结构化教学论文十篇

结构化教学论文篇1

【关键词】设计导语 学生参与 情感因素

系统论的观点认为，系统的结构决定系统的功能。研究小学课堂教学优化的艺术，意在优化课堂教学结构，提高教学效率。本文从精心设计导语、引导学生参与、发挥情感因素等方面探讨小学课堂教学优化的艺术。

1．精心设计导语。导语的设计在每节课的开头，它的精妙与否关系到一节课的成功与失败。导语设计要精而巧，要通过简洁的语言使学生很快进入情境，同时激发他们的学习兴趣。人们说，“开场白”要叫得响。小语教学中的导语相当于“开场白”。有一些老师上课，往往先板书课题，接着解释题意，然后讲读课文，长此以往，未免程式化了，自然平板乏味。导语旨在激发学生审美主体意识，激趣、感受、探求、鉴赏，如此导入新课，自会增强教学效应。导语的样式很多，关键在于我们要因文制宜，不断发掘、创造。

2．引导学生参与。传统的语文教学往往偏重教师讲、学生听，谈不上学生积极参与、自主学习，而成功的语文课应该体现教师主导、学生主体的作用。学生自主学习的具体体现就是积极参与阅读教学的全过程，学生参与的热情和程度直接影响教学效果。如何引导学生积极参与呢？

2．1 运用手段，激发参与兴趣。

①情感共鸣，诱导兴趣。如教学《赤壁之战》，让学生以桌面当江面，以铅笔作战船，共同来找“火攻”的十大妙处，并说明理由。这就活跃了气氛，激发了情趣。

②创设情境，激发兴趣。如教学《鲸》，可运用生动的语言和多媒体辅助手段，为学生描述鲸的生活画面。学生被深深吸引，产生了“情境即在眼前”、“我即在情境中”的感受。

③练中增趣，巩固兴趣。如教学《海上日出》，可设计按太阳升起的过程画出顺序图，让学生根据图用“先……然后……接着……最后……”等表示先后顺序的词语说一段完整的话，使学生既充满兴趣，又受到训练。

2．2 多方启发，提高参与能力。

①让学生参与学习目标的制定。如《蛇与庄稼》，有学生提出：课文介绍蛇与庄稼、猫与苜蓿等事物间的联系，这跟我们有什么关系？我们为什么要学？这和“让学生通过学习，懂得了解事物之间的联系，研究它们的规律，才能把事儿做好”这一难点一致，于是教者组织学生积极讨论，学生十分高兴。

②让学生参与学法的选择与创造。如教学《蛇与庄稼》，提供画关系图、讲故事、复述、抓重点词句等“参考学习方式”，建议学生根据自己所选内容和方法来学习，并鼓励他们创造新的学法，效果非常理想。

③让学生参与教学的总结与评价。如教学《蝙蝠和雷达》，教师出了一道填空题：人们从（ ）得到启发，发明了（ ），使（ ）能够（ ）。学生说出了许多种填法，并发现这是一道永远做不完的题，因为许多发明还不了解，新的发明还会出现。如此总结，学生收获很大。

3．发挥情感因素。在语文教学中发挥感情因素，注意把师生之情与课文之情、课文之情与词句之意密切结合，内在沟通，情意交融，就得启迪心智，纵深发掘，收相得益彰之效。如果就文教文，不去以情激情，势必平板单调，枯燥乏味了。文艺作品必须以情感人。同样，语文教学也必须注重感情的熏陶，以情育人。在语文教学的航程中，怎样以情为帆呢？

3．1 以教师情激学生情。首要的是在师生之间创设一种真诚的、和谐的情感氛围。如教学《我的伯父鲁迅先生》，有位老师一开始就亲切地与学生娓娓而谈，尤其是教者与学生分角色表演文中鲁迅救助车夫这一情节的真诚投入，使扮演“我”的学生受到感染，激起了感情波澜，自然地对鲁迅先生产生了崇敬与爱戴之情。

师生关系和谐融洽只是教学的基础，教者还必须以情激情，使师生产生情感共鸣。如教学《长城》，不管是朗读课文，分析课文，还是介绍古代劳动人民修筑长城的情景，教者自己首先要充满对长城的赞叹，对修筑长城的古代劳动人民的赞美，自豪感、赞美情溢于言表，学生自会受到情绪感染，沉浸于热烈的共鸣之中，教学效果自是不言而喻了。

结构化教学论文篇2

在课堂教学中，我们结合当前讲授内容，把硕士入学考试，国家软件水平考试，程序设计、软件开发岗位的招聘考试等试题作为例题或习题引入教学中，并且在课程网站上开设考研专栏、面试和软考专栏、高级专题、竞赛专栏等，以此满足学生就业、考研、自主学习的需要[2-3]。

2个性化教学在作业布置中的应用

在作业布置环节，我们设置必做题和选做题。必做题注重基本知识的巩固和运用，满足共性化教学的需要；选做题往往难度更大，更具开放性，需要查阅更多的资料，甚至要与人讨论，上机实验才能完成。这样做的目的是激发能力强学生的探索和创新欲望，训练其综合运用所学知识解决实际问题的能力。

3个性化教学在实验教学中的应用

实验教学是课程学习的重要环节，我们首先应强调理性实践，督促学生养成分析和思考的习惯，减少实验中的盲目性，强调课前准备、课后总结分析的重要性[4]。几年的教学实践表明，学生的专业素养得到了明显提高。实验教学的设计思想是以个性化培养为基础，以创新能力培养为目标，系统地设计实验教学内容。

3.1提供3个难度等级的实验题目

为满足学生不同需求，教师每次实验提供3个难度等级的题目，要求学生选择其一完成。对于能力强的学生，教师鼓励选择难度大的题目，同时允许学生自己提出选题，目的是开展“创造型应用”实践。难度较低的题目主要是验证型和部分设计型实验，这类题目侧重基本技能和基本理论的训练，要求同学必须熟练掌握数据结构的基本理论、基本概念和基本方法，偏重于对课程内容的理解。难度较大的题目主要是综合型和部分设计型实验。这类实验题力图通过实践培养学生分析问题、找出原理与应用的结合点，使学生学会把书本上学到的知识综合起来解决实际问题，并且在实践中进行反思和领悟。教学实践表明，难度大的综合性实验能够使学生更好地理解和掌握算法设计的有关技术，提升学生组织数据及编写大型程序的能力，为整个专业学习打下更全面、起点更高的基础。

3.2开展面向问题求解能力的实践教学

开展面向问题求解能力实践教学的出发点是以问题为中心引导学生针对实际问题进行数据抽象，分析其特征，力图将其归结为某种理论课已经研究过的数据结构，再以这种数据结构的典型算法为基础，设计出针对实际问题的算法，并利用所学知识对算法的时间效率、空间效率做出估算和评判，最终编写出正确、高效的程序。教师在实验课中引导能力较强的学生选择设计型和综合型的题目，以问题为中心引导学生组成研究小组。例如，教师在讲完“栈和队列”之后，要求学生运用学过的知识，设计一个模拟食堂售饭的系统，统计每天中午学生在食堂停留的时间；在讲完图的遍历和最短路径之后，要求学生就学校三水校区设计一个校园导游系统，自己确定校园景点，测绘景点之间的路径与距离，建立校园景点地图，设计一个算法使得游客走最少的路，却能遍历全部景点。设置这种只给出问题，而没有细致方案的实验题目，目的是充分调动学生的积极性，让学生自己去分析实际需求，找出所要解决的问题与所学数据结构课程之间的联系，并且最终运用数据结构的知识去解决它。这一教学设计的目标是培养学生综合运用所学理论知识解决实际问题的能力，在解决问题的同时加深对理论的理解，发现创新点，提升创新能力。

4个性化教学在课外学习环节中的应用

4.1以宿舍为单位组成学习小组

作为共性化教学的延伸，教师要求学生以宿舍为单位组成学习小组，就作业和实验等问题开展讨论，以小组为单位完成某些实验项目和大作业，对其中优秀作品进行表扬和展示，以此增强学生的协助精神和竞争意识[5]。

4.2面向问题组成课外学习小组

实验课时毕竟有限，面向问题组成课外学习小组是面向问题求解能力的实践教学的延伸，也是个性化教学的延伸。教师以一个比较复杂的实际问题为中心，组织有兴趣的学生组成研究小组，其目的是针对能力较强的学生，培养综合运用所学理论知识解决实际问题的能力，在解决问题的同时加深对理论的理解，发现创新点，提升创新能力。为了拓展题目的来源，我们组织学生申报校级学生科研课题，参加ACM大学生程序设计等各种竞赛。在申报前，我们提供选题指导；在申报成功后，进行动态辅导。由于数据结构课程组的老师大多职称高、学历高、科研能力强、课题多、档次高，让学生参加老师的课题也是一条满足个性化需求的途径。

4.3网上自主学习

为鼓励学生进行网上自主学习，我们将网络学习作为平时成绩的一部分，考核的内容包括学生在讨论版上的发帖数和回帖数，老师平时发现好的帖子还会直接奖励适当的分数。课程网站在服务共性化与个性化相结合的教学模式方面进行了有益的尝试。首先，课程网站和大多数其他课程网站一样，具有教学大纲、课件、精选题库等栏目，以此满足共性化教学的需要。考虑到有的学生准备参加全国计算机技术与软件专业技术资格（水平）考试，有的计划考研，有的要参加公司的面试等，课程网站还设置了以下栏目：①考研专栏，包括最新考纲、近几年考研真题及参考答案、按章复习、全真试卷；②面试和软考试题专栏，针对学生就业面试和参加国家软件水平考试的需要，收集各公司招聘程序设计、软件测试、系统开发等岗位的试题以及国家软件水平考试的试题，整理和汇集到面试和软考试题栏目；③高级专题和竞赛专栏；④课程社区针对考研、面试、软考设置专门的讨论区；⑤实验指导栏目，就3个难度等级的实验题目进行指导，对优秀作品进行展示。

5结语

结构化教学论文篇3

关键词：图式理论 语文阅读理解 现代教学设计 文学理论

语文阅读理解是中学语文教学的核心，也是困扰教师和学生的一个难题。如何提高语文阅读教学的质量、提升学生阅读理解能力，众说纷纭、莫衷一是。笔者尝试应用图式理论探索语文教学的思路和方法。

一、图式理论

安德森和佩尔森认为图式是一个抽象的知识体系。加涅则把它简单地定义为有组织的知识。

按照罗斯和鲍尔的定义，图式是一个存在于记忆中的庞大的概念体系，它把各种施事受事者、物体和属性联系在一起，并提供这些类目的一般信息和每一类目的变量值，它能通过对这些变量的具体化而被应用到新的事例中。

东北师范大学张向葵等人认为，人脑中所保存的一切知识都能分成单元、构成“组块”和组成系统。这些单元、“组块”和系统就是图式。

根据以上图式理论家的定义，笔者认为图式具有三个根本特征：图式是有组织的知识；图式具有变量，变量的具体化具有同化新知识和变革旧图式的作用；图式是人头脑中的认知结构，而非客观的结构化知识，但是两者之间密切相关。

二、图式理论与语文阅读理解

图式的主要功能是用来说明人对客观事物的理解过程，而阅读理解是运用图式对阅读材料进行理解、加工和评析的过程。

认知心理学指出，理解的主要机制是当阅读材料中的线索激活了学生头脑中的图式之后，图式中的变量就会被阅读材料中的信息具体化，使他们会用图式去同化新知识，或者改变旧图式，用以接受新知识。图式理论对语文阅读理解有两方面的重要作用。

(一)图式理论有利于形成结构化的语文知识

语文阅读研究表明，人脑中的结构化的知识（也就是图式）是以基本概念、基本原理和主题思想作支柱的，重点突出、体系简约、易被领会、便于激活。

语文知识可以被提炼成框架。图式理论指出，在阅读理解过程中，知识的内在联系越紧密，结构化程度越高，识记和存贮效果越好。

当散在的知识点转化为结构严谨的图式时，可以缩简需要识记的单元数量，但并不减少所识记材料的范围。在语文学习中，教师帮助学生将语文知识提炼成结构化的图式，可以减少阅读时间，扩大阅读量，增大储存空间和工作空间。

(二)图式理论有利于学生形成良好的认知结构

美国认知心理学家奥苏伯尔强调，有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入原有知识结构中。由此看来，学生的认知结构是新知识的生长点，帮助学生建立起良好的认知结构是学生的基础。图式对认知结构具有积极的影响，能够帮助学生建立良好的认知结构。

首先，教会学生构建图式，优化认知结构。良好的认知结构具有两个鲜明的特点，一是所储存的知识都是“产生式”的，二是知识节点间具有高度的组织化，易于激活，便于迁移。而从某种意义上说，认知结构就是一种图式，人们的认知结构就是由大大小小、各种各样的图式组成的。从认知角度看，语文阅读教学过程就是正确选择图式、灵活运用图式，不断构建图式的过程。正确选择和灵活运用图式的前提是不断地构建图式。

其次，教会学生形成图式迁移能力，丰富认知结构。相对于认知过程来说认知结构是静态的，但作为认知结构自身来说它又是动态的、开放的，它需要不断地吸纳新知识，提高知识的抽象水平，这些都是在图式的迁移中实现的。系统的知识结构转化为图式后，可以举一反三、同化新的信息。在图式迁移的过程中，学生的认知结构就会不断地得到丰富、发展。

最后，构建复合图式，完善认知结构。良好的认知结构不仅知识表征抽象水平高，而且知识类型完备。但是目前学生的认知结构中常常缺少策略性知识，认知结构是不完善的。完备的知识图式既有陈述性知识，又有程序性知识，还有策略性知识，把三种知识图式融合为一个综合的图式才是最佳的认知结构。比如，学习《烛之武退秦师》（人教版普通高中课程标准实验教科书 必修2）的时候，学习文言实词、文言虚词、文言句式等文言知识，培养文言文诵读能力和翻译能力，同时兼顾传授文言文翻译方法，像添字换字法、关注古今异义词、调整语序法、注意省略等方法，把陈述性知识、程序性知识和策略性知识三者结合，组成一个新的综合图式。

三、在语文阅读理解中应用图式理论应注意的问题

(一)图式的学习应该结合现代教学设计中图式的习得规律

现代心理学认为，图式是在不断接触图式例子基础上形成的，图式的例子要求至少两个，这样才有可能抽取出其共同的特征。例如 ，帮助学生在高中语文必修(4)第三单元（人教版普通高中课程标准语文实验教科书）中构建“抓住课文主要内容”的图式，至少在学完《拿来主义》和《父母与子女之间的爱》之后，学生通过分析、比较，最后归纳出“抓住课文主要内容”这个图式的常量和变量，从而形成图式：(1)把课文读一遍，对课文有个大致的了解；(2)一句一句认真读，读懂每个词、每句话，每个自然段的意思；(3)给课文分段，归纳段落大意；(4)把每段段落大意连起来，归纳出课文的主要内容。然后，再把图式迁移到课文《语言生活的历史进程》和《青苹果和熟苹果》以及以后的课文学习中。

(二)图式理论的运用应与文学理论相结合

图式理论的应用不仅仅是语文图式的教学，还包括开发新的语文图式。比如，现行的小说阅读教学存在缺少文学形象的还原、多元解读肤浅随意等弊端，解决小说教学中暴露出来的问题，开发一种新的小说教学图式意义深远。再比如，诗歌的综合性运用教学常常有名无实，其中症结是面对问题情境无法快速搜索，对语文课程中的诗歌进行精细的加工分类，形成高度结构化的语文知识图式，这个图式便是解决问题的一剂良药。两个图式的开发必须以小说理论和诗歌理论为基础，以图式理论为圭臬，充分考虑中学教学实际，才能顺利完成任务。

参考文献

[1]张向葵等．图式理论在小学语文阅读理解中的应用及其对语文学习成绩的影响[J]．心理科学．1999，22(2)．

[2]樊建华．鲁梅哈特交互作用阅读过程模型的教学启示[J]．外国教育研究，2000，27．

[3]马笑霞．图式理论与语文阅读教学[J]．江西教育科研，1997，第1期．

[4]张向葵等．图式理论在语文阅读理解中的应用[J]．心理发展与教育，1997，第4期．

结构化教学论文篇4

论文关键词：大学生素质；思想政治理论教育

在我国全面建设小康社会，加快社会主义现代化步伐的新形势下，高校大学生素质结构优化也面临着新的问题和挑战。如何通过思想政治理论教育优化大学生素质结构，不断改革思想政治理论教育方法、提高教学水平、切实增强教学的实效性，是对当前高校思想政治理论教育提出的新要求和亟待解决的新课题。

一、大学生素质结构及其现状

大学生素质结构是指大学生各种属性的综合，是由多方面构成的整体，其内在要素和层次结构之间存在着复杂的功能联系，并且相互渗透和相互影响，对大学生的发展起着制约和促进作用。当代大学生素质结构主要应该由思想道德素质、文化和专业素贡，身心素质、创新素质等四部分组成。在整个大学生素质结构中，思想道德索质是大学生素质的灵魂，文化与业务素质是大学生素质的前提和基础，身心素质是大学生素质的保障，创新素质是大学生素质的核心，是各素质的提高和升华。

当代大学生把全面提高素质作为自身发展和适应社会的客观需要，注重思想修养，热爱知识学习，重视能力锻炼，呈现出积极向上锐意进取、渴望成材、立志有所作为等特点。但也必须清楚地看到，大学生素质结构存在着不容忽视的问题，概括起来，主要表现为以下几个方酐一是大学生素质结构发展不平衡。从总体上看，目前大学生素质的结构呈阶梯型，即知识结构强于能力结构，能力结构强于文化结构，文化结构强于品德结构，品德结构叉强于心理结构。二是大学生素质结构内容发展不全面。大学生素质结构的内容无论从横向还是从纵向来说都十分广泛，但从目前大学生素质内容的发展来看，既存在着片面性，又存在着肤浅性。比如，有高度的政治热情，却缺乏基本的政治修养；有改革的思想，缺乏创新的意识；有求知的欲望，缺乏刻苦的精神；有自立的要求，缺乏自律的能力；如此等等。三是大学生素质水平发展程度不高。一名大学生的政治水平、思想水平、道德水平、业务水平达到什么程度，反映出其素质达到什么高度。目前大学生的素质发展程度较过去虽然有了很大的提高，但远远没有达到时代和形势所要求的高水平，特别是在认识水平、知识水平、修养水平、创造水平等方面，都还处在中低程度上。

二、大学生素质结构优化与思想政治理论教育

大学生索质结构的各个方面构成一个系统，要同步协调发展，必须综合提高，这就是大学生素质结构优化的过程。具体来讲，即紧扣当前高校人才培养目标，突出教育的重点，根据大学生已有的自然素质和知识基础，对教育内容和方式进行精心选择和组织安排，使教育系统性强、逻辑层次清晰、梯度适宜和有新鲜感，起到补充、健全、完善、拓展学生原有认知结构、素质和能力的作用，以实现大学生素质结构诸要素功能的最大发挥千诸要素间的最佳配合，争取大学生素质结构整体功能的充分发挥。

大学生素质结构优化具有明显特征：一是既有自觉性，又具有受教育性，充分发挥学生的主体性、积极性和创造性，有助于保证其主动接受教育；保证学生有受教育的条件与机会，也能促进其更好地发挥主体作用。二是既有共性，又具有个性，在大学生素质结构优化过程中，共性发展，有利于个体素质的提高；个性的提高，也自然有利于全体索质的发展。三是既有理论性，又具有实践性，这就要求必须把大学生素质结构优化的理论知识付诸于实践，全面推进。并通过实践来检验和证明其合理性、可行性。

大学生素质结构优化是一项复杂的系统工程。要搞好这项工程，使之取得良好的效果，必须通过正确的方法和途径，其中高校教学活动就是关键内容之一，表现最为突出的是思想政治理论教育。思想政治理论教育在保证其原有历史功能的基础上，要在尊重大学生的个性、发挥其作为个体的创造性、自由全面地实现自身价值等方面给予足够的重视，要注意提高大学生团结合作、协调发展、良性竞争等能力，要培养学生学会关心人与自然的协调发展能力并使之成为当代大学生思想行为的先导，但这些恰恰是我国当前教育比较容易忽视的问题与此同时，思想政治理论教育中还存在着教学方法上的灌输式、教学手段上的应试化、教学内容上的狭隘性等问题。

思想政治理论教育绝不能停留在—般的道德和知识灌输的层面上，应重视提高大学生思想道德素质的自我塑造能力，认识到大学生思想道德素质不仅对其自身的精神起支撑作用，还渗透于其他各项素质之中，并起统帅作用。思想政治理论的各门课程虽然具有层次性和相对独立性，但作为系统课程都必须把学生的思想道德素质作为首要任务。这样才能充分发挥思想政治理论对大学生进行思想道德教育的主战场作用，培养德、智、体等全面发展的合格人。思想政治理论教育是大学生素质结构优化的重要组成部分，对大学生各方面的素质发展起主导、政治保证和促进作用。思想政治理论教育要充分发挥在大学生素质结构优化中的导向作用，并且主动应对新形势、新任务，有效地结合大学生素质结构优化，更好地服务于个人和社会的共同和谐发展。

三、高校思想政治理论教育改革思路

在探索高校思想政治理论教育改革的过程中，要注意遵循渐进，要充分尊重历史上形成的思想政治理论教育的合理成果和一般规律；但大力推进思想政治理论教育观念、方式、内容、手段等方面的改革也成为了当务之急

1．切实转变思想政治理论教育观念

教育教学改革中，观念转变是关键。相对思想政治理论而言，教育观念的转变就是从教育单一政治功能向教育政治与知识功能相结合的转变，就是从单纯地灌输式教育向有效灌输与启发引导相结合的转变，就是从教师主体教育向教师主导与学生主体相结合的转变，就是从单纯地说理教育向理论与实践有机结合的转变，就是从单纯地应试教育手段向综合素质形成和考核的转变，等等。

2．强化思想政治理论教师队伍建设

思想政治理论教育工作者要努力把素质教育的内容渗透到思想政治理论教育中，在传授知识、巩固政治功能地位的同时，还要培养学生的观察、想象、思维以及创造等能力，教会学生如何做人。培养高素质的教师队伍，需要学校和教师双方的共同努力。一是要强化当代教育理念，树立素质革新的整体观念，形成以学生学习为主体、以学生发展为本的现代教学观；二是要有全面而完整的知识，教师要重视终身学习，与学生一起学会学习，构建充实、稳固、全面的知识结构体系，不断加强理解、领悟、解决实际问题的业务素质；三是要具备良好的职业道德意识，诸如热爱本职、教书育人、坚持实事求是的科学精神以及踏实严谨的治学态度等等。

3．确立价值目标，完善运行机制，建立合理的考评体系

高校思想政治理论教育要着重解决教学实效性的问题，通过教学内容、方法和手段等方面改革，开展系统性理论联系实际的教学活动，使当代大学生学会运用马克思注意的世界观和方法论观察、理解社会，培养其解决实际新问题、新情况的自觉性和主动性，促进其自我发展在整个教学过程中，要不断地健全制度、完善机制，并确立科学合理的教学效果考评体系，从而使各项教学活动真正实现制度化、规范化、现代化和人性化。

4．坚持民主化道路的思想政治理论教学

当代教育体系中民主化的趋势已越来越强烈，思想政治理论教学面对社会生活的民主化过程和教育教学的民主趋势，也要从总体上尝试朝这个方向发展。教育民主化的重要体现就是肯定受教育者的主体地位，思想政治理论教学要走民主化的道路，就要改变学生学习思想政治理论中的被动地位，发挥其主观能动性，促进学生个性的完善和发展；作为教学关键地位的教育者，要保持与学生平等的地位，加强师生间的交流和探讨，扩大共同自由探索的空间要强调的是，这种民主化，不是自由主义，不是放任自流。

5．切实抓好思想政治理论教育中的实践教学

在思想政治理论教学中，离不开理论知识的传授。但联系丰富的社会生活开展实践教学，却是实现思想政治理论教学价值目标的有效途径。思想政治理论教学的改革和发展，涉及到课程设置、教材、教学方式及教学手段等方面的改革，但归根到底要围绕增进其教学质量和效果来进行。只有抓好了实践环节的教学，才能为其他教学环节提供广阔的平台和合理的凝聚点，才能使师生的教学与现实生活相连结，从而赋予思想政治理论教学以更大的活力。

结构化教学论文篇5

关键词：语文课程；知识的建构；课本

中图分类号：G633.3文献标识码：C

收稿日期：2003-11-20

作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。

与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。

课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]

对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。

（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。

（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。

过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。

学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。

（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。

以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。

除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。

参考文献：

［1］潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示［J］.课程·教材·教法.2003，23（8）：9—15.

［2］区培民.语文课程与教学论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.

［3］倪文锦.语文教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.99.

［4］王尚文.语感论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.358-359.

［5］韩雪屏.审视语文课程的基础知识［J］.语文建设，2002，（5）：11-18.

［6］皮连生.智育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1996.

［7］李海林.言语教学论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.206-207.

［8］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.北京：商务印书馆，2002.646.

［9］方武.议论文体新论［M］.合肥：安徽大学出版社，2003.234，247.

结构化教学论文篇6

[关键词]中高职 教育衔接 “立交桥”模型

[中图分类号]G [文献标识码]A

[文章编号]0450-9889（2013）02C-0012-02

中高职教育衔接理论是以人才、学制结构以及职业教育理论为基本依据，结合市场情况与产业需要的基础上建立的综合理论体系。其中，学制结构是为人才结构服务的，两者也是相互对应的。根据所培养人才的结构类型――学术型、技术型、技能型、工程型，也可以将学制结构调整为多种不同的适宜模式，如“三二分段”的专业直接或大类宽口径对接模式。人才结构是一套适应于多元化人才培养的层级结构，传统的人才结构有金字塔型、独木桥型。然而随着人才的细分与多元化发展，在中高职教育中又逐步发展成为人才培养结构的“立交桥”模式――系列化、多元化、多层次、专业化、现代化的组合框架。

在过去的很长一段时间，我国的中高职人才培养结构都停留在以二级学院为载体的单一的学科中心模式上，这使得职业教育发展受阻，重点无法突出。随着教育与课程的改革，传统的中高职教育模式已无法满足现实的需要，中高职教育的衔接问题也日益突出。中高职教育在课程衔接上过于遵守传统，缺乏层次感，没有有效的手段和实用的方法，使得很多衔接教育理论无法付诸实施；在落后的教育管理条件下，中高职教育衔接问题仍然难以找到出口。目前在中高职教育衔接模型中多是人才与学制结构构成双向模型或中高职一体化教育结构模型，这类结构模型已难以满足现代复杂的教育结构和学生的需要。“立交桥”模型是在以上两种结构模型的基础上建立的多目标、多层次、多系列的复杂对接模型。本文试构建中高职教育衔接“立交桥”模型，以解决中高职教育衔接问题。

一、“立交桥”模型目标

依据教育部的指导意见，我们明确“立交桥”模型目标是中职发挥基础作用，着重培养技能型人才，高职发挥引领作用，着重培养高端技能型人才，积极探索新型培养途径，系统提升职业教育服务经济社会发展的能力和支撑国家产业竞争力的能力。该模型的基本指标是以社会需要为标准培养“四类人才”。

二、“立交桥”模型内容

“立交桥”模型内容是以基本目标为依据的，主要有中高职教育的基本理论、中高职专业体系、中高职课程体系、中高职教育学制、人才素质培养的结构框架。其中，理论部分包括教育学、教育心理学、教学论、教育经济学、课程论、学制结构理论、人才结构理论等，这些理论都是以经典教学论为依据，以学生为主体，通过教师的引导而应用到中高职教育衔接过程中的；由于本文最终的落脚点是课程体系的衔接，所以本文以人才结构为中介进行双向分层建构。

三、“立交桥”模型衔接模式与技术设计

根据“立交桥”模型的目标和内容，我们发现中高职教育的衔接主要是实现六大指标的衔接，即为教育理论及相关理论的衔接，人才培养目标与素质结构的衔接，专业体系与课程体系的衔接。在进行各类要素衔接的过程中，要把握其内容特点和操作依据。首先是教育理论的衔接，要依据国际教育标准，把握各类理论的正确的切入点，设置统一的标准和过渡层次，是指时间的衔接有理有据，遥相呼应。其次是专业体系与课程体系的衔接，通过对专业体系、课程体系的归类与人才培养的基本目标实现横向对应，还要考虑近期的生源目标和学校的办学机制，通过项目实施引导更多的中职学校开办特色化专业，优化中高职专业布局，将中职教育作为人才培养的基础，高职教育延伸为中职教育的拓展提高部分。最后是对人才的培养目标和结构进行细分，依据中高等职业教育标准，先分不同级别，在依据学制以及相关要求进行层次细分，并对其文化基础和技术基础进行具体考核；在各类人才的交叉、复合的趋势下培养出综合型人才。

关于“立交桥”模型的技术设计，即通过立交桥模式将中高职教育交叉、相似、关联或复合部分通过引桥、直通、接口、转换的方式实现对接。部分私立教育机构通过专业的辅导培训为独立学院提供生源，成为了中高职教育的转换中心，通过文化、理论、考核技能，实现人才的对接，起到了“引桥”的作用。中职学生还可以通过统考、保送、推荐的方式直通入高职学校，当然还包括高职的对口或单独招中职生，实现同一系列或同一专业直接或大类宽口径衔接。

四、“立交桥”模型结构

在以上研究的基础上，我们再以国际教育标准为基本依据，进行结构细分，常见的对接模式：五年一贯制、六年一贯制或是一体化教育模式，我们以国际教育标准（ISCED）为基本分级依据。

在中高职衔接体系中，“立交桥”模型属于一体化模型，其基本特点是课程设置专业化，专业技术核心化、分类设置广泛化、公共课程集中化。其学制与课程设置重视分层，强调综合性、模块化，主要进行学分制递级式教学，并建构统一、规范的考核机制考核教学效果，这类教学模型已完全脱离传统的学科集中模型。其基本建构框架见图1。

五、“立交桥”模型评价

根据相关文献显示，西方发达国家中高职衔接模型历时已久，已经发展成为国家或职业标准等级对日衔接模式和以课程或大纲为标准的中高职直通车模式两种成熟的教育衔接模型。而相对来说中高职衔接“立交桥”模型设计更为科学，强调职业技术和能力的培养，且具有较强的灵活性、针对性、层次性和衔接性。它以人才培养与教育体系的实际需要为基本出发点，实现两者的对应，在此基础上实现中高职教育各方面的对接，很大程度地促进了现代中高职教育的标准对接，也加强了现代中高职教育的专业化、科学化和规范化，是符合现阶段我国教育发展的基本趋势并满足教育的基本需要的教育模型。

当然，国外很多先进的衔接模型还是值得我们借鉴的，如德国职业教育实行学制体系螺旋式上升和职业课程阶梯式衔接的“双元制”模型；美国实行统一的教学大纲与课程体系衔接模式：英国实行中高职分层次统一的单元教学法，避免了课程重复；法国实行入学资格普遍无条件享有，中职专补，课程分类，实现中高职衔接等等。

结构化教学论文篇7

关键词：认知同化论；高中生物教学

奥苏伯尔（D.P.Ausubel）是当代美国著名的认知心理学家，他经过长期试验与研究，建立了一套新的学习理论，即认知同化论。他提出的认知同化论是教育界的一种革新理论，并被广大教育工作者所认同。本文就认知同化论在高中生物教学中的作用做出体会。

一、奥苏泊尔认知同化论的基本内容

认知结构同化论认为，学生从事他们以前没有接触过的全新知识的时候，必须有适于新知识学习的原有的认知结构，学习就是一个同化和发展自身认知结构的过程。同化就是新旧知识的相互作用，他们互相保留，互相认知。

（一）认知同化论中的认知

何为认知，认知是指头脑中已有的概念，即个体中的已知，奥苏伯尔认为，学习新知识的基础是建立在认知结构上的。

（二）认知同化论中的同化

同化（Assimilation）是生物体代谢当中的一个重要过程，作用是把消化后的营养重新组合，形成有机物和贮存能量的过程。奥苏伯尔将同化一词意思延伸，将皮亚杰所说的顺应的含义也加入了同化一词。

（三）认知同化论中的三种学习知识的相互作用

奥苏伯尔根据新知识与认知结构中原有知识的概括和包容水平不同，提出了三种不同的认知结构的关系。（1）上位学习：上位学习指自身知识认知结构是下位，所要学习的知识处于上位。（2）下位学习：下位学习指自身知识结构占据上位，所需学习知识处于下位。（3）并列学习：即下位同化、上位同化和并列结合同化。在横向上互相吻合。

（四）认知同化理论核心

认知同化学习理论的核心是让学习更有意义。意义学习必须满足两个条件：（1）学生表现出愿意学习的心态，就是表现出一种需要学习的内容与自己已学的内容建立联系的意愿。（2）学习的内容对学生来说具有一种潜在意义，即能够将学生已有的知识结构构成联系。

二、怎样使认知同化论在高中生物教学中起到作用

从教师的角度来看，生物学的教学任务，就是一个认知结构的转换与建构。也是认知结构的同化过程。所以，教师教授知识之前必须要根据学生已知的认知结构采取教学计划，才能帮助学生建立良好的认知结构。

（一）根据已有的认知结构进行生物教学

根据奥苏伯尔的教学理念，教学的基本原则就是要先将学生弄懂了什么，哪些没有弄懂，再根据其知识结构特点进行教学。

1、充分了解学生已有的认知结构

在教师备课前，教师要充分了解学生已学的知识情况，与新知识有深切联系的概念与学生已掌握的原理尤其要着重掌握，只有掌握了学生的知识情况，才能有针对性地设计教学策略与方法。同时，因为个体的差异性，每个学生掌握的知识与认知结构也不会完全相同。因为学生认知结构的差异性、多样性，所以教师也要针对这个问题采取灵活多样的教学方法。所以在日常教学中，要通过课间提问、课下交流、日常观察中了解学生的学习与认知方式。

2、发现学生认知结构中的关键

教师教学的目的是将教材上的知识结构让学生同化成为自己的认知结构，形成新的知识体系。而教师的任务就是让新旧知识建立一个联系，实现知识的架构，帮助学生形成新的知识体系。对于许多学生来说，他们能够自己找到新旧知识的支点，那么教师就必须暴露出桥接新旧知识的支点，让学生通过它来学习新知识。教师在实际教学中，可以让学生展示自己的学习方法与经验，帮助没有掌握的学生，使得每个学生都能在课堂上吸收知识。

3、关注学生已有认知结构，参考学生认知结构进行教学

学习的新知识需要架构于已认知的知识结构中。就是从已知的知识中推出新的知识，再加以应用。从学生的角度来看，学习者在学习中总是已自身已有的知识经验来理解与架构新的知识。那么教师需要了解学生已有的知识结构，选择适合其知识结构的教学方法进行教学。

4、利用先行组织者教学策略进行生物教学

先行组织者是奥苏伯尔提出的一种教学策略。其核心是，在教师讲授新的知识之前，先教授一个学生能够掌握所将要教学的新知识的一个能够对新知识产生引导性的知识结构，所谓先行组织者。

设计先行组织者，就是对学生原有的知识结构进行拓展提炼，设计一个通俗易懂或者直观形象的一个具体模型。使学生不会机械地去记忆，理解问题透彻。

（二）建立学生良好的认知结构

学生的认知结构就是学生掌握的知识构成的结构。学生的认知结构可以衡量学生的学习质量。所以，建立良好的认知结构是高中生物学的重要目标之一。而良好的认知结构需要教师有一个良好的教学计划。

1、同步知识结构与认知结构

学生的认知结构取决于认知结构，因此，生物学教学必须重视知识结构与认知结构同步。在日常教学中，教师应该通过分析教材，找出知识之间的联系与规律，按教材的知识结构科学地设计知识结构，确定知识的核心点，合理连接各个知识点，使学生掌握的知识牢牢架构在自己的认知结构中，这样有利于学生掌握新知识的本质与概念，也利于学习成绩的提高。

2、建立良好认知结构的原则

良好的认知结构要循序渐进，融会贯通才能促进结构的组织和完善。按照奥苏伯尔建立认知结构的原则来看，建立良好的认知结构不光要建立深层次的结构，还要建立整体化的认知结构。深层次的结构使学生容易同化新知识，而整体化的结构会加深学生的学习印象，巩固所学知识。

三、认知同化论对高中生物教学可以起到的实际意义

作为一个教育工作者，在了解奥苏伯尔的认知同化理论并实践的情况下，个人认同认知同化论在高中生物教学中确有实际教育意义。

（一）教学任务目的的分析是在开始教学活动前，预先对学生的认知架构和个人知识进行深入分析，并根据分析成功确定促使学生学习发展的策略，使学生良好吸收生物知识。认知同化理论给教师教学任务的分析与计划提供理论指导。

（二）认知同化理论使生物教学备案符合教学逻辑性。符合逻辑性的教学材料与学生已有的认知结构相符，容易被学生同化吸收。

（三）先行组织者的知识可帮助学生过渡生物教材中难度过高的章节，为学生预先讲解本质，使所学知识文化层次与已有知识文化层次相符，缩小学生认知结构与教材结构知识水平差距。

（四）贯彻同化理论能助教学者确定学生吸收知识的起点与学习倾向，发现学生兴趣，使学生不易脱离原有认知结构水平，学生更易在教学活动中精力集中。

结束语

国家经济事业蓬勃发展，同时教育工作者为了教育事业也自始至终不断追求提高自身教学水平。应用无数教学方式，开创新式教育思想选取最优教学模式。奥苏贝尔的认知同化理论有效提高高中生物教学效率。在生物教学中，教师要关注学生原有知识结构，并采用多种方法，帮助学生将新的学习方式融汇到原有的知识结构中，形成新的知识结构，才能更好帮助学生提高知识水平，进一步发展学生的智能。

参考文献：

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结构化教学论文篇8

通过变异维度创设学习空间，使预想的学习内容顺利转化为实践的学习内容和经验的学习内容。”这种承认并尊重学生在教学实践中核心地位的教学理念，要求教师把学生看做有独立思考和沟通能力的课堂主体，在强化知识内在关联性意识的基础上，重视学生经验方式和前知识对于目标新知识学习的潜在影响，最终引导学生建构更加客观和完善的知识结构体系。当前西方文化教学中往往存在的问题是“学生并没有经过对事物差异性的辨析，排除非本质因素影响，真正掌握本质特征，而是通过简单的重复强化来建立概念。”变异理论明确指出知识的建构要以学习者的经验心理结构和已掌握的信息为基础，充分体现了学习的关联性，主动性和社会性。“在课堂教学过程中，只是向学生介绍概念的定义，而没有呈现这个概念的正反例，学生往往只学会了死记硬背，而无法真正掌握概念的关键属性。”因此，教师能够有效列举正反例是建立在对学生已有知识结构的深入考察和全面掌握的基础上的。

2以学生前知识为出发点的教学安排

变异教学理论强调，“为了领会事物的本质特征，就必须注意它与其他事物有何差异。要注意到该事物在哪个方面与其他事物不同，在差异的比较过程中，逐渐掌握事物的本质特征。”“在教学策略上，变异理论指出，‘分离－变异－对比’的教学操作模式正是教师引导学生掌握知识理解事物的关键。”这种以变异、对比为中心的教学方法要求教师在明确目标教学内容的前提下，对于学生已有的相关知识结构进行细致考察，然后客观筛选和提取学生前知识中，能够有效构成目标学习内容正反例的知识信息，以便在课堂教学中引导学生通过关键属性的差异对比，深入理解和掌握目标教学内容的本质内涵。基于教学实践并结合对于这一科学教学理念的反思，笔者对于如何将上述操作模式转化为具体的实践操作步骤进行了初步的探索和尝试，总结如下。

2.1分离基督教文化的关键属性

首先，基督教文化知识体系是庞大而繁杂的，有效分离出这一文化知识体系中的关键属性能够“化解知识难度，揭示知识的内在道理，使庞大数量的知识呈现出清晰而严密的内在联系结构，又能使结构复杂的知识体系清晰化，简约化。”基督教文化中的关键属性主要包括神论，人论，救赎论和末世论，而基督教对于人性的观点即是这四个基本教义的基础也是其联系纽带。“作为一种善恶两重的人性思想，基督教的人性论对西方社会生活和思想文化，乃至整个世界都产生了深刻的影响，对于今天的人类生活依然具有重要的价值。”学习和掌握基督教的人性论是把握以基督教为代表的西方文化精髓的一把钥匙。由此可见，在基督教文化的教学过程中，教师应当将人性论这一关键属性与其它次要属性区别并分离开来，并将其作为基督教文化教学的基础和核心内容。

2.2对关键属性进行变异

其次，对关键属性进行变异，即在学生已有的文化知识体系中寻求能够区分人性论这一关键属性的相关信息。“在变异理论看来，不经历可替换的事例就不可能掌握任何一样东西。”显然，“人性”是一个具有理解难度的抽象概念，但是对于熟悉儒家思想的中国学生而言，他们对于儒家思想中的人性论也并不陌生。“数据表明，当代大学生一般认同传统的儒家伦理意识模式并加以承继。”儒家文化作为一种价值观念，在长达两千多年的历史中一直是中国人的主导价值观。“著名的美学大师李泽厚先生曾在《中国思想史论》中阐明‘由孔子创立的这一套文化思想在漫长的中国社会中，已无孔不入地渗透在广大人民的观念，行为，风俗，信仰，思维方式，情感状态……之中。”而儒家传统文化中的人性论“如所周知，至少可以归结为四种：性无善恶论，性善论，性恶论，性有善有恶论。”其中对中华民族影响最为深远的是孟子提出的性善论。《三字经》开篇即为“人之初，性本善，性相近，习相远”，这已经成为中华民族妇孺皆知的经典。与儒家文化人性本善论相反，基督教文化人性本恶观又被称为“原罪”的观点，指的是人类始祖亚当和夏娃的堕落随着生殖行为传给子孙后代，成为人类各种罪恶的根源，代代相传，绵延不绝。它与“人之初，性本善”的论点形成了鲜明的对比，迥然不同又互为变异。在教学过程中，以学生所熟悉的“人之初，性本善”这一观点为引子，循序渐进地引出基督教文化中“人之初，性本恶”的论点，这既能在对立观点的碰撞中激起学生强烈的好奇心和求知欲，也能迅速开启学生对于“人性”这一概念的记忆与思考，启发学生以更加开阔的视野去重新审视自身已有的对“人性”的理解和判断。

2.3运用变异的反例展开对比

最后，将基督教文化人性本恶观与儒家文化人性本善论，从理论基础和社会意义以及理论局限性等，多方面进行全方位深入的比较，以引导学生形成对于不同文化知识更加客观全面的认识，并构建自身更加完善的文化知识系统。具体来说，在提出这两种截然不同的观点的同时，教师应当有意识地引导学生探索和发掘这两种论断产生的不同理论前提和基础。孟子提出的人性本善论的理论前提是人作为特殊动物群体的本质，它是从社会伦理角度出发做出的判断；而基督教人性恶的观点是以人作为上帝创造物的本质为前提，从宗教历史渊源角度得出的结论。这种承认并畏惧“原罪”的观点也促进了西方社会对于法律的推崇、对个人权利的尊重和政府权利的制衡。与此相反，儒家文化人性本善观反映了对人性和人生积极的态度，它塑造了以‘善养浩然之气’的圣人贤人为代表的理想人格也维护了人的尊严。但是性善论也存在着一定的弊端，它往往只是强调贤人政治和道德意识培养的重要性，而忽视了社会法制体制建设的重要性。对于两种文化不同人性观进行对比是学生深化“人性”概念的理解、拓宽文化视野、完善文化知识结构体系的过程。“比较分析结果表明，系统运用变异理论的课堂在帮助学生学习上更为有效。”

3结语

结构化教学论文篇9

首先，结构力学的传统教学模式更为看重该课程的系统性和完整性，对于理论要求更高，使得整个教学过程较为复杂，学生面对如此艰深繁多的内容和结构都会感到无所适从，这种教学模式显然是不人性化的。 

其次，当前结构力学课程知识与专业课知识之间的沟通还不够。通常的情况就是力学教师与专业课教师各忙各的，互不干涉。这种情况严重阻碍了结构力学课程与专业课程之间的融合， 是一种非常不利的教学现状。 

再次，多数力学教师往往仅仅是局限于理论这一块！对于实际的工程问题知之甚少，甚至几乎没亲身体验过工程状况。这就造成了这部分力学教师的教学无法真正达到教学目标，过于理论化的教学方式显然是无法适应当今社会需求的。 

二、 高校工程力学课程教学改革实践 

本文结合自己的教学经验，从以下几个方面谈谈怎样开展结构力学课程的教学改革： 

第一，转变教育教学观念。 结构力学教师应该改变过去落后的教育教学理念，把过去传统的知识传授为主，逐步转向知识传授与能力和素质培养并重的教学方式。使得学生能够在学习力学专业知识的前提条件之下，也能够培养自身的自学能力和工作能力。变被动接受为主动学习，使得工程力学教学由系统性向综合性转变。 

第二，改变教育教学内容。 作为土木工程专业重要的专业基础课，结构力学有着举足轻重的改革意义和改革价值，要立足于当前结构力学教育教学的专业目标和特殊要求，尽可能改革当前教学的内容，把那些繁杂的内容精简化。例如可以大量省略超静定拱和空间桁架的内力计算，使得教学内容能够更为贴近结构力学教学的目标和要求。 

第三，丰富基础理论内涵。 结构力学课程除了专业基础知识的讲授以外，更要重视对于这些基础理论知识的实际应用。运用实际应用案例来不断丰富基础理论内涵，使得结构力学的课程教学不再显得那么纯理论性，而是融入了多个实际操作案例，加强与其他相关后续课程之间的联系，使得结构力学课程变得理论与实践并存。 

第四，拓宽课程实验内容。 由于结构力学课程属于理论性与实践性都较强的专业基础性课程，因此结构力学课程除了要加强学生对于基础理论和基本概念的理解与掌握以外，更要强化学生对于实际操作和实验课的学习与实践。这就有了结构建模。不仅要增加结构建模的学习，更要让它与其他诸多相关实验课相配合，这样才能使得结构力学基础课程有了理论加实验的教学模式。从而与专业课程的教学模式更为贴近，也可以为结构力学课程教学改革提供更好的教学氛围，培养学生的认识能力和动手能力。 

第五，做好结构力学课程的课件。应该说任何一门功课在当前现代化教学辅助手段日益普遍化的情形之下，制作教学课件已经成为了一种必然的趋势和教学模式。当前教学课件已经是现代化教学中的重要工具和手段之一。尤其是要制作一些动态的课件例如复杂结构的受力变形图，可以帮助学生更好地理解和掌握一些基本概念和基础理论，因此结构力学教师应该不断细化教学课件，努力提高教学质量，多收集各种力学教学资料，认真整理并加以合适的加工，用更为细化的课件来使得力学教学显得更为多样化。从而切实发挥出教学课件的有效作用，实现课件的有效共享。 

第六，改革力学课程教学方法。结构力学作为高校的一门基础性课程，其教学改革的道路任重而道远，绝不是一蹴而就的事情。我们甚至没有一个十分成功的案例可以借鉴，当然也不能随意照搬其他专业基础课的改革模式，而是要在满足教学目标和要求的前提条件之下，尽可能地改革结构力学的教学方法，努力提高教学效果和教学水平， 要改变教学观念，打破旧的条条框框，优化教学内容教学大纲的制定和教材的编写应有较强的针对性，力学课程教师要尽快改革教学方法，由浅入深地展开教学活动，善于由生活实际到力学问题，精讲配合自学，加强实验教学，提高学生操作技能，还应该利用挂图、模型、多媒体教室等手段增强直观教学效果，培养学生学习兴趣。 

第七，努力改进结构力学课程教学材料。 当前高校的很多结构力学教材改革已经取得了一定的成就，的确出现了很多适应新形势需求的新教材， 但是就教材过于笼统化，无法适应独特的需求。或者是教材细节安排和具体内容的表述方面存在一定的问题，还没有真正达到优秀教材的目标。 因此，结构力学教师应该重视对教材的改革工作，尤其是名校名师要多编写一些精品教材，以使教材能够充分发挥出教学的重要作用。 

第八，培养学生的实验设计能力。 结构力学课程作为一门理论与实践相结合的基础性课程，其实验教学环节也是非常重要的。结构力学教师应该要不断改革实验方法，努力培养学生的实验建模能力，改变过去传统的教师主导地位， 充分发挥出学生的主观能动性，例如可以将实验内容作为课后作业，计入考试成绩。这样就可以锻炼学生的动手能力，让他们在基本掌握相关理论知识的基础之上，自己查阅相关资料，并进行分析讨论，教师也要给予相应的指导和要求，并讲授他们一定的实验内容，让学生进行实践操作。 

结构化教学论文篇10

关键词：SOLO分类理论；核心概念；学习进阶；化学平衡

文章编号：1008-0546（2017）05-0002-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.05.001

一、问题提出

聚焦核心概念进行学习进阶研究已经成为国内外科学教育领域的研究热点。2013年美国颁布的《下一代科学标准》（The Next Generation Science Standards）围绕核心概念构建了K-12十三年一贯的科学学习进阶。[1]我国学者郭玉英[2]、谢绍平[3]、王磊[4]等均指出核心概念的学习进阶研究对我国科学教育诸多方面有重要意义。王磊[5]、周玉芝[6]等学者从课程、教学等不同角度分析了核心概念的学习进阶研究对我国化学教育发展的重要意义。目前，我国对化学核心概念的学习进阶研究尚处于起步阶段。

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分类理论从1982年提出至今已发展较为成熟，该理论对思维层次、认知水平划分的科学性已得到广泛肯定。我国化学教育领域对SOLO分类理论在化学试题编制、分析和教学设计、实施指导等方面进行了各具特色的研究，但基于SOLO分类理论的学生水平层次实际发展路径、关键因素等的实证研究鲜有人关注。[7]因此，本研究基于SOLO分类理论进行化学核心概念的学习进阶研究，期望对化学核心概念的教学实践和化学核心概念学习进阶研究有所启示。

二、相关概念与研究方法

1. 相关概念

核心概念（Core Idea或Core Concept）是位于学科中心位置的科学概念，是本学科概念结构中的上位概念，可整合若干概念、原理、理论，且核心概念学习是一个长时间不断加深理解的过程。 [8]学习进阶（Learning Progressions，简称LPs）是对学生较长时间段内学习某一核心概念遵循的典型路径的假设性描述，是学生在不同学习阶段对核心概念掌握层次水平的总和。[9][10]

SOLO分类理论是由澳大利亚心理学家比格斯（J.B.Biggs）和科利斯（K.F.collis）基于皮亚杰的认知发展阶段理论，并在批判性借鉴布鲁姆目标分类理论、斯科诺德概念结构水平 （Level of Conceptual Structure）理论和马顿的学习水平分类研究成果的基础上提出的一种质性与定量相结合的评估理论。[11]该理论主要是通过分析被试对特定任务的表现来确定其思维结构层次和认知水平层次。SOLO分类理论将认知水平分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展五个层次。前结构水平即学习前的水平，表现为对学习任务一无所知；单点结构表现为只有一种任务解决思路；多点结构则是具有多种问题解决思路，但相互之间不能进行整合；关联结构水平表示能够将多种思路结合起来进行思考；抽象拓展水平则表示可站在理论高度进行问题分析、解决。[12]各层次螺旋上升，反应出个体对特定任务学习成果的由浅入深。[13]

2. 研究方法

目前还不存在标准的学习进阶研究范式，不同学者依据自身理解采取不同研究方法。布鲁纳的螺旋式课程理论是学习进阶思想的重要理论基础，[14]课程标准制定与教材编制力求由低级向高级螺旋递进。所以王世存、王后雄[15]、周玉芝[16]等学者通过分析相关核心概念在课程标准中的内容要求以及教材内容呈现对化学核心概念进行学习进阶研究。波斯纳提出的概念发展理论也是学习进阶思想的重要理论基础，概念发展理论关注并修正学生错误概念的思想与学习进阶思想紧密相连。[17]错误概念、前科学概念也是一种学习进阶水平，对错误概念、前概念的概念转变过程也是学习路径的一部分。所以庄晓文[18]把前概念和迷思概念研究作为分析“电解质溶液”学习进阶的一部分不无道理。

笔者在借鉴上述研究思路的基础上，结合自身对学习进阶研究的理解，将SOLO分类理论应用于学习进阶水平划分中，形成如下研究设计：①分析课程标准、高考考试大纲、人教版高中化学教材，得出“化学平衡”的重要概念，梳理课标、考纲要求和“化学平衡”前概念、错误概念的已有研究，得出“化学平衡”学习进阶的结构基础。②梳理SOLO分类理论相关研究，得出各SOLO层级的认知水平特征，结合构建的结构基础，分析各认知表现特征对应的“化学平衡”概念水平表现，形成“化学平衡”的学习进阶。

三、“化学平衡”的学习进阶研究

1.“化学平衡”学习进阶的结构基础构建

结构基础构建是学习进阶的重要基石，结构基础的科学性、客观性直接影响着所构建学习进阶的合理性。本研究构建的“化学平衡”学习进阶结构基础如表1。[19-23]

2. SOLO层次对应的“化学平衡”学习进阶水平

本研究在文献研究的基础上，得出各SOLO层级的认知表现特征。[24-26]考虑到SOLO的前结构水平表现为对概念一无所知，因此在结合上述构建的结构基础进行化学平衡各层级表现水平与SOLO层级相对应分析时，将单点结构水平作为学习进阶的起始水平，分析得出“化学平衡”的学习进阶（见表2）。

对照表1、表2可看出，核心概念的学习进阶是以多个重要概念为主线，逐渐深入学习相关概念的同时，不断更正已有前概念、迷思概念，使认知结构水平不断提升的过程的描述。以“化学平衡常数”为主线加以阐述：进阶水平1的学生只表现出能够记忆化学平衡常数的概念、符号、表达式，能够直接套用平衡常数的计算公式进行简单计算，达到水平1的学生就不再存在“错误记忆化学平衡的概念、表达式”这一错误概念，当学生同时掌握平衡常数表达式、可逆反应限度、可逆反应是正逆反应双向同时进行、任意反应时刻Qc表_式、平衡常数只受温度影响等多个信息，并能够利用多种信息解决问题时，学生就可以利用平衡常数进行化学反应方向判断，也就达到了进阶水平2，随着对多个独立概念掌握的不断深入，学生可将不同概念之间的关系厘清，并将概念加以整合用于问题解决（如运用平衡常数分析转化率），学生对概念的认知水平就达到进阶水平3，当学习者对概念的认知水平达到进阶水平4时，就表现出较高水平的抽象拓展、分析推理、知识迁移能力，比如利用平衡常数进行复杂问题的综合分析。

四、对“化学平衡”教学实践和学习进阶研究的建议

1. 对“化学平衡”教学实践的建议

充分发挥“化学平衡”学习进阶的教学价值，在教学实践中凸显学生认知发展典型路径，有利于课程的螺旋深入，有利于学生思维的纵向发展，有利于化学平衡观的形成，有利于化学核心素养的提升。已有研究表明，我国教材关于“化学平衡”的内容编排、呈现及整合方式不利于学生系统、深刻地认识、构建“化学平衡”知识体系[27]。严格按照教材编排组织、安排教学，不利于学生将孤立、零散知识整合形成综合分析问题的思路和问题解决方法。[28]如果教师在“化学平衡”教学过程中结合学习进阶创造性使用教材，打破教材内容组织模块化的壁垒，围绕某一主线（如上述“化学平衡常数”）构建由浅入深的学习路径，引导学生从单点结构，多点结构逐渐过渡到关联结构，最终将知识整合、迁移，达到抽象拓展水平，将会减轻学生突然接受多个抽象概念的“不适”。

2. 对学习进阶研究的建议

学习进阶研究不仅仅是进阶假设的构建过程，还应在实践检验的基础上不断对学习进阶进行修正。在实践研究的过程中，可将上述“化学平衡”学习进阶作为理论框架进行试题编制，也可基于已有SOLO分类理论在化学试题编制、试卷分析等方面的研究成果进行测量工具开发，然后搜集测验数据，利用统计软件对学习进阶进行定量分析。还可以基于上述学习进阶进行课堂教学设计，在教学过程中观察、分析学生存在的前概念、错误概念，对学生的学习表现进行定性分析，并不断修正学习进阶。

参考文献

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