知的答案，需要研究生利用白己的智慧和思索产生答案。二是适度性，主题设定不能过高或过低。

（二）以自主探究性方式解决问题

提出问题后如何解决问题。探究型研讨课要求学员针对研讨选题以自主探究方式解决问题。培养学员几个方面的能力：正确定义问题的能力，或正确分析问题的实质及其产生原因的能力;问题分解的能力，包括问题的时间、空间以及结构分解的能力;选择与问题求解的相关信息、知识、技能和策略的能力;知识、信息的挖掘、整合与转移的能力;对有关的资源进行最优分配的能力。

四、探究型研讨课教学实践

以我院硕士研究生《组合导航技术》课程为例说明我们在其中某一模块教学中采用探究型研讨课的教学实践。《组合导航技术》是我院通信与信息系统学科专业硕士导航工程方向的一门主干专业课程。课程全面、系统地阐述了惯性导航和组合导航的基本理论、方法及实现技术。课程从结构上分为“卡尔曼滤波理论”、“捷联惯导原理”和“多传感器组合导航信息融合”二个板块。对于每个板块我们又划分为基础理论、应用提高和综合实践三个模块。这三个模块在深度和难度上逐步递进。“基础理论”模块讲授相关内容的理论基础，以讲授知识为目的，打下基础。“应用提高”模块是在掌握基本理论的基础上，设置一些必须掌握的专题，要求学生通过编程仿真和方案设计等形式，自主学习完成规定的教学内容。这部分强调思维方法的训练。“综合实践”模块是对本板块内容的综合训练，一般是结合实际科研项目，分解出适当难度的题目，让学生独立完成。这部分强调对学生综合科研能力的培养。针对不同模块，我们采用不同的教学模式，“基础理论”模块必须是精讲，“应用提高”模块采用探究型研讨课形式开展教学，“综合实践”模块的教学方式采用文献综述或课题型研讨课方式。

由于我院本科阶段没开设了《捷联惯性导航》课程，因此捷联惯性导航原理在本门课中作为重点掌握的内容，教学安排见表l。

下面结合“捷联姿态算法分析”的探究型研讨课，介绍教学实践。

（一）课堂设计

已有基础：前面理论精讲课上，已经详细讲了姿态解算的旋转矢量算法，推导了单子样、双子样和三子样算法公式。

课堂设计：本堂课，我们的教学内容是要解决两个问题：一是要编程构建姿态解算仿真平台。也就是模拟导航计算机从陀螺输出参数开始到解算出飞机姿态的整个过程。二是有了这个平台，我们才可以对这三个算法进行分析。在什么环境下？在锥运动环境下，因为锥运动是验证姿态算法好坏的最恶劣的环境。因此，本堂课可以归结为两个自主探究问题：

1.如何构建姿态解算仿真平台;

2.应用仿真平台，对各种算法进行分析。

教学目标：

1.专业基础学习目标：深入掌握锥运动下姿态解算多子样算法原理。

2.研究性学习目标：构建姿态解算算法仿真平台，分析锥运动下算法误差，并为进一步的算法设计打下基础。

本堂课的教学设计结构图见图1。教学设计内容，要在课前一周与学生进行沟通，并确定探究主题的认领人。

（二） 课堂教学组织

1.课前准备：

（1）根据课程设计的研讨主题，指定具体的自学内容，相关的论文、专著、参考文献。并说明工具软件及编程语言。

（2）探究问题任务分析指导。教员要对学员特别是认领问题的学员作任务分析的指导。帮助学员尽快明确任务本质，理清问题求解步骤。如探究问题一，我们把构建仿真平台分解为五个层次的子问题：

A.推导出锥运动的角速度表达式;

B.推导出锥运动的变换四元数表达式;

C.锥运动姿态角真值求解流程;

D.锥运动姿态角估值等效旋转矢量求解算法。

2.主持研讨课：

（1）讨论课开始时，介绍此次讨论课的总体安排，包括讨论主题、背景知识、重要意义及价值等，时间10分钟。

（2）认领问题的研究生作主题报告，时间各15分钟。

（3）对发言内容进行简短的点评，时间5分钟。

（4）引导所有参加人员，采取质疑提问、辩论等多种形式，围绕土题进行交流发言，时间30～40分钟。

（5）讨论课结束前，结合大家讨论、提问的具体情况，对讨论课进行总结，并明确课后的任务，时间10分钟左右。

（三）教学效果评价

探究研讨完成后，对学习内容的理解、学习方法的掌握、研讨的成果、任务完成情况等探究结果进行分析。任课教员根据原定的教学目标对研讨主题进行评价，更新、补充、完善研讨主题。任课教员还应该要求研究生将原先准备情况与课堂讨论结果进行对照检查，记录学习的主要观点、思想与方法。另外，教员要对研究生的参与进行评价并记录对课堂讨论的印象。

对教学效果的评价是通过学员互评、教员评价双维度共同评价，这样可更好地推动研究生学习的积极性。评价的目的是判断学习者是否达到教学目标，并根据反馈信息决定是否需要采取补救教学。

设计了本堂探究型研讨课的教学效果评价表格，评价内容主要从探究能力的评价和研讨提问评价分个方面展开，见表2。

五、结束语

探究型研讨课是我院研究生课程教学模式改革的积极尝试，它将专业基础教学与研究性教学有机地结合起来，将提高研究生独立科研能力的培养目标落实到研究生课程教学中。通过探究型研讨课的教学，培养了学员的探究实践能力，更好发挥了学员的自主性和创造性。

探究型研讨课作为一种崭新的教学模式，还在不断的探索中。如何进一步提高探究型研讨课的教学质量还需要更深入的实践和摸索。

参考文献：

[1]戴佳筑，雷咏梅.研究生文献阅读研讨课教学方法探索[J].计算机教育，2008，（10）.

[2]刘国福，等.研究生课程研讨式教学初探[J].高等教育研究学报，2009，32（1）

研讨式教学论文篇8

【关键词】研讨式教学；本科课程；普通高校

21世纪以来，随着社会对大学毕业生综合能力要求的普遍提高，以传统教学模式为代表的大学教育越发受到各界诟病。在这一背景下，大学教育工作者们纷纷实施教学改革，探索新的教学方式，其中研讨式教学是当前大学教育教学改革最热门的话题之一。所谓研讨式教学，是指在授课教师的具体指导下，以学生的知识水平为基础，充分发挥学生的主体作用，鼓励学生积极准备、思考，撰写讲稿，主动参与教学过程，踊跃讨论，发表见解，改变传统学生被动接受知识的教学模式。简言之，研讨式教学强调在研究和讨论的过程中培养学生兴趣，提高学生的研究能力和合作能力，引导学生通过自我学习、教育获取知识，强化能力提高与素质培养。

一、研讨式教学的产生与发展

研讨式，对应英文“seminar”，又译为习明纳，是现代西方大学教育备受推崇的教学模式。研讨式形式作为一种教学模式进入大学课堂，始于19世纪初德国的柏林大学。在柏林大学“研讨式”被认为是“科学研究的苗圃”，即学生在教授指导下，就某一课题结成小组，在大量调查研究基础上与教师自由进行学术探讨，从而达到教学和科研的双重目的。作为“科学研究的养成所”，研讨式教学成为培养优秀学术人才的摇篮，为德国培养出一大批优秀学者。伴随着柏林大学理念的传播，研讨式教学很快被德国其他大学争相仿效，随后又被英国、法国、日本、荷兰、希腊、俄国、美国、比利时等欧美国家的教学机构所借鉴。尤其在美国的高等教育中，习明纳得到真正继承和发扬，成为美国研究生院最普遍的教学形式，受到诸多教师和学生的青睐。研讨式教学在大学中的广泛运用见证了现代大学科研职能确立的辉煌历程，成为欧美高等教育现代化的一个重要标志。今天，研讨式教学已融入世界各国高等教育的实践中，成为一种重要的教学模式。

在国内，研讨式教学在大学中的应用和推广相对比较晚。20世纪初，蔡元培先生曾在大学课堂上尝试使用研讨式教学方法授课。上个世纪50年代，研讨式教学法也曾通过苏联传入国内高校课堂。上个世纪末，清华大学等部分高校开始尝试将研讨式教学运用于本科生课堂。而湖南师范大学的郭汉民教授是国内较早对研讨式教学进行系统理论归纳和实践研究的学者之一。1997年，郭汉民教授开始在湖南师范大学历史系的本科生课堂试行研讨式教学法，并将整个过程归纳总结为研讨式五步教学法，即指导选题、独立探索、小组交流、大班讲评和总结提高。整个教学过程始于问题的提出，结束于问题的解决，五个步骤密切相关，环环相扣，有目的、有组织、有计划地进行，充分体现教学过程中对教学重要性及教学效果的重视。郭教授的“五步教学法”，后来被国内众多力图改革授课模式的大学教师奉为圭臬，加以学习和效仿。相对于传统教学模式而言，研讨式教学在实践过程中体现出了诸多优点。

二、研讨式教学的优越性

研讨式教学法改变了传统的“教师只管教、学生只管受教”的教学模式，对于激发学生的兴趣、提高教学效果有重要意义。

（一）研讨式教学有利于刺激学生学习的积极性，培养学生的综合素质和能力，如自主学习与科研能力、语言表达能力、创新思维能力等。研讨式教学在授课教师对课程进行总体把握并确定研讨主题的前提下，由学生针对相关主题查找资料、深入研究和探讨，再对相关材料加以总结、撰写讲稿，后在小组和班级中进行交流、讨论和争鸣，最后由授课教师进行讲评。换言之，研讨式教学的关键环节是学生在充分准备基础上，走上讲台，阐述观点，并与老师和同学展开讨论。这一过程直接考验了学生自行检索文献、收集整理资料、思考问题、撰写文稿、语言表述及应对答疑等综合能力，实际上也是科研和教学能力的培养过程。

（二）研讨式教学有利于提高教师的教学和科研水平。研讨式教学对于教师的课堂组织能力是一种新的挑战。这一教学模式要求授课教师不能受限于教材知识，更需要针对相关主题广泛阅读、博览群书、深入思考，才能在课堂上正确引导学生展开讨论，并客观且全面进行有说服力的点评。否则，会直接影响学生讨论的效果，甚至影响到学生准备工作的积极性，使课堂研讨将成为空话，演变成师生相互应付的借口。因此，研讨式教学对任课教师的知识储备、分析问题和解决问题的能力等都有很高的要求。

（三）研讨式教学有利于增强师生互动，改善课堂教学环境。研讨式教学改变了传统教学模式中教师“一言堂”、“满堂灌”，而学生被动听讲、默默记笔记的特点，要求学生从后台走向前台，从台下走向台上，全方位积极主动地参与教学过程，形成“群言堂”、“教师搭台、学生唱戏，师生共同听戏评戏”的新局面。在一方式将师生置于更加民主、平等的环境下，从空间和心理层面都缩短师生距离，增强师生互动，既有利于促进学生主体作用的发挥，又益于改善教师对学生能力的认识。

正是研讨式教学具有的诸多优越性，使其在国内的研究生教学中迅速推广，及在本科生教学中的讨论和试行。然而，由于研讨式教学对授课教师和听课学生能力的高要求，以及根深蒂固的传统教学模式依然发挥强大作用，目前国内研讨式教学法更多是应用于研究生课程中，本科生教学的研讨式仍处于探索阶段，现有的理论探讨依然不够系统和成熟，实践经验也比较欠缺，因此效果并不佳，实施过程中仍存在诸多问题。

三、研讨式教学在本科课程实施的前提

当前国内高校的部分教师一直在积极探索研讨式教学模式在本科课程中的应用，然而一些教师不管任何课程，也不考虑学生的实际，盲目开展研讨式教学，导致教学效果大打折扣，甚至不如传统教学模式。因此，研讨式教学在本科课程中的实施前提应该考虑以下因素：

（一）学生因素

研讨式教学的实施对学生的知识储备、基本能力、课余时间以及班级人数都有特定的要求，因此任课教师需要对授课学生的各方面进行正确评估。首先，拟开展研讨式教学的学生应该有一定的知识积累，具备学习的自觉性、积极性和主动性。本科生开展研讨式教学应该在高年级学生中，因为大学一年级新生不仅没有相应的专业知识储备，而且尚处于高中向大学学习方式的转变期，习惯了传统的教师讲授、学生听讲的模式，很难改变观念，也很难适应新的教学模式。

其次，研讨式教学的实施过程并不囿于课堂上，更在于课前的充分准备及课后的归纳总结，即要求学生在课前阅读文献、查找资料、提炼观点、发现问题等，以备在课堂上进行讨论，而课后的总结归纳、报告撰写和修改也不可或缺，因此充足的课外时间是对研讨式教学对象的基本要求。目前，国内大部分普通高校的本科生课程数量繁多，学生不仅有大学英语、“两课”、大学体育、公共选修课等公共课程，还有基础课、主干课、选修课等相关专业课程，再加上实践课、各式学术讲座和社团活动，尤其是大量的课外作业，让许多大学生疲于奔命，基本没有太多的课余时间。因此，开展研讨式教学前，应该充分了解学生所处学期的学习、生活等时间安排，否则，过重的负担很可能导致学生应付了事，使之形式化。

再次，研讨式教学对学生人数有一定的要求，太少的参与者达不到讨论效果，太多参与者则可能带来混乱，或时间不足效果不佳。国外的研讨式教学通常参与人数都比较少，一般是8-12人，而在国内，随着高校扩招政策的持续，大学内教学班级的规模不断扩大，学生人数少辄三四十人，多者近百人。虽然部分研讨式教学的研究者认为，可以通过分组讨论解决班级人数多的问题，但学生人数增多，分组数量随之增多，教师的监控力度自然会减弱，效果也难以保障。

（二）人才培养方案的课程设置

研讨式教学的实施，既涉及到授课课程本身的性质和教学内容的问题，也需要将课程置于所处学期的人才培养方案课程设置中进行考察。高校本科课程都有一定的课时量限制，教师的教学需要遵循一定的教学计划、大纲和进度施展。一些理论基础课程不一定适合开展研讨式教学，另一些课程则只有部分专题适合研讨式教学，因此授课教师需要综合教学内容、课时量和相关要求考量所授课程是否适用研讨式教学。

此外，任课教师还应该了解授课专业的人才培养方案，尤其是授课学期的课程安排，甚至与其他任课教师进行沟通交流。如前文所述，很多情况下学生的精力比较有限，若一学期中同一班级多门课程同时采用研讨式教学，必然会导致学生时间和精力不够，影响教学效果。

（三）教师能力的要求

研讨式教学对教师的各种能力也有很高的要求。

1.授课教师要求对课程内容、学生素质和自身能力等有综合正确的评估。如前文所述，研讨式教学有诸多优越性，但并非任何课程都适用、任何学生层次都可行、任何教师都可以开展，若不能对这些问题进行正确认识和评估，必然会使研讨式教学在实施中出现变异，影响教学效果。

2.在教学实施过程中对任课教师也有诸多的能力要求，包括研讨主题的选择、讲授与讨论的安排、课堂研讨的组织及总结点评等。首先，研讨主题的选择是彰显教学的主导思想、吸引学生参与、提高学生兴趣的重要前提，也是决定教学效果的重要环节。因此，在研讨式教学中，确定好研讨选题至关重要。好的选题应该目的明确、与教学内容相统一、体现教学的重点和思想，同时又难易适中，符合当代大学生实际。其次，合理安排讲授与讨论的内容和时间。研讨式教学并非纯粹的学生自学自讨活动，而是在教师充分发挥引导作用基础上的学生学习和讨论教学方式。因此，研讨式教学要求教师在提炼讨论主题的同时，对部分内容进行精讲，如新的知识点和难点、重点以及重要的理论知识和研究方法等，并引导学生把握关键，围绕教学内容的重点和难点进行思考和钻研。适当精讲是研讨的铺垫，是实现教学互动的保证。若完全没有教师讲授，学生一方面对关键知识点、重要理论等理解不到位，另一方面很难把握住教学内容的核心和主线，必然会影响研讨效果；讲授内容过多，时间太长，则会使研讨不充分、不全面。因此适当的精讲和引导很有必要。再次，课堂研讨过程的组织和讨论结束后的点评是最考验任课教师的环节，这是直接影响研讨式教学能否成功的关键。研讨式教学并非把课堂完全交予学生，而是以教师为主导，发挥学生的主体地位和全面参与性。此外，在研讨结束时，授课教师需要对研讨情况、内容和效果等进行综合分析评价，起到画龙点睛、升华研讨的作用。若只是任由学生发言，而没有教师的客观评判，最终学生可能疑问重重，不知所然。教师的点评，需要对研讨内容进行梳理归纳，同时鼓励学生积极参与的态度，对独特的观点和表述尤其需要进行适当和客观的评价；当然，也要对研讨过程中出现的问题，尤其是表达方式单一、观点没有创意、跑题偏题等通病进行分析和纠正。

简言之，研讨式教学要求教师既要有较丰富的教学经验，又要善于学结研究方法，更要有渊博的学识和宏观的视野，对课程所涉及的专业领域和研究主题有系统深入的研究，并在教学过程中提出新思想、新观点，引导学生学习和掌握发现问题、思考问题和解决问题的能力。换言之，教师应始终以新知识和新思维启迪和引导学生，以展现和剖析自己亲身的研究和对问题的探索过程感染和推动学生，以对新的学术动态和学科动态的把握来丰富充实学生。

四、结语

研讨式教学是一种新型的教学模式，是我国高校课堂教学改革的一次有益尝试，其不仅是教学方式的变革，更是教学内容的深化和教学理念的创新。然而，研讨式教学并非唯一和放之四海皆准的教学方式，其在国内普通高校本科教学中的实施，仍然需要综合考虑学生实际、课程设置和教师能力等诸多因素，甚至需要同其他教学模式密切配合、交叉运用，才更有利于充分发挥其优越性。

参考文献

[1] 王林义，杜智萍.德国习明纳与现代大学教学[J].外国教育研究，2006（7）.

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[3] 郭汉民.探索研讨式教学的若干思考[J].湖南师范大学社会科学学报，1999（2）.

研讨式教学论文篇9

【关键词】土壤肥料学；教学改革；研讨式教学；农业

一、前言

土壤肥料学作为农业种植类各专业本科的必修专业基础课程之一，具有“综合性、专业性和应用性”的特点，在整个农业学科中具有承上启下的作用。传统的土壤肥料学教学方式难以培养具有创新精神和创新能力的农业人才。因此传统的教学方式亟须改革，在众多教学改革创新“教法”中，研讨式教学模式应用较为广泛。本课程部分教学内容在难度、可研究性、可接受性、可讨论性方面均符合研讨式教学的要求。通过分析该课程传统教学模式及存在问题，并对研讨式教学模式的探索和实践经验进行总结，为农业种类基础专业课程的教学实践提供经验与参考。

二、传统教学模式及存在问题

“土壤肥料学”作为种植类专业基础交叉型课程，涉及到土壤物理、土壤化学、土壤微生物学、植物学、植物生理学和植物营养学等内容，显现出知识范围的广泛化和专业化。传统教学模式以教师为主体，以教材为中心，以课堂讲授为主导，以传授知识为方向，以学生学会为目标。课程设计一般为选定教材，根据教材内容编排拟定相应的教学大纲；按教学大纲的设计做出课程授课计划，进行教学内容的安排和设计，包括理论教学、实验教学和实践教学。单纯的课堂讲授型理论，填鸭式满堂灌无法保证学生对“土壤肥料学”重要知识点的理解和运用，还容易产生负面效果，如学生接受知识灌输被动，缺乏主观能动的思考，容易造成对本课程学习兴趣淡薄，对所学的知识大多停留在抽象、空洞的理论教条层面。

为有效解决“土壤肥料学”传统教学模式带来的问题，土壤与植物营养教研室教师深入理论探索、研究了研讨式教学的理论和方法，对“土壤肥料学”教学内容进行重组和针对授课对象的特点进行教法改革尝试，以提高学生自主学习能力、动手能力和解决问题能力为核心目标，提出运用“研讨式”模式对课程体系部分内容进行构建，并进行了实践探索。

三、研讨式教学实践

研讨式教学法将研究与讨论贯穿于教学的全过程。教师要在课程教学中注重发挥学生的主体精神，引导学生主动学习、分析和讨论，进行知识建构。学生要通过自我学习、自我教育、自我提高培养科学的思维方法，拓宽知识面，激发能动性和创造力，达到培养综合素质的目的。根据教学内容安排和教学对象的特点，在进行研讨时要确认研讨内容核心应该围绕课程标准所规定的内容，在研讨题目中充分体现出课程教学的目的和知识点。针对研讨式教学的理论研究及前人经验总结，“土壤肥料学”研讨式教学改革首先通过理论探索，理清相关关键科学问题，通过确立教学目标，精心设计和组织教学内容，在实践中贯彻研讨式教学理念和方法，取得了良好的教学效果。为建立适应时展的土壤肥料学课程教学新模式奠定了基础。

（一）更新教学理念和课程设计

将传统教学理念过渡到研讨式教学理念，努力实现以下几个转变：由以教师讲授为主的课堂变为学生为主；由以课堂为主变为课堂与课外相结合；由以学会为目的变为以会学为目的。本课程教学对象是大学二年级学生，他们接触信息渠道来源丰富，初步具备一定的自主学习和创新思维能力。因此“土壤肥料学”教学的课程设计要注意以下关键环节：首先是面向教学主体学生，按照便于学生发现问题、收集资料、分析问题、讨论问题、获得结论的原则重新建构课程内容；按照“基础―专项―专题”三个层次来划分内容和时序安排，使其在内容上全面系统、结构清晰、重点突出、相互衔接且便于学生学习。

（二）研讨教学实施过程

1、基础知识导入 研讨式教学建立在学生对研讨的基本内容有一个充分的掌握基础之上。在引入新的教学内容时，精讲先行。通过课堂讲授，介绍课程的基本概念及基本理论，让学生理解掌握土壤的形成、土壤的特性、植物营养、肥料学的基础理论知识，作为发现研究、分析和讨论问题的基础。在这一阶段，重点放在基本概念和基本理论上，要求学生深入理解教材的内容，并能理解教材相关案例，把握好理论知识与实际系统之间的运用联系。教师根据学生掌握基础知识的程度对研讨选题做出具体要求。

2、研讨主题确定 在理解和掌握“土壤肥料学”相关基础知识上，选择适合研讨模式的选题，如土壤污染的治理、农业土壤的利用与改良、不同作物配方施肥设计以及新型肥料的利用等。确定主题后，学生分组根据每个选题的不同方向进行任务划分，自主选择相应分任务模块，通过网络、报刊、电视、广播等各种媒体查找文献和收集资料，并对收集的资料进行归纳总结。

3、分组交流 课堂讨论 课下小组集中讨论交流，对选题有初步的分析判断，形成比较统一的论点、论据和结论，初步完成研讨方案设计，并推选课堂讨论发言代表。在课堂进行研讨时，每个小组代表针对选题方向汇报陈述，小组成员可以对本组的代表发言进行补充，对其它组的代表发言可以质疑。教师就选题引导、启发学生参与课堂研讨。出现不同观点时，教师可以组织学生展开课题辩论，通过学生辩论，对选题认识更加深刻，加深学生对于课程内容的理解，达到学习掌握知识的目的。经过讨论、思考、分析、求证等一系列实践和思维活动，开拓学生思考的广度、深化思维的深度，提高了自身综合素质能力。

4、归纳总结 考察评价 完成讨论后，教师对学生课堂讨论做阶段总结，并对选题做出客观的评述：对正确的部分给予积极肯定、错误的部分给予适度指正、不足的部分给予适量补充、对偏颇的地方给予及时引导。在研讨环节可以通过回顾基础知识，加深学生对理论的理解和应用。各组在得到指点和反馈后，修改总结并提交选题报告。学生通过归纳总结进行自我检阅、自我提高。在研讨式教学的整个过程中贯穿考察评价，包括老师对学生的评价、学生的自我评价。评价内容包括学生课堂发言与讨论中的表现、提交报告的深度、广度、合理性。老师对每组学生的研究报告认真评判，给出结论与建议，以激励、监督学生积极参与整个研讨设计。评价最终结果直接作为学生期末成绩重要组成部分。

四、研讨式教学总结与思考

“土壤肥料学”课程引入研讨式教学模式后，从实施效果和学生反馈来看，初步达到了预设的教学目的，取得了较好的教学效果。具体表现在以下两点。

1、学生课下学习自主性提高：如在进行土壤热点等内容主题研讨式时，学生在课外借助发达的媒体工具，完成专题研讨的设计，提高了自身探求知识的兴趣与能力，积极发挥了学生的主观能动性和实践创新性；

2、学生主体地位得到体现：研讨式教学方式引导下，学生参与度显著提高，课堂气氛活跃。学生一改过去听课不敢提问和质疑的状况，台上台下互动频繁，在辩论答疑中促进了对教学内容主题的深入理解。

在进行实施“土壤肥料学”课程的研讨式教学后，对农学和种子科学与工程专业的58名学生进行了回访调查，90%学生能接受研讨教学模式，认为研讨式教学能积极调动和激发学生学习自主性与研讨热情，有力地发挥了学生的主观能动性和实践创新性，培养了学生综合能力的提高。

“土壤肥料学”由于受到课程培养方案、教学软硬条件以及实践对象综合素质等因素影响，研讨式教学虽然取得了明显的成效，但也存在如下问题：

1、学生科研能力不足 作为大学二年级的学生，对专业研究领域接触较少，对研讨题目的理解不透彻，在进行研讨资料总结、探索与深入时未能与学科关系连接起来。出现了为完成讨论任务而查资料，整理资料，堆砌资料的情况。探究问题意识淡薄，分析和解决问题能力不足，主讲学生的理论知识水平和科研实践能力有限也会降低说服力。造成研讨效果与设计的效果有一定差异。

2、学生参与片面性 经过调研，学生在接受研讨式教学的基础上也提出了意见，如各个小组确认选题后，会重点只关注自己选题而忽略其它小组选题，在对其他组的观点进行质疑时，表现出对知识全面性的掌握有所忽略。

3、受专业培养方案和课程设置的限制性，在一定程度上制约了研讨式教学的有序高效进行。如园艺专业土壤肥料学设置在大二第一学期，农学和种子科学与工程设置在第二学期，在进行结合农时部分内容研讨时会受到一定影响。

研讨式教学法在“土壤肥料学”上的应用具有重要的实践意义，提高了教学的有效性和实践性，坚定了我们对常规教学模式的改革创新信念。为达到研讨式教学的效果，教师必须对自己和学生提出较高的要求。教师要注意在研讨式教学中结合选题导入理论知识，教给学生查阅资料的途径和方法；学生根据理论结合选题，在查阅、归纳、总结、讨论和探索中形成对学科问题的分析和解决的基本能力。今后将在研讨选题设置、组织方式、提高效率和考核评价等方面探索、完善，以便取得更好的教学效果。

参考文献

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基金项目：

河南科技学院教育教学改革重点项目（2016ZD11）

研讨式教学论文篇10

关键词：研讨式教学；课堂教学；教学方法

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）09-0167-02

一、引言

研讨式教学作为一种有效的教学模式在教改中受到多方面的肯定和推广。它针对重要教学内容中的某些习题或专题展开讨论，在此过程中学生有目的地进行调研、回顾、分析和思考，使其变被动接受为主动学习。在《光电子学》课程中加强专题研讨式教学，对教学质量的提高无疑会起到积极的推进作用。

光电子学课程是专业基础理论课程，具有理论与实践紧密结合、基础理论与前沿研究方向紧密结合的特点，但内容偏重于建立学科理论体系。光电子学课程包含两大理论体系――光电磁理论和光量子理论，需要系统介绍一系列基本概念、基本原理和基础理论，因此内容涵盖的知识面很广。课程讲授中过于偏重基础理论会使教学枯燥无味，使学生对具体的物理意义缺乏理解，在课堂教学时适当增加一些系统应用实例进行专题研讨，可充分调动学生的学习兴趣和积极性，使学生从理论和实践两方面全面理解课程内容，在教学评价上除了考试成绩之外还可结合学生在研讨中的实际表现来综合评定成绩。采用研讨式教学方式，不仅可获得良好的教学效果，融洽师生关系，更重要的是在此过程中还把学生从被动接受知识的客体转变成为主动自觉进行知识学习的主体，从而培养学生勤于思考的习惯和自主创新等能力。当然《光电子学》课程本身存在一些特殊性，使得研讨式教学不能简单模仿其他课程的模式，通过两年来的实践，我们对研讨课的选题进行了总结与思考。

二、研讨课的选题

研讨课的选题是课程质量的首要环节，选题设置的是否科学，直接关系到研讨式教学的成败。只有目标明确、内容具体、激发兴趣的选题才能达到需要的效果，避免流于形式。根据我们的思考与实践总结了以下几点可用于研讨课的选题。

研讨内容可与科研实践相结合。根据我们的实践，将光电子学应用领域科学研究中的相关内容引入课程研讨，可极大地激发学生的学习兴趣。例如，我们将高灵敏度干涉仪研究的相关实验的原理、结构、过程与结果进行了展示，鼓励学生对系统结构进行分解，然后学生进行分析，提炼出了半导体DFB激光器、声光强度调制、相位调制、偏振调制、光电探测共五个主题，学生按照兴趣自动分为5组，每组5到6人进行了深入讨论，在此过程中，他们自己温习教材、查阅资料、推导公式、分析特点、交流辩论、分析总结，很好地完成了任务。在此过程中，学生概念更加清晰，对知识点的理解更加深入，培养了学生所学知识的综合运用能力，为其今后的科研工作打下良好的基础。

研讨内容可与前沿研究方向紧密结合。光电子学的显著特点是知识更新快、新型交叉学科的不断涌现、器件性能不断提高和新型器件不断出现。为了体现课程的现代性和先进性，反映光电子领域最新的研究现状，在研讨内容上，将光电子学新技术与最新发展成果引入课程教学，使学生不仅对光电子领域有更全面的了解，并激发学生深入研究的兴趣，可为进入专业领域的研究和创新能力的培养奠定基础。

研讨课教学中可加强与相关课程内容的联系。光电子学课程有较宽广的知识面，包含了光辐射的产生、传输、调制和探测等各方面，相关内容涉及到《电磁学》、《激光物理》、《光学原理》、《量子力学》、《光电技术》、《光纤光学》、《半导体物理学》、《光纤传感技术》等多门课程。相关课程的联系也是学生非常感兴趣的内容，例如模式耦合的相关内容，以《电磁学》等课程为基础，又可应用于《光纤光学》中的圆形波导相关内容，还可延伸到《光纤传感技术》的光纤光栅等内容。这些联系都可以作为研讨的主题激发学生深入钻研的兴趣，从而巩固了所学知识，预习了后续课程。

二、研讨课的目标

在课程的研讨内容确定后，要明确研讨的目标，包括研讨的方向，研讨的重点，研讨要达到的深度等。教师在研讨课目标时，要针对学生状况确定教学目标，尽可能把问题落在学生学生最有可能感兴趣的方向，并把握把握好其难易程度。对学生而言，假如问题设置太难，势必给学生太多的负担，影响学生学习的兴趣；反之如果问题设置太简单，则又会让很多学生不屑于去思考。比如要对电光晶体调制在科研中的应用展开研讨，可以明确研讨方向是相位调制，重点是铌酸锂晶体的横向应用，要求达到能根据应用要求进行参数估计的程度。

研讨课的目标必须和讲授课目标一致，以讲授课的内容为基础进行扩展，难易程度可略高于讲授课。研讨式教学只是一种教学手段，而不是目的，知识传递始终是培养学生的基础，研讨式教学方法不能脱离这一基本条件。只有在成体系的讲授知识的基础上，在学生在积累和理解了一定的知识之后，才能应运掌握的知识、技能、经验或理论功底，围绕所设的研讨课题进行深入的思考，探讨和交流研究的结果，从而求得正确的结论和对知识理解的深化。例如“DBR半导体激光器特性与应用”研讨课，首先必须从激光产生的基本条件，到半导体的能带特点与跃迁机理，再到DBR半导体激光器结构与原理等知识点进行充分的讲述，使学生有深刻的系统的认识，如果缺乏对这些知识点的深刻理解，研讨很有可能流于形式，学生或对问题反复讨论，或在交流中缺乏主动，回答问题支支吾吾，研讨课变成例程讲解课。有了明确的教学目标，才可提出研讨方案并进行有效的实施。

四、研讨课的实施

研讨课的实施包括准备、组织和总结等方面的内容，我们确立了“目的明确、准备充分、教师引导、学生为主”的基本思想，力求研讨学生态度积极、课堂气氛活跃，而不要过多增加学生的课外负担。

第一，重视研讨前的准备。在讲述课的教学内容完成后，将研讨课基本方案提前发至学生手中，使其有足够的时间进行思考酝酿；进行辅助教育，为研讨者充实相关的知识，拓宽研讨的思路，激发学生兴趣；视学生的时间空余程度决定是否让学生自行查阅资料还是教师发放参考学习资料，要求学生进行文献资料综述并提出问题的基本解决方案；将研讨任务分解后可以让学生根据兴趣自行分组，也可随机指定分组。研讨课质量的好坏，关键取决于师生对研讨课的准备。

第二，研讨课的课堂组织。研讨课的组织可分两个阶段，包括小组讨论和课堂发言。在研讨过程中发挥学生的积极性是关键，学生应该是研讨的主体，思维应处在积极活跃的状态，教师只是组织者和引导者，如果只是教师在说，说明课堂教学设计不合理，学生没有兴趣或者准备不充分。在研讨过程中教师要把握时机，在适当地进行提问和鼓励竞争，加强师生互动和学生之间的互动，温和适当纠正学生错误观点，不能代替学生去研究。通过积极主动参与课堂教学过程，学生不但可以充分了解光电子学的知识点，还能够在科研资料调研、研究报告撰写和口头表达等多方面能力得到培养。学生在经历课堂讨论后，大多留下了很深刻的印象，师生关系也更显融洽。

第三，研讨课的总结。研讨课结束后教师可以对研讨结果进行及时的总结和分析，对表现最佳的学生加以鼓励。倘若研讨效果不佳，也可寻找原因并加以改进，逐步提高研讨效果。根据我们的经验，第一次讨论课最为重要，最好讨论学生最感兴趣和轻松的内容，多数是偏重于技术应用的内容，而且需要多下功夫准备。在研讨课总结时学生一般不愿作太多的口头自我评价和相互评价，包括自信的学生和不自信的学生，教师不需要给学生太多的压力，可以要求学生对研讨课内容作书面总结，作为研讨课考核的部分内容。

五、研讨课的考核

作为课程综合成绩的一部分，公平合理的研讨课考核评价可以进一步提高学生的积极性，考核评价内容可包含书面报告、课堂表现和相互评价。书面报告应给出文献综述、基本方案、问题分析和结论。由于教师对学生表现只能做到宏观把握，要做到公平合理很大一部分需要学生之间的相互评价，为避免学生之间相互提高成绩，学生各组总成绩主要由教师决定，而组内学生成绩需要明确优秀率，由学生投票决定成绩。教师可对考核评价进行不记名问卷调查，进一步提高考核评价的公平性和合理性。

结束语：在《光电子学》中引入研讨式教学，激发了学生学习和思考的积极性，深化了学生对知识的理解，扩展了学生的视野，提高了学生发现和解决问题的能力，希望我们的经验有一定的借鉴作用。

参考文献：

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