课堂内外论文十篇

课堂内外论文篇1

[文献标识码]A

[文章编号]1671- 5918（2017）14- 0181- 03

doi：10. 3969/j。issn.1671-5918. 2017. 14. 068

[本刊网址]http：//hbxb.net

一、引论

跨文化交际学（Intercultural Comrnunication）是一门在传播学等学科理论的基础上，与人类学、心理学、语言学、文化学以及社会学等相互交叉而发展起来的学科。1992年，联合国教科文组织颁发文件《教育对文化发展的贡献》，提出跨文化教育的思想，以促进人们对文化多样性的尊重和对其他文化的了解。2003年9月，我国教育部颁布新版的《大学英语课程教学要求》，提出培养学生跨文化交际能力的教学目标。语言能力的培养不仅仅以掌握一门语言的熟?程度为评判标准，更多的是应当培养学生使用语言去了解另一种文化、心理、社会形态。现大多数高校在开展外语教学的同时，忽视了跨文化外语教学的必要性和重要性。要加强跨文化外语教学的力度，不仅需要在外语院系的课程设置方面，除了设置语言学、社会语言学、教育学、心理学、文学等课程外，应该增设社会学、人类学这类课程；其次，在外语教学中使用一定比例的国外出版的外语教材，在自编教材中多用一些“真实材料”（ authentic material）；并且，在跨文化外语教学过程中，教师应充分利用图片、幻灯片、电影、电视、网络信息技术等直观渠道，加强学生对跨文化现象的理解。因此高校跨文化外语课程的开展可以且应当借助更高效、更优化的教学方法，而进十年来在我国各大高校迅速开展的翻转课堂教学模式，正是利用互联网、计算机信息技术的进步，把线上、线下教学活动相结合，改变传统教师、学生角色的教学模式，其最突出的特征就是利用视频等教学手段改变传统课堂“教师授课，学生听课”的教学模式，提高教学效率和效度。结合跨文化外语教学的性质和翻转课堂的模式，基于翻转课堂的高校跨文化外语教学成为行之有效的教学模式。

二、翻转课堂论述

翻转课堂教学模式（ Flipped Classroom，FCM）是一种新型教学模式，即学生在课前观看视频等教学资源来替代教师的课堂讲解，而将课堂学习的精力集中于一些任务练习及与教师和其他同学的互动交流上。自20世纪90年代以来，随着M（“dle等网络平台的兴起，教育者们逐渐把PPT、视频等教学材料上传到网络平台上，使得教师课堂授课和学生课外预先学习讨论成为一个有机结合体。1996年，在美国迈阿密大学执教的Maureen J.Lage和Glenn J，Platt提出翻转课堂的设想并开展了教学实验；2000年，Wesley J.Baker建构了“翻转课堂模型（Model of Classroorn Flip-ping）”；2004年，Salman Khan利用教学视频在网络上进行远程授课，并创建了可汗学院，进一步证明翻转课堂教学改革的实际应用价值。

翻转课堂最突出的特征就是利用先进的计算机网络技术、以视频等电子化教学手段为依托，把传统教学模式转变成学生课前利用视频等教学课件进行自习、小组讨论、课上输出、课内评价的学习模式。翻转课堂与传统课堂的区别在于课堂授课和课外练习的时空转换，更在于教学活动合理设计与优化的时空分配，因此翻转课堂被称为是“一场破坏性的教学改革”。在翻转课堂教学模式中，知识的输入有信息技术辅助学习者在课外自己完成，而课堂则用来专注于人与人的输出型交互活动。翻转课堂教学模式的理论根源是哈佛大学Mazur教授提出的同伴教学法、美国当代教育心理学家Bloom提出的掌握学习理论、建构主义学习观以及游戏化学习理论。翻转课堂的理论基础是混合学习理论、社会建构主义学习理论、知识内化理论以及人本主义学习论。

三、基于翻转课堂教学模式的跨文化外语教学必要性及开展模式分析

（一）跨文化外语翻转教学的必要性分析

语言是文化的载体，文化是语言的灵魂，外语教学过程是语言与文化教育的融合统一。跨文化外语教学不仅需要教师对学生进行语言及文化的灌输，更重要的是学生在借助多样化教学材料的基础上，充分利用网络等资源对某一文化差异现象进行素材查找、对比分析、加深理解。也就是说，学生自主学习能力的参与程度决定其跨文化学习的能力。

跨文化外语教学的训练可分为四个阶段：（1）对于显而易见的文化特征的识别；（2）对于与自己文化显著不同的重要又微妙的文化特征的敏感；（3）对于与自己文化显著不同的重要又微妙的文化特征的精神领域的领悟；（4）在长期文化熏陶的基础上从外族人的立场体会其文化。要完成这四个阶段的跨文化学习，笔者认为应该通过以下四个途径：（1）利用平面视觉材料介绍其他文化的直观素材，比如照片、图片等；（2）通过编写跨文化教学的书籍或增加各类文化相关的书籍、报刊等材料，加深学生对不同文化的理解；（3）通过网络所提供的各种工具，引导并鼓励学生充分发挥自主学习能力，利用视频、论坛、网络交友工具等网络资源，全方位接收有关其他文化的信息；（4）引导学生积极参加有关文化交流的讲座、讨论会、及其他社交活动中，使学生与学生之间、学生与其他文化代表方之间有直接、开放的、通畅的交流。上述四大途径表明，跨文化外语教学应当且必须通过翻转课程的教学模式来实施和拓展。

传统课堂上跨文化外语教学的教学方法排列如下：（l）讲课；（2）小组讨论；（3）个案研究、学生报告；（4）客座教授演讲；（5）电影；（6）小组报告；（7）角色扮演；（8）实地调查；（9）录像及其他。现在国内本科班级人数较多，在上课时间内既要完成教师授课，又要组织全班讨论，大多数情况下是很难做到的。克服这一困难的有效办法，就是利用翻转课堂教学模式，把教师授课内容制作成PPr或视频的形式，确保学生在课前观看了相关视频，并在课前组织小组讨论、资源搜集、对比研究、个案调查、实地考察（如条件允许）等环节，再由学生在课堂上进行小组报告、辩证讨论、交流合作。此外，学生在课前已经做了充分的活动准备，在课堂上进行报告或交流等活动时更容易忘却自卑、胆怯等不良情绪。翻转课堂教学模式让学生的主观能动性得到充分的发挥，使跨文化外语教学的效度得到提升，因此跨文化外语教学采用翻转课堂的模式不仅是可行的，而且是必要的。

（二）跨文化外语翻转教学的开展模式分析

翻转课堂为跨文化外语教学可能遇到的问题提供了解决方案――学生在观看视频对某一文化要点有了初步了解的基础上，通过自主学习、自主研究、自我探索、分工合作，在课堂上由学生针对老师布置的任务进行多形式报告，后由老师指导点评，加以学生间相互评价，给更多的学生提供了更多的文化学习、沟通和交流的机会，提高学生的英语表达能力、综合应用能力、以及跨文化理解能力。同时，在学生自主学习和课堂展示并讨论的过程中，学生在完全开放和自由的环境中浸染，有利于学生吸收和积累跨学科、跨文化相关知识。以温州商学院的跨文化外语翻转教学为例，其要点可归纳如下：

1.确定跨文化翻转内容和频率

跨文化外语教学课程每学期的总学时是36课时，翻转课堂的翻转次数基本保持为18课时，也就是说，50%的跨文化外语课程将以翻转的形式展开。这主要是因为每次翻转课程任务量比较大，如果所有的单元都进行翻转，实施起来可能会引起学生负面的抵触情绪，同时教师制作微课视频的任务量也会非常大。因此，在上述的翻转课堂模式下，学生有充足的时间和精力准备任务，老师也有足够的时间和精力准备微课及相关资料。

2.微课视频制作及任务布置

微课视频制作是翻转课堂的重要一环，其制作方法很多。现参与温州商学院跨文化外语翻转教学的教师使用的录屏软件主要是Camtasia Studio、YouCam、Office2010/2013/2016，以及具有录播功能的WPS。在微课视频制作完毕后，需提前在某一跨文化教学内容的两周前把翻转材料传到Moodle等网络平台，让学生下载并自习。针对PPT和视频，学生在课前进行自主学习、workshop讨论、文化现象搜集，然后在课堂上通过Presentation、讨论、辩论、自主评价、提问等方式输出所学信息，达到课堂上学生充分用英语表达、操练语言、并深入了解文化现象的目的，也可以通过多途径加强学生对某一文化现象的理解和判断。在任务的实施环节，教师会设计十分详细的《跨文化外语教学翻转课堂自主学习任务单》，让学生了解各项任务的具体内容和完成要求。任务单中还涉及具体的课堂活动流程，对学生的指示性也非常明确。

3.评价体系

在翻转小组内，会有组长和副组长的选拔，这两位学生起到组织、分配任务的作用，并可以在课前准备翻转任务的过程中对组员的参与度、积极度进行评价、打分。学生的课堂活动会通过同伴互评、组间互评、教师点评的方式进行评价打分。同时，教师在课堂上并不是无所事事的，教师应起到引导课堂活动、指导学生合理评分的作用。翻转课堂的分数将纳入到期末总评成绩评定系统中，这样的方式可以提高学生参与翻转课堂的积极性。

四、跨文化外语翻转课堂效果及展望

课堂内外论文篇2

所谓“外语教师课堂策略研究”不是指教学法研究，也不是针对诸如语音、语法、词汇，或听说、阅读、写作等方面教学的分门别类的研究，其着眼点是课堂教学的实际过程——课堂互动(classroom  interaction)，旨在了解教师的哪些课堂行为有利于学生学习和掌握语言，从而成为值得提倡的教师课堂策略，并成为外语教学评估的依据。这种研究在中国很有必要，因为每天都有大量外语学习都走进课堂，他们的进步无疑在很大……

2.现实需要

我们可以先对中国和西方的外语课堂作一简单对比，从中了解中国的现实需要。

首先，中国的外语学习者——无论在校生还是成人——都是在本国学习别国语言，即“外语”。一般说来，他们到课堂上来学习语言知识并练习使用语言，走出课堂后便很少有这样的机会。而在西方国家，除了一些在校生需学习“外语”，更多学习者是移民、外国人或生活在双语环境中的人（如在加拿大）。他们是在目的语国家里学习目的语，即“第二语言”（简称“二语”），所以二语习得研究首先在西方兴起并得到迅速发展。二语学习者除了专门到课堂上学习语言，平时就在目的语环境中生活和工作，有大量自然接触和使用语言的机会。这就是说，课堂在“二语”环境中仅是语言学习的途径之一，而在“外语”环境中即使不是唯一的、至少也是主要的途径。因此，“外语”学习者对课堂的依赖性更大，教师的课堂教学效果对他们学习效果的影响也更大。为此，外语教师有必要掌握有效的课堂策略。

其次，语言课堂有一个有别于任何其它课堂的特征：语言既是教学手段，又是教学内容。这就对教师提出了更高要求。教师不仅应熟练掌握目的语，而且应懂得如何通过使用语言而教语言，并能使学生通过使用语言而掌握语言。正因为这一点，语言教学研究才如此受重视，以至几乎被等同于应用语言学。在西方，二语教师多为该语言的本族人，且具备教育学或应用语言学专业的硕士学位，大学教师则需有博士学位。而在中国，外语教师绝大多数是中国人，虽已获得外国语言文学学士、硕士甚至博士学位，但也只能算高级外语学习者，不具有本族人的语言优势。以大学外语教师为例，他们一般刚毕业就直接走上讲台，很少有人在语言教学方面接受过正规训练。高一虹等(2000)的调查显示，即使在参加全国甚至国际学术会议的高校英语教师中，“系统学习过应用语言学”的人仅占18.5%，半数的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴炜栋(2001)的问卷调查则显示，我国外语教师的素质和业务水平均不容乐观。师资方面的差异表明，中国的外语教师，特别是年轻教师在外语教学理论和实践上都需要指导，需要认识外语教学的规律、课堂过程的实质以及有效的课堂策略，以便取得好的教学效果。

再者，正因为语言课堂具有特殊性，课堂互动本身作为一种语言交际活动，是学生语言实践的极好机会。如果学生能参与课堂互动，就能直接获得学习和掌握语言的机会，同时还能参与管理自己的学习，这会使其学习态度变得更积极、负责(Allwright  1984)。在英、美等西方国家，课堂上更强调学而不偏重教，所以课堂讨论以及各种活动比较多，教学常以学生而不是教师为主体，这些在郁小萍(2001)的调查中都得到了验证。西方这种教学方式比较有利于外语学习者提高学习兴趣和语言交际能力。而在中国，尽管“师道尊严”和“满堂灌”早就受到批评和摒弃，但如果外语教师不接受专门训练，平时也得不到足够的交流机会，那么他们初上讲台时所能参照的往往是自己以前的老师的做法。这样一代一代影响下去，传统就可能在不知不觉中形成。况且“启发式”和“讨论式”教学对教师的教学经验与技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破这种局面，对外语教师进行课堂策略指导很有必要。

总之，上述差异造就了中国自己的外语课堂环境。在这种客观环境中，外语教师的课堂策略能发挥重要作用，因而研究课堂互动以及教师的课堂行为尤其具有现实意义。

3.西方研究状况

这方面研究的状况如何？我们在考察中发现，有关研究成果基本上产生于西方，并可追溯至20世纪60年代末。此前语言教学界热衷于比较“教学法”，如语法一翻译法、听说法、认知法、情景法等。这些“教学法”多集理论原则、大纲、教材、讲课技巧等为一体，教师的课堂行为只是其中一小部分。然而比较的结果表明，每种教学法都有自身的优势，但没有绝对优势(Allwright  1983)，于是研究人员才开始把目光转向课堂互动。

根据Allwright  &  Bailey(1991)，课堂互动是教学的实际过程。外语教师带着教学计划走进课堂，其中包括大纲规定的内容、要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。这些将分别影响学生的语言输入、语言实践机会和心理吸收状态。然而计划不等于结果；影响必须经过课堂互动过程才能作用于学生。事实上，在互动中教师和同学的话语也将带来输入，各种语言交际与练习的机会将随时出现，课堂气氛也会变化。所以教师要学会管理课堂互动。

早期的外语课堂互动研究在方法和目标上都受到教育学领域种种观念的影响。主要研究方法有两种。第一种是行为分类，即把师生课堂行为预先分别划分为若干类别，如教师接受学生情绪变化、采纳学生观点、提问、讲解、作指示、表扬、批评等，以及学生应答、启动话语、沉默等(Flanders  1960)，称作“分类系统”(category  system)。研究者对照着到课堂上作记录或录音后再转化为文字，然后作量化分析。这种方法也称“课堂互动分析”(Ellis  1994)或“课堂观察”(AIlwright  1988)。此类研究仅70年代前后就出现25项(Chaudron  1988)，旨在了解教师的课堂行为是否符合所提倡的模式、哪些需改进、哪些更有效等，可直接为教学服务。例如Jarvis(1968)的分类系统可用来分析教师个人的教学模式与理想教学模式之间的偏差率，从而达到教学评估与改进的目的jMoskowitz(1968)则将Flanders的分类系统以及经她扩展的外语互动系统(Flint)用于培训教师学员，取得了很好的效果。当然，行为分类法在理论和操作上都可能有主观性和片面性，因为对行为类别的划分和定义均基于研究者的个人认识，而且分别看待师生行为容易忽略交际意图和课堂全过程(Kumaravadivelu  1999)。

第二种方法是话语分析。如果说行为分类受到行为主义心理学影响，话语分析则从社会学角度将课堂互动视为“活生生的人际互动”(Allwright  1984:156)，将师生同视为参与者，他们每走一“步”(move)都将实现一种教学功能并受到一定规则的约束。研究者建立了各种课堂话语体系，如建构步(structuring)＋引发步(soliciting)＋应答步(responding)＋回应步(reacting)(Bellack  et  al  1966)，或启动步(initiation)＋应答步(response)＋反馈步(feedback)(Sinclair  &  Coulthard  1975)。据此分析课堂（录音）材料，可以了解师生如何共同创造学习机会，而不只是教师如何教。“交际法”在当时极为盛行，不少目光投向了真正意义上的课堂“互动”及其给学生提供的语言交际机会。例如Fanselow(1977)建立了综合性语言交际系统，可用来分析不同课型的课堂话语；Long等(1976)在分析了外语课堂话语后发现，小组式互动比齐步走(lockstep)式互动更能促进学生参与交际以及用多种言语行为进行交际。话语分析法1)不区分师生话语，有利于了解互动意图和全过程；2)先分析材料后得出结论，比较客观；3)将语言形式与其功能联系起来则增加了理论系统性，在应用中也容易做到精确。

实际上，话语分析与行为分类不同，对教的研究是间接的，其着眼点是如何促进学。从70年代中期起，外语教学界已意识到“教”的目的是“学”。进入80年代后，二语习得研究的强劲势头更是强化了对学习者方面的关注。不过二语习得研究本身也存在心理与社会两种不同取向(Firth  &  Wagner  1997)：前者关心哪些个人心理因素会影响语言习得；后者关心怎样的互动模式能提供语言习得机会。后者得到的重视相对不足，但也取得了不少成果。它多通过话语分析方法，分析单位多为“步”或“T单位十残片”或“C单位”(Chaudron  1988:45)，针对的问题多围绕所谓“意义商议”(negotiation  of  meaning)，即会话双方通过“划界”、“确认理解”、“核实理解”、“请求澄清”、“重复”等手段来调整互动结构，以便理解所产出话语的意义。意义商议被认为能促进语言习得，一方面因为它既能预防又能修补理解缺口，可带来“互动型”可理解输入(Long  1983;Pica  et  al1987)；另一方面因为它能创造输出机会，并通过“负输入”推动会话者改换别的表达方式以修正自己的输出，令其更准确、连贯和恰当，更易于理解(Swain  1985;Pica  1988;Pica  et  al1989)。

从80到90年代，一直有人通过话语分析调查课堂环境中哪些因素会促进意义商议。结果显示，意义商议在真实课堂上出现并不多（如Pica  &  Doughty  1985;Pica  &  Long  1986)，因为有若干条件会制约其产生。首先，齐步走式互动模式在课堂上应用较多，而它不能像小组式模式那样提高学生语言输出的量与质(Long  et  al  1976;Foster  1998)、减少学生心理压力、营造轻松自然的课堂气氛(Long  &  Porter  1985)，从而带来更多的意义商议机会(Doughty  &  Pica  1986)。此外，意义商议在不同语言水平或母语背景的学生之间(Varonis  &  Gass  1983)及不同性别学生之间会更多(Gass  &  Varonis  1985)，在两人小组比在多人小组中、在完成双向任务（必需交换信息）时比完成单向任务（自由交换信息）时更多(Doughty  &  Pica  1986;Fosterl998)，在完成有一定挑战性的解释型任务时比完成一般程序型任务时更多(Brown  1991)。课堂上若不具备上述有利条件，则很难保证出现意义商议。

还有人着重研究“引发步”或“启动步”，即教师在课堂上的提问。问题主要有两类：1)要求回忆并提供知识型信息，只有一个正确答案；2)要求作出评价、判断、解释或论述，接受多种答案。它们分别被称为“封闭性”和“开放性”问题(Barnes  1969)，或“展示性”(display)和“参考性”(referential)问题(Long  &  Sato  1983;Brock  1986)。研究结果表明，教师在课堂上实际提出的问题主要是前者，尽管前者重事实不重思考、重记忆不重理解，很难促进语言习得(Koivukari  1987)；而且学生用于回答后者的句子长度是用于回答前者句长的2.36倍，可见前者不能促进输出(Brock  1986)。此外White  &  Lightbown(1984)还发现，由于教师认为答案只有一个，便急于得到那个答案，往往提问后很快就重复问题或叫另一个学生回答，结果降低了学生的回答率，因而也降低了其输出量。

基于上述种种对课堂话语的调查结果，研究人员对教师提出种种建议。研究教师提问的人都主张让教师少提“封闭性”问题，多提“开放性”问题。White  &  Lightbown(1984)指出这样能使教师在提问之后很自然地延长等待时间，从而给学生更多输出机会；此外小组活动时气氛比较自然，也有助于增加输出。实际上，大多数研究意义商议的人也都主张经常开展小组活动。当然，Pica  &  Doughty(1985:132)曾提醒说，齐步走式互动比小组式互动中的话语更合乎语法，过多的小组活动可能会减少学生接触正确输入的机会。另一方面，Pica  et  al(1987)指出教师不应把注意力全放在语言准确度上，而应注重调整互动结构，特别应主动核实和确认学生理解与否，并鼓励学生澄清和确认自己不清楚的地方。Foster(1998)还发现，学生听不懂时因怕耽误时间、不愿表现出不懂或寄希望于后面的信息，很少主动选择意义商议，所以建议教师有意识地对其进行指导。总之，这些研究者无论是着眼于教还是着眼于课堂互动与学的关系，最终目的都是帮助教师认识自己的哪些课堂行为更有利于学生的语言习得(Ellis  1994:564)。正如Allwright(1988:256)所说，研究学习过程也是研究讲课过程，为改进和评价教建立理论依据。

应该说，近三十多年来，西方一直在进行课堂互动研究，在80年代相对多一些，但由于外语教学研究领域存在着重理论轻实践的倾向(Van  Lier  1994)，这项研究未能成为主流。但是90年代中以来，西方已有不少学者开始提倡进行“教师研究”（见TESOL  Journal,1994/4)，还有一些人呼吁加强社会取向的二语习得研究（如Edge  &  Richards  1998）。“行动研究”（参见Crookes  1993）的影响也在扩大，它是教师为解决实际问题而边教学边开展的研究(Richards  &  Nunan  1990)，包括课堂实验，因而涉及教师行为和课堂互动。尽管新理论还不成熟，但这些发展表明，对实际课堂教学过程的研究正得到更多重视，教师作为教学实施者乃至研究者的作用也日益得到再认识，需要加强关于课堂互动和教师行为方面的研究。

4.国内研究状况

为了解国内有关研究的状况，笔者仔细查考了高等学校外语学刊研究会编的《外国语言研究论文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外语教学与应用语言学”部分（这部分在1995-1999年册中改名为“外语教学”）。为了更好地说明问题，作者还作了相关统计，得到以下结果。

首先，从该部分论文的数量看（见图1），外语教学研究的势头二十多年来始终呈不断上升趋势。1984年为第一次高峰，此后十年中保持了该水准，1994年再次攀升，1999年达到整个阶段的最高峰。

从论文内容上看，主要特点是对西方理论的引进，特别是在80年代。仅以第一次高峰到来的1984年为例，“译”、“摘译”、“译述”和“编译”一类论文的数量高达46篇，占当年论文总数（120篇）的38%。不过此后不断减少，以每隔五年为例，1989年有这类论文17篇，占当年论文总数（114篇）的15%；1994年降至6篇，占当年论文总数（132篇）的2%；1999年仅有2篇，占当年论文总数（272篇）的0.7%。可见纯粹的引进在90年代呈明显下降趋势，这与高一虹等(1999)的调查结果是一致的。

附图

图1.1978-1999年国内外语教学与应用语言学方面论文数量

课堂内外论文篇3

一、对话教学理论在高中语文课堂教学的应用中存在的问题

（一）不注重课堂情景的设置

到目前为止，许多高中语文教师都已经认识到了对话教学理论的重要性，但是，他们却不能将对话教学理论的作用完全发挥出来，从而严重地影响了教学质量的提高。例如，许多教师在课堂上只是一味地给学生灌输自己的知识，而不注重课堂情景的设置。或者一部分教师在进行课堂设置时并不能根据学生的实际情况来进行设置，他们只是原封不动的搬用其他学校的对话教学模式，从而使得对话教学理论的应用仅仅是徒有虚名。甚至有一部分教师在课前没有做好充足的准备，从而严重地影响了对话教学方式的效率。

（二）对话教学中提问的有效性和针对性不强

众所周知的是，提问在对话教学过程中具有极其重要的作用，它是决定课堂教学质量的关键因素之一。但是，在现阶段，一部分教师坚持采用传统的教学方法，在课堂上一味地讲解，而不注重学生对于这些知识的掌握情况。另外，还有一部分教师在进行提问不注重问题的质量。例如，有的教师所提出的问题没有连贯性，从而使得学生的思维逻辑能力不够紧密。另外，还有一部分教师所提出的问题不切实际，从而使得学生无从下手。最后，还有一部分教师所提出的问题深浅不够明确。这些都是降低语文课堂教学效率的主要原因。

（三）教师不注意课堂教学的整体连贯性

到目前为止，广大高中语文教师已经认识到了对话教学理论的重要性，并且已经将这一教学方式完全应用到了课堂教学过程中。但是，许多教师在讲解课堂内容时不注意课堂教学的整体连贯性，在讲解课堂内容时不能够由浅至深，从而使得许多学生的思维无法紧跟教师讲解的步伐，久而久之，许多学生就会渐渐的失去学习语文的兴趣，从而严重地降低了高中语文课堂教学的效率。

二、对话教学理论对高中语文课堂教学的引领

（一）创设合理的教学情景

为了更好的将对话教学理论应用到高中语文课堂教学过程中，教师必须要提高对于教学情景设置的重视程度，然后结合高中语文的内容特点以及学生的实际学习情况来设置合理的教学情景。例如，在讲解一些小说时，教师可以选择一部分学生来进行对话，然后让他们通过对话来理解并且掌握这些内容。另外，教师也可以利用多媒体来进行讲解，当讲解课文内容时，教师可以选取一部分片段，然后利用多媒体来播放一些与内容有关的图片或者视频，或者也可以选择一部分学生来进行朗读等。

（二）注重提问的有效性以及针对性

提高问题的有效性以及针对性是提高高中语文课堂教学效率的关键之一，因此，教师在进行讲解之前，必须首先要全面的掌握内容，然后再结合学生的实际情况来提出一些针对性较强的问题。例如，教师在提问时应该始终坚持由浅至深的原则，然后让学生的思维可以有一定的过渡阶段。另外，教师还应该注重问题的连贯性，各个问题之间必须要有一定的联系，从而使得学生在回答问题时可以根据各个问题之间的连贯性来进行解答。最后，教师还应该注重所提出问题的针对性，这就要求教师要完全掌握所有学生的学习情况，然后根据不同学生的学习情况提出相对应的问题。

（三）注意课堂整体的连贯性

到目前为止，仍然有一部分教师在讲解内容时不注意整体连贯性，所讲解的内容比较混乱，久而久之，许多学生便会渐渐的失去学习语文的兴趣。因此，为了改变这一现状，教师应该提高对于课堂整体连贯性的重视程度。例如，在上课之前，教师应该首先对所讲解的内容有一个整体的掌握，然后根据这些内容的简易性指定一个合理有效的教学方案，但是，在指定教学方案的过程中必须要始终坚持由浅至深这一原则。然后，在课堂上，教师可以根据已经指定好的教学方案进行讲解，这样不仅有利于学生对知识的了解和掌握，同时，还可以提高学生对语文的学习兴趣。

三、小结

课堂内外论文篇4

关键词： 认知负荷理论 课堂议论 创设方法

随着学习理论从行为主义的“刺激―反应”到认知主义的“信息获得”再到构建主义的“意义协商”，学科教育从教学系统的设计转向了学习环境的构建，课堂教学也相应地从关注“教师的教”变成了重视“学生的学”，各种课堂学习模式不断涌现。学生通过“课堂议论”环节，大大加深了对知识的认知，同时，“课堂议论”也因其给学生带来了额外的认知负荷而饱受争议，如何提高“课堂议论”的效率成为课堂教学组织中的重要一环。

一、认知负荷理论的内涵

认知负荷理论（Congnitive Load Theory）由澳大利亚心理学家John Sweller在1988年首次提出[1]。这是关于人的大脑工作机制的新理论，这一理论把记忆分为：感觉记忆、工作记忆和长时记忆，所谓认知负荷是指同时被要求施加在工作记忆上的智力活动的全部数量[2]。认知负荷理论认为：在工作记忆中主要有内部认知负荷、外部认知负荷和相关认知负荷。随着研究的不断深入，认知负荷理论在教学中的运用不断被挖掘出来，其对教学的促进作用也日益明显，目前在教学过程中普遍认可的做法是尽可能减少内部认知负荷和外部认知负荷等额外认知负荷，增加有效的相关认知负荷，并且使总的认知负荷不超出学习者能承受的总的认知负荷。

二、“课堂议论”的重要意义

一直以来，学习效率备受关注。人们发现教学不是往容器内灌知识，是学生对知识的自主构建，重点应在“教学生学”。由于数学知识具有逻辑性强、抽象程度高的特性，导致课堂教学吸引力差，学生普遍感到上数学课枯燥无味。从人本主义的教学观出发，数学教学中的“课堂议论”对于“学生的学”十分必要。其一，“课堂议论”是学生认识知识的有效途径。在“课堂议论”过程中，各种不同观点的碰撞，便于学生认识数学知识的真谛；其二，“课堂议论”是学生转变思维的有效模式。在“课堂议论”过程中不同观点的提出，便于学生开阔眼界，培养发散性思维；最后，“课堂议论”是开展实践性教学的有效出路。“课堂议论”的创设为学生提供合作讨论的学习平台，便于学生合作意识的建立。

三、以认知负荷为基点，创设有效的“课堂议论”

以人为本的教育理念又要求教师从学生的实际出发，其中最大的实际就是学生的现有认知水平，如何进一步挖掘教育资源，从总量上减轻学生认知负荷，创设有效的“课堂议论”，提高学生有效学习的比重，成为提高课堂教学效率的又一增长点。

（一）从减少外在认知负荷入手，创设多样的“课堂议论”。

在“课堂议论”的创设中，议论内容或是现实引入问题，或是教学重难点，或是知识典型应用，它们都有一个共同问题，即如何呈现在学生面前。外在认知负荷是指由于学习材料的组织和呈现方式引起的认知负荷，因此以优化学习材料的呈现，减少学习者外在认知负荷成为“课堂议论”创设的一个有效突破口。

在“课堂议论”环节的创设中，首先要避免单一的呈现方式。建构主义理论认为，学习是在原有知识经验基础上的意义构建，多样的呈现模式更利于知识与经验的融合。因此，教师要避免单一的内容演示或语言复述，比如在议论内容展现时尽量使用双通道的信息刺激，降低外在认知负荷，提高理解程度。其次，科学地应用多媒体技术。多媒体在课堂上的应用如同一把双刃剑，在带来便利的同时增加了额外的认知负荷，“课堂议论”的创设要杜绝知识或知识点的轰炸式呈现，要充分考虑多媒体与议论内容间的兼容性，杜绝为了使用而使用的现象。最后，动画、网络等超文本内容的合理配置。配置多种呈现方式要以减少学习为原则，比如在动画展示时务必精简内容，减少冗余内容，避免造成额外的认知负荷。

（二）从减少内在认知负荷入手，创设层进的“课堂议论”。

“课堂议论”时常在教学重、难点等重要环节中创设，往往决定课堂教学的稳步推进，而议论作用的进一步发挥又关乎课堂教学的成效，因此，对“课堂议论”节奏的把控就尤为重要。内在认知负荷是由元素之间复杂的交互活动引起的，因此，减少元素间不连贯的复杂交互活动，畅通知识间的互动渠道成为创设有效“课堂议论”的另一突破口。

在“课堂议论”的创设中，首先要创设符合“最近发展区”原理的议论环节，通俗来讲就是要学生“跳一跳才能够得到”，“课堂议论”的材料既要有一定难度，材料难度又不宜过大而超过学生的理解能力，保证议论时的互动不至于带来过大的内在认知负荷。比如，在组织二元一次方程组的议论前，最好先解决对方程的解的思想掌握。其次，议论环节模块化。将议论设置在同一元素的互动范围内，比如，将二元一次方程、二元一次方程组、方程的解、方程组的解等知识的相关议论在同一课时内开展；再次，样例教学、变式教学的层进式设计。在知识点的早期议论阶段，学习不完整的样例、变式是有效的手段，但随着课堂议论的深入，内在认知负荷减少，这样就可以把富余的认知资源用于应对外在的认知负荷或相关认知负荷。

（三）从增加相关认知负荷入手，创设图式的“课堂议论”。

学生对知识的内化需要付出认知努力，为了实现对知识的意义构建而内化为个体经验，学习者需要建立自己的认知模式，这种可促进知识构建的相关认知负荷称为相关认知负荷。相关认知负荷的增加说明学习者在知识内化过程中的认知努力增加。

在“课堂议论”创设中，首先要帮助学生构建自己的认知图式。实践证明，基于图式的学习方式是高效的学习，创设图式议论模式，帮助学生构建自己的图式是“课堂议论”的重要目标。其次，努力促进学生图式构建的自动化迁移。图式构建会增加相关性认知负荷，反复的训练图式构建过程能促使图式自动化，最终提高认知效率。再次，促进学生对议论的自我解释。图式的构建对议论的效率提高至关重要，学生要逐步培养对议论材料的自我解释，在这一过程中的认知负荷也是有效负荷。

四、结语

从学生认知负荷出发，创设高效的“课堂议论”是实现学生高效学习的有效途径。课堂教学务必利用认知负荷理论，减少内在认知负荷、外在认知负荷，增加相关性认知负荷，促进学生的有意义学习。

参考文献：

课堂内外论文篇5

    我国英语学习者主要是通过在校期间进行外语学习。从小学到中学乃至大学或研究生阶段,都有机会在课堂中进行英语学习。然而,虽然历时多年的接触英语学习,但在中国外语学习的环境主要是在课堂上进行的。因此通过研究外语课堂的情况可以对我国英语教育有一定的认识和了解,通过观察和分析外语课堂的教学模式可以更好地为我们改进英语课堂教学提供一定的参考价值,并为提高教师的教学质量和提升学生的学习质量提供指导。我国是个人口大国,英语学习者人数众多,相应的英语水平也呈现出多样性。近年来随着我国高等教育的发展,三本院校和独立学院已经成为我国高等教育中的一股生力军,在当今高等教育中占有一席之地,并不断引起教育学者和专家的关注。在这些院校的英语课堂上学生的英语学习情况是怎样的,教师是如何进行课堂教学的,这些话题日益成为学术界探讨的热点,并逐渐成为大家所关注的研究内容。因此对三本和独立学院的课堂研究是十分必要且有意义的。三本院校中的英语专业教学与我国二本以及一本的英语课堂教学不尽相同。首先,学生的认知能力和学习水平有一定的差别,学习方法和学习习惯也有各自的特点。本文通过对东北地区一所三本院校的综合英语课堂上互动模式的初步分析,从而对三本院校的英语课堂的教学情况有个初步的认识。

    2社会文化理论与课堂互动的关系

    在二语习得理论看来,Krashen认为教师对学生学习知识的可理解性输入会导致语言习得的发生。但在实际教学过程中,何为可理解性的知识输入,无法给予准确的界定。但是不可否认学习一定要有外界知识的输入,这是学习的必要条件之一。而在Swain看来,语言输出(学生的语言输出)才是导致语言习得发生的条件。在习得者语言输出的过程中,检验是否已掌握其语言知识。但从另外的角度来分析,语言输出从何而来?答案不言而喻,即是有输入作为基础。但在具体的语言学习过程中,课堂教学的时间是有限的,不论是侧重Krashen还是侧重Swain的理论,都会相应地忽视另外一方面。实践证明,能否将语言输入和语言输出有机地融合在一起,以便更好地指导教学,一直以来是学者和研究人员所致力的方向。众所周知,人是外在社会环境中的一分子,而非孤立存在的个体。因此人类的语言具有社会性。人类又有文明的历史,因此人的语言具备了历史性的特点。因此社会文化性是人类语言的一个显着性特征。单独地去研究人体的人而脱离语言学习的环境是不正确的。在Vygotsky看来,语言学习的内化是由社会变化而引起的,个人的主观知识需要经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识,这一转化需要人际交往的社会过程。因此,客观性本身应被理解为社会性。也就是说语言的掌握与习得过程是学习者由社会层面转化或内化到人的心理层面的。三本院校的英语课堂中,学生的英语水平相对而言基础较为薄弱,单词量较小,语法知识较为欠缺。几乎无法形成用英语进行思维的习惯,因此在教学过程中仅教师独白讲授是远远不够的,而且无法激发学生对英语学习的兴趣。

    因此在课堂中进行多种形式的互动式教学显得尤为必要。语言学习者与外语教师在课堂上的互动是二语学习主要的社会互动形式。这就指明了语言教师应更加注重课堂互动的质量。将课堂上有限的时间最大限度地交给学生进行语言练习,不一定是最有效率的语言学习方式(GuiMin,2006)。学生的语言输出应该得到教师较好的引导与指导。不论是关于语言的输入还是学生的语言输出的课堂活动,都不能夸大其作用。课堂活动的组织应该充分考虑到师生间以及生生间课堂互动的有效性。

    2.1视听说相结合的方式在综合英语进入主题课文的教学前,先让学生观看一段背景视频,然后根据内容进行相应的提问。观看视频后,先将学生分小组进行讨论。该形式是学生个体间的互动。作为同伴(peer),彼此间的语言水平比较接近,同伴间的话题讨论可最大程度地给予对方脚手架的作用,从而促使更深入的讨论。这种情况下教师组织的协作学习即生生间的讨论与交流,可以积极地促进学生的意义建构的发展。小组讨论后,由小组内部推荐出一名代表与其他小组的代表进行全班范围内的话题讨论。在全班进行讨论的过程中,教师作为学生学习的指导者参与其中。在师生互动过程中,教师充当了脚手架的作用。在社会文化理论看来,教师不是单纯的“知识的传授者”而是学生学习的促进者。学生的语言知识学习是建构内在心理表征的过程,课堂里学生并不是把新知识生搬硬套地移到大脑中,而是与头脑中已存的旧知识即自己已有的经验作为基础,通过与外界的互动根据教学内容创建情景,并且为学生提示新旧知识之间的线索促使学生建构新知识。在课堂中,教师就如同学生习得知识建构的桥梁。教师对学生的语言水平有较好的认识,这使得教师能够通过“最近发展区”给予学生语言学习的指导和帮助。

    2.2教师课堂讲授(也称之为独白讲授)与课堂提问相结合的方式当教师讲授新单词或语法点时,对于学生而言这些知社会文化理论在英语课堂互动教学中的应用李倩(辽宁师范大学海华学院辽宁?沈阳110167)中图分类号:H319.3文献标识码:A文章编号:1672-7894(2012)14-0118-02外语识往往是枯燥无味的,此时学生基本是处于被动接受的状态。因此最大程度地激发学生的学习动力和热情是教学的关键所在。在这种情况下,课堂提问就显得尤为重要。通过对学生的课堂提问可引发学生对过去已学知识的联想。同时,也可锻炼学生的口语表达。例如,对可接受性词汇的考查,当提到生气一词时大部分学生可能想到的是furious,而教师此时可以运用其他类似的表达方式引发学生的联想,即通过提问关于该词的近义词有哪些。例如,同类的表达还有blowup,flyoffthehandle,loseone’scool。因此,进行课堂互动为进行对话交际提供了机会和可能,使语言学习不再是孤立的无生命的符号堆砌的过程了。

    2.3课前的presentation与课后的summary相结合学生语言学习的输出形式在课堂中主要是口语输出和笔头输出。课堂上学生的语言输出形式也可以是多种多样的。例如在我国的英语课堂中,学生的口语产出形式可分为较短的词语表达和连贯的口语表达。笔头输出可以通过翻译、写作等形式进行。进入高等阶段的英语学习,培养学生的连贯的语言表达是十分重要和必要的。教师在参与学生个人的课堂和课后的语言输出的过程中要给予点评,这不仅体现了师生的课堂互动,同时也让师生间在课下也建立起了一种互动关系。

课堂内外论文篇6

关键词 翻转课堂 英语教学 问题

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.12.054

Abstract This article analyzes connotation， development and theoretical？basis of Flipped Classroom. It explores four problems appearing in English flipped classroom practice， including micro teaching video， learning assignment， classroom activities and class participation， to get the problems solved.

Keywords flipped classroom； English teaching； problems

0 引言

翻转课堂（Flipped Classroom）是在线教学与传统面对面教学相结合的一种混合学习教学模式，即把传统课堂教学模式中的教与学的活动“颠倒”过来，也叫颠倒教室。翻转课堂最初是由美国的学者和教师经过理论和实践探究而提出，我国翻转课堂的教学实践始于2011年，内广大学者和教育者对翻转课堂研究的范围和规模也在不断扩大，在促进外来翻转课堂本土化的背景下，研究分析翻转课堂的教学应用实践具有很重要的现实意义。

1 翻转课堂

翻转课堂是对传统教学模式的“翻转”，学生先在课外时间接触新课程，即自主学习新课程的学习材料通常是微课视频或阅读文献，然后在课堂时间通过讨论、辩论解决问题从而达到知识的内化（杨春梅，2016）。在传统教学模式中，教师作为知识“传授者”先在课堂中教授学生新知识，学生作为被动的知识“接受者”在课堂中聆听教师的讲解，然后在课外时间完成作业以巩固所学新课程；而翻转课堂则要求学生在课外时间观看学习新课程的微课视频进行自主学习，在宝贵的课堂时间上与老师和同学进行学习交流，讨论，协作，答疑或完成作业等探究性活动，其区别于先教后学而形成了先学后教的教学模式（陈玉琨，2014）。

随着网络技术的迅速发展普及，美国学者开始注重研究将信息技术应用于教学模式的改革中。2004年，基金分析师萨尔曼・可汗（Salman Khan）在给亲戚补习之余，产生灵感创办了可汗学院，可汗学院的出现对翻转课堂产生了重要的推动作用。而后，美国林地公园高中两位化学老师乔纳森・伯尔曼和亚伦・萨姆斯通过给学生视频补课成功实践了翻转学习，翻转课堂的概念和教学理念逐渐清晰，并在美国开始广为流传。

翻转课堂的理论基础主要是掌握学习理论和构建主义学习理论。掌握学习理论是美国心理学家布鲁姆在20世纪60年代提出的，在布鲁姆教育目标分类学中教育目标被分为六类，分别为识记、理解、应用、分析、评价和创造，该六个目标的难度依次增大，传统教学教师在课堂时间教授新知识使学生完成识记和理解两个难度最小的目标，而把应用、分析、评价和创造这四个难度大的目标通过让学生在课外时间以完成布置作业的形式达到以至内化；但翻转课堂将识记和理解两个难度最小的目标和其余四个难度大的目标完成时间翻转，使难度大的应用、分析、评价和创造目标在课堂时间通过老师指导和同学帮助而完成。翻转课堂直接吸收了掌握学习理论的思想精髓（刘婧，2014），也因此成为实现学生掌握学习目标的有效方法。

建构主义学习理论的代表人物是心理学家皮亚杰和维果茨基，建构主义学习理论认为学习者是学习主体，是认知和信息加工主体（Vygotsky，1962）。学习者在一定的情景中，借助教师和学习同伴的帮助，使用学习材料建构意义和获取知识。翻转课堂中，教师为学生提供学习材料，设计课堂学习活动，鼓励并指导协助学生完成知识构建，知识内化，达到教学目标；学生通过自主学习，发挥自身创造性，通过协作学习完成意义构建，实现学习目标。

国内外学者从不同角度对翻转课堂进行了探索研究，本研究主要从笔者翻转课堂实践中探讨翻转课堂在大学英语教学实施中遇到的问题，以期找到有效的解决方法。

2 翻转课堂在英语教学中的应用问题

笔者在大学英语课程翻转课堂的教学实践中总结了微课、学习任务、课堂学习活动及学生课堂参与等四个问题，具体论述如下：

2.1 微课

微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频。简而言之，微课是一种短小精悍的在线教学视频。翻转课堂教学模式中，学生的课前自主学习的形式主要是阅读文献和观看微课视频，文献阅读比较枯燥，而观看微课视频对学生更具有吸引力，故微课的设计和制作就成为翻转课堂的重要环节。高质量的课前微课，要求短小简洁，知识内容丰富，能启发学生思考，能促进学生后期的知识内化，呈现方式上要有趣味性，讲解幽默诙谐等。首先教师要学习掌握专门的视频制作软件，学会视频的录制和编辑，其次要从网上搜集、下载、整理、加工和上传相关有价值的学习资料。从微课内容的选取、压缩、高度概括到幽默讲解、趣味呈现再到微课视频的拍摄、制作，无一不对教师提出了很大的挑战。广大教师缺乏现代信息技术知识，需要培养信息技术素养，学习资源和有效的学习教学软件和网上教育平台相对缺乏。

2.2 学习任务

翻转课堂中，教师需对整个课程进行全局设计，对教和学的目标进行整体布局和宏观设计，清楚课前学生学的目标和课堂内教师教的目标，再结合这些具体目标，设计和制作微课视频、学习任务、课堂活动和个性化评测。学习任务分为课前自主学习任务和课堂教学任务，要注重两者之间的分配和配合。课前学习任务应是和微课内容紧密结合，并且是适合学生自主学习。为了方便教师及时把握学生动态学习状况，课前学习任务要求是可以检测和可以评价的。课前学习任务应当考虑到和课堂教学任务的衔接，留出一定的空间供学生思考，其应是为课堂教学服务的。考虑到学生个体学习差异，为了满足学生个性化发展需求，学习任务包括课前学习任务和课堂教学任务都应具有一定的拓展性。整体而言，好的学习任务的设定具有一定的难度。

2.3 课堂学习活动

Zaid Ali Msagoft 指出，翻转课堂最大的挑战并不在于如何制作教学视频，也不在于如何进行有效的在线交流，而是如何开展面对面的课堂学习。课堂活动的设计与实施帮助学生完成知识内化是翻转课堂的关键。课堂学习活动要求教师根据学生的课前学习情况有针对性地设计，让学生在学习活动中亲历问题解决，达到知识内化。课堂学习活动的设计既要实现个性化教学因材施教，又要让每一个学生积极参与到课堂中，教师需要掌握学生课前的自主学习情况，进行“二次备课”。“二次备课”目的是了解学生知识掌握情况，发现学生学习的难点、疑点、可拓展的地方，设计课堂学习活动，提升教学针对性，促进学生学习个性化。“识记”和“理解”的知识传授放在微课里了，帮助学生“内化”所学知识就放在课堂学习活动中了。课堂学习活动要让学生真正成为课堂的主人自主学习的主体，广泛地参与课堂活动，所以精心组织、合理安排的课堂学习活动是翻转课堂收到良好效果的关键。课堂学习活动可以运用小组讨论、角色扮演、主题演讲、研究报告、游戏、合作探究等形式，课堂教学组织形式概括起来为两大类，一类是以实践活动为导向的探究课堂，另一类是以疑问探讨为导向的讨论课堂，只有真正区分了教学内容是实践性问题还是理论性问题，才能设计好课堂组织形式。英语翻转课堂属于以实践性活动为导向的探究课堂，英语课程的翻转课堂，应把传统的语言知识学习目标放在课前学生的自主学习上，教师课堂的任务应由原来的语言知识传授转移到语言的应用上，课堂上应多与学生交流探讨，给学生提供更多的语言交流和表达的机会，学生通过相互的合作探究来促进语言知识的内化和构建，提高语言运用能力。但具体到英语课程时如词汇、读写、听说、翻译等教学，其课堂学习活动的设计也不同。

教师除了设计好课堂学习活动，还要具有对课堂教学的动态把握。对课堂教学过程和师生互动过程的动态把握、循循善诱、因势利导、启发点拨，这既要建立在教师对学生学习情况精准了解的基础之上，又有赖于教师丰富的教学经验和教学智慧。

2.4 学生课堂参与

学生只有积极参与到课堂学习活动中才能完成知识的内化和建构，翻转课堂并不只是让学生学会看教学视频，能让他们参与到课堂活动中才是关键。中国学生已经完全习惯了传统的课堂知识传授的教学模式，部分学生对于西方传来的翻转课堂感到不适应，不会积极参与到课堂活动中。笔者在英语翻转课堂中发现，有部分学生不愿意参与课堂学习活动，一些学生认为课外的自主微课视频学习足以保证其对英语语言知识的掌握，来教室上课的必要性不大；一些学生自控能力差，因缺乏学习热情，没有明确的学习动机，未完成课前自主学习；一些学生是因为英语基础差；另一些学生是出于性格内向的原因。学生不参与课堂学习活动，就很难完成知识的建构和内化，实现不了翻转课堂的教学目标。让不愿意学习的学生参与到课堂中来，对教师来说仍然是一个挑战。

希望更多的学者和教育者参与到翻转课堂的研究中，使外来的“翻转课堂”尽早本土化，并不断丰富、发展和完善翻转课堂的研究。

参考文献

[1] Vygotsky L. Mind in society [M]. Cambridge， MA： Harvard University Press， 1962.

[2] 陈玉琨，田爱丽.慕课与翻转课堂导论[M].华东师范大学出版社，2014.

[3] 萨尔曼・可汗.翻转课堂的可汗学院[M].㈡阂.杭州：浙江人民出版社，2014.

[4] 杨春梅.高等教育翻转课堂研究综述[J].江苏高教，2016.

课堂内外论文篇7

高级英语课程是英语专业学生必修的高年级专业主干课程，是培养学生综合英语技能的主要课程。同时，高级英语也是一门有难度的课程，教师表示上的辛苦但是教学效果不尽人意，学生反映内容枯燥而且难学。那么，高级英语课堂教学到底要怎么开展呢？

《高等学校英语专业教学大纲》指出，高级英语是一门训练学生综合英语技能尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力的课程，课程通过阅读和分析内容广泛的材料，包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品，扩大学生知识面，加深学生对社会和人生的理解，培养学生对名篇的分析和欣赏能力，逻辑思维与独立思考的能力，巩固和提高学生英语语言技能。由此看出，高级英语课程的教学目的有三个，一是培养学生对难度较高的英语文章的理解能力，二是培养学生对深层文化内涵的理解和鉴赏能力，三是培养学生的独立思考和批判性思考能力。教学目的明确之后，需要思考的是教学方式。传统的高级英语教学是以教师为主的对课文进行逐字逐句讲解的方式。毫无疑问，这种方式不再适应时代的需要。

传统的逐字逐句讲授课文的教学方式存在着很多问题。首先这种方式大大降低了学生学习的积极性。一些学生觉得，老师上课的时候都会讲到，我也不需要预习了，课文也不看了，连生词都懒得去查了。上课的时候就等着老师讲，也不去思考了，连最基本的阅读理解能力的培养都谈不上。而且，因为课文是有一定难度的，如果学生不做预习，不了解课文背景，往往是读一遍下来还摸不着头脑，学生就会感觉课文太难了，老师讲了我还不会；其次，逐字逐句讲授课文，看似面面俱到，其实是主次不分，更是破坏了课文的语篇整体性和美感，这样如何培养学生的鉴赏能力呢？最后，教师讲学生被动的接受，如何培养学生独立思考的能力呢？因而，高级英语的教学，需要建立起一种真正以学生为主、注重学生主体发展的互动教学模式。

（二）互动理论与高级英语教学

互动是一个从社会心理学中引入到教学领域的概念。互动，就是在课堂教学中以教师为主导、以学生为主体，在教师的启发下引导学生去发现，在学生发现的要求下，促使教师去启发，师生密切配合，在和谐、愉快的情境中实现教与学的共振。在外语教学领域，社会互动理论、建构主义和人本主义的理论及教学模式影响较大。

社会互动理论认为，学习与发展发生在与他人的交往互动中，身边对他有重要意义的人是重要的互动对象。在教学中，教师与学生、学生与学生之间，由于各自存在着差异，使得交流成为必要。学生即是在这种交流之下，不断的认识世界。

人本主义强调人的自主性、整体性和独特性，把学习看作是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。学生内在的思维和情感活动是极为重要的教学活动，个人对学习的投入必须是多维的，全方位互动的，包涵的不仅仅认知方面，还涉及情感、行为和个性等方面。在教学方法上，人本主义强调要真正以学生为中心，放手让学生进行自我选择、自我发现、自我互动。

建构主义教学模式更是突出以学生为中心，把学生看为是认知的主体，是知识意义的主动建构者，而教师只对学生的意义建构起到帮助和促进作用。在教学方法上，建构主义尤为注重在教学环节中包含有情境创设和协作学习，并在此基础上由学习者自身最终实现对所学知识的意义建构。学生将自身的经验带进学习过程，是积极的意义建构者和问题解决者。教师以解决问题的形式向学生提出概念、论点等，问题留待他们去探究（Williams. 2000：49）。

社会互动理论、建构主义和人本主义的理论及教学模式都为课堂互动模式打下坚实的基础。互动是双向的信息载体课堂中的互动，就是以师生平等身份、学生为主体，在引导、启发的基础上，相互交流沟通，共同讨论，使课堂成为交际场所，从而有效提高教学质量。

具体而言，高级英语教学要达到以下五个方面的互动：

1. 师生互动

师生互动是教师教与学生学的统一。教师和学生都是教学活动的主体，在教学活动中相互作用和相互影响，形成一种平等交流的方式。学生是学习者，同时也是主动的课堂参与者。教师是引导者，引导学生进行学习、讨论。同时也是和学生一样的参与者和合作者，师生可就某一话题进行共同讨论，和学生共同完成某项任务。

2. 生生互动

生生互动是指在课堂教学中，学生与学生之间发生的多种形式、不同程度的相互作用与影响。生生互动可以是学生之间的相互交流和沟通、相互理解和相互合作。高级英语课应当把课堂的大量时间留给学生进行交流和合作。

生生互动的形式多种多样。如话题讨论、内容探讨、小组任务等等，让学生都参与到课堂上来，发挥他们的主观能动性，学会发现自我、展现自我，成为学习的主人。

3. 人机互动

人机互动包括课内课外，学生通过网络和多媒体课件进行自主学习以及与教师之间通过即时通讯媒介进行网上互动的形式。随着时代的进步，计算机、网络、通讯工具，如手机等成为学习的工具，学生可以通过这些方式，获得更多知识和学习的帮助。以往，人机互动更多的用于课堂之外，事实上，课堂之内，也可允许学生通过网络去学习、探究所碰到的问题。例如，在讨论的时候，学生想要确定某个单词、某个信息，可以立刻通过网络得以解决，大大提高了学习的效率。

4. 课内外互动

课堂的时间毕竟是有限的，高级英语课程的知识难度大，内容广，更需要与课外的学习形成互动。教师经常引导和鼓励学生积极参与课外的各种活动，使学生自主的获得更多的知识和能力。更重要的是，教师需要使课堂活动与课外活动有机的结合。如：教师布置学生进行课堂辩论、或者课堂短剧表演。在此之前，学生就必须要进行资料的搜寻、进行讨论、写辩论词或者剧本、排练等等，通过这一系列的活动，学生的收获是巨大的。

5. 情知互动

情知互动指学生的认知和感情产生互动。在高级英语课程的学习中，学生要学会理解各种题材的课文，更重要的是学习人文知识，领会人文精神，这些都是有利于提高学生的情商和认知水平的活动。因而，高级英语课程本身即是情知结合的一门课程。

情感和认知本来就是学习活动中的有机整体。高级英语的课文难度虽然比较高，如果教师注意培养学生的学习兴趣，引起学生的学习情感，那么学生的认知难度就会降低，学习也会变得轻松，效率也会提高。

（三）高级英语互动教学模式

互动应该存在于教学的始终，具体到每一个教学的步骤。下面从课前和课堂这两个方面来看高级英语课程的互动教学。

1. 课前

课前预习并不是可有可无的一项活动，相反，课前预习应当是整个学习过程的重心。当然，高级英语课程的预习，不仅仅是查单词、读课文，还要了解课文背景以及读课后注释。有了这部分的自主学习，学生对课文有了初步的理解，掌握了一部分关键词汇，带着一些需要解决的问题来上课，才有可能参与到课堂上来。课堂上就不需要花时间去解决一些可以通过查字典查资料就可以解决的语言问题，更多的时间可用于解决更难更深入的问题，提高了课堂效率。同时，培养了学生的自主学习能力，调动了学生的学生积极性，学生都带着问题而来，学习也不再是被动的了。

教师可通过以下的方法来帮助学生养成课前自主学习的习惯。

（1）设计预习任务

教师可以设计一些预习任务，以便检查学生的预习情况。预习任务可以是多种多样的。如：就课文内容提2-3个问题让学生回答；让学生总结课文大意；让学生就课文内容提问题；让学生写作者简介、或背景简介等。通过这些任务，在检查学生预习情况的同时，引导学生有针对性的预习。

（2）让学生做资料搜查

作为教师，我们总是希望把更多的知识传授给学生，我们在课前查阅大量的资料，做大量的案头工作，然后在课堂全部展示给学生。这种方式虽然可以给学生提供非常多的信息，学生却不喜欢这种灌输方式，他们觉得这样非常枯燥，不喜欢听，也不愿意听，即使有部分学生很认真的听了，能记住的也不多。尤其是文化背景部分，与其说教师花很多时间来做些吃力不讨好的事，还不如让学生自己去查找，让他们主动的做资料搜查的同时，也能够培养获取知识的能力。同时，学生还可以根据自己的兴趣搜寻更多的资料。

学生在预习中遇到的问题，也鼓励学生先查资料来解决，解决不了的问题记录下来，课堂上与教师及同学一起讨论。

（3）设计需要课前做准备的课堂活动

想要达到良好的课堂互动效果，课堂活动的设计就尤为重要。同时，为了教学活动顺利、有效的开展，也需要学生在课前做好必要的准备，真正实现课堂上的各种互动。课堂活动可以是让学生做Presentation，可以设计辩论、短剧表演等活动，学生在课前做好准备，在课堂上就可以参与进来。教师也可以布置学生写作文，让学生相互修改，然后在课堂上进行讨论，教师点评。事实上，这样的作文任务，已经由课后作业变成了课前准备，加上课堂上的讨论点评，学生能马上知道自己的问题所在。而教师也大大减少了批改作业的工作量，可以有更多的精力思考课堂的各种教学活动。

2. 课堂

课堂教学是高级英语教学的中心，是进行互动的主要场合。学生在课前预习所做的准备是课堂互动的先决条件，而课堂互动反过来也会提高学生进行预习的积极性。课堂教学的时间非常有限，所以，让学生参与课堂的每一个步骤，才是有效的课堂教学。

（1）口头陈述

口头陈述（Oral presentation）是课堂教学的第一步，学生需要根据所提供的主题进行口头陈述。这部分可以布置课前的小组活动进行准备，每一个组负责一课，学生可课前做好PPT，课堂上进行口头陈述。这部分侧重个体学生的自主学习能力和小组协作能力的培养。

（2）背景知识的学习

课文当中涉及的时代背景、历史事件、文化文学典故等知识与课文有着密切的关联，做好这部分的学习，有利于学生更好地理解课文。前面已指出，背景知识可以让学生自行地查阅资料。有时候第一部分的活动已经涉及到背景知识，教师可以先让其他同学做出补充，最后教师再做些必要的补充。

（3）课文理解

在课文理解的时候，教师可以通过General-Specific-General的方式进行。首先引导学生对课文进行整体理解，然后针对重点难点问题展开讨论，也鼓励学生带着问题来上课，课堂上对学生提出的问题进行讨论，最后，针对课文内容进行总结性的思考和讨论。课堂上，学生能自行解决的问题就让学生自己去解决，学生也可以在课堂上查单词，查资料。

（4）语言学习

语言学习指的是词汇学习、修辞学习和难句学习。词汇学习主要鼓励学生自行解决，课堂上教师可以适当提供一些相关练习，遇到问题比较大的地方教师给予讲解。在修辞学习方面，教师要引导学生通过修辞来体会作者的意图，领会课文深层次的意义。教师帮助学生理解难句，可适当的使用paraphrase或者翻译的方式。

（5）评论

学生可以用自己的角度去理解，欣赏，甚至批判课文，给出自己的评论。同时，教师可以根据不同的课文体裁和内容，让学生进行辩论、短剧表演、写作等任务，培养学生独立思考和批判性思考的能力

课堂内外论文篇8

【关键词】微课 英语课堂 可行性

随着微课教学方式的兴起和发展，英语课堂模式也在悄然发生着变化。年轻一代教师率先开启了新教育模式的征程，在摸索中试图将微课形式引入到英语课堂内外。因此，引发了一大批教师和学者的关注和效仿。那么，在微课渗入课堂实践的过程中，很多以往传统的教学模式开始发生了变化，这与之前的英语一言堂教学模式有了很大的观念和探索上的冲突。本文即是从这一矛盾出发点为切入点，来探讨微课在英语课堂内外应用的可行性。

一、 微课的概念

微课是指按照新课堂标准和教学实践要求，以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点（重点难点疑点）或教学环节而开展的精彩教学活动全过程。将微课引入到课堂内外的过程，是指学生在课前自学教师提供的电子材料（微课视频），将然后将自学时不懂的知识和习题放到课堂上与老师、同学们共同讨论、共同解决。这样，将微课引入后，改变了之前课堂上老师一言堂、课下学生闷头学的传统模式，让学生的被动学习转为主动学习，教师在其中起到了指导作用。

二、 微课在英语课堂内外实践的案例分析

1.实践方案。为了在实践中探究微课在课堂内外应用的可行性，笔者选取了一所普通职业高中二年级的一个实验班来完成一堂微课渗入《汽车保险英语》的教学。这一个实验班共有学生50名，通过他们对微课引入课堂内外的反映来观察微课这一模式下学生对知识的吸收程度核对教学模式的认可度。

2.实践过程。教师制作本节课的教学视频，时长为8分钟。在微课视频中，采取动漫的形式，展开对汽车风险类型的英语表达方式、分类以及汽车保险索赔流程。这些均已动漫的形式在微课视频中呈现，然后分发给同学们。让实验班的50个学生课前预习。然后在课堂上进行讨论。

课堂上，教师首先检查学生课前的预习情况，然后和学生们共同讨论微课视频中出现的重点和难点，让学生们分组讨论他们在视频中发现的问题和难题。然后，教师总结视频中出现的问题以及汇总同学们讨论出的答案。最后，再以视频回放和学生模拟小品的方式再现视频中的内容，深化课堂上的理解。同学们乐此不疲的反复演示，分享课堂内外实践中发现的问题和种种状况。

课后，教师发放50份评估单，让所有的学生填写本次课堂教学的评估，评价内容有课程内容的难易程度、教学模式的喜欢程度、课堂知识的掌握情况以及与传统教学的差异比较等。教师进行问卷汇总。

紧接着，教师以同样一节课对另一实验班级进行传统模式的教学实践，主要是传统的导入、重难点讲解、练习题问答和讲解、课后题作业等环节。然后，也对这一班级的50名学生发放了问卷。问卷内容以教学内容掌握情况为主。包括学生对重难点的掌握、对课堂氛围、教学方法的喜欢程度等等。

3.数据分析。在回收的两次问卷调查中，笔者发现，从教材内容的掌握情况看，第一个实验班的学生对课本知识的内容掌握方面明显优于第二个实验班。对重难点的把握和对情景再现的表述上都明显的高出第二个班。同时，在课堂气氛上和学生对英语课的期待上也明显看出，采用微课教学模式的班级明显比第二个教学班级的学生更加热爱课堂。由此可以得出结论，微课在对英语课堂内外的应用上是有着明显的教学效果的。引入后，学生的学习积极性增加了，并且内容掌握上也由于传统教学模式。还可以培养出学生独立自主钻研的好习惯。因此，教师应着力在自己的课堂内外多多探索和实践微课模式。

三、 微课应用与英语课堂内外的作用

在实践中，我们已经看到微课的优点和课堂内外所起到的巨大作用。总结起来，主要有以下三点：

1.可以提高教师自身的水平和素质。我们说，老师和学生的互动应该是教学相长的关系。老师已不再是无所不知的权威，而是跟学生一样有着知识盲区和需要不断学习的。因此，在尝试着将微课引入课堂内外的同时，教师在引导学生们如何去学习知识的同时，也是在自我反省和自我提升的过程。

2.唤起学生学习的主动性。传统的讲授是老师为主体，学生被动的吸收。如果老有一桶水，那么学生最多能收获一桶水。但是引入微课模式后，学生在课下就要多做准备工作，从一个问题到一系列的连锁问题，老师只是抛出一个砖头，学生就会顺着这个方向去发现无尽的可能。知识是无穷尽的，学生在求知、求真、求答案的过程中就会发现更多自己感兴趣的问题，进而收获更多的知识。

参考文献：

[1]席瑶.微课的应用及其对高职高专英语教学的启示[J].吉林省教育学院学报.2015（3）.

[2]高庆涛.微课“翻转”高职英语课堂的实践探索[J].职业. 2012（5）.

[3]丁建晖.中学课堂引入微课之我见[J].中学语文课堂资源. 2009（12）.

课堂内外论文篇9

【关键词】对分课堂 大学英语读写教学 可行性分析

一、大学英语的教学现状

随着大学英语教学改革的深入及多媒体、互联网等各种教学辅助手段的运用，大学英语的教学手段和方法已越来越多样化。但就笔者观察，大学英语的教学还是跳不出传统模式的范畴，即在课堂上由教师利用多种教学方法来吸引学生的注意力并引导学生参与到课堂教学中来，学生只是被动地接受和配合，跟着老师的思路走，很难锻炼自己的思维能力和交际能力。而大形势下对英语的轻视也使学生对英语的学习失去了兴趣，选修大学英语也只是为了拿到学分或通过大学英语四、六级考试，并没有把大学英语当作一个实用的交流工具。

二、对分课堂的提出

对分课堂教学法是复旦大学心理系张学新教授提出的一种教学改革新模式，旨在通过调动和发挥学生学习的自主性，降低教师教学负担，提高教学质量，改善教学效果。对分课堂教学法推崇的是隔堂对分，即在一次课的最后一小节课对下节课要讲的教学重点进行系统讲解，中间没有提问，学生没有反思的时间。在这次课上，教师是绝对的主角，学生所要做的就是把教师所讲的难重点听进去。临下课时，教师会根据讲授内容设置不同的课下作业，并突出“亮（闪

闪）、考（考你）、帮（帮我）”环节，让学生在对课堂内容进行消化和吸收时有所侧重点，并在讲授和内化吸收之外，突出课堂讨论过程。实施中最关键的一点是把讲授和交互式学习在时间上分隔开来（相隔一周），让学生在这两个过程之间有充分的时间按自己的节奏进行个性化的内化吸收。通过这种方式，提高学生的学习自主性和学习效率。

对分课堂教学法把教学过程分成了三个清晰的过程，即讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion）。三个过程层层递进，环环相扣，每个过程的完成情况直接决定着下一个过程的实施效果，既发挥了传统讲授式教学模式的优势，又突出了讨论式教学所引发的积极效果。但对分课堂又不是讲授式教学和讨论式教学的简单相加。

“对”是相对的，并不一定是严格意义上的对半，“分”是绝对的，目的是为了让学生充分发挥自己在学习中的积极性和主动性。

三、对分课堂的实施

1. 大学英语课程介绍。以笔者所在的学校为例，大学英语读写采用的教材是外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语》，平均每周3个学时，即单周两次读写课，计4个学时，双周一次读写课，计2个学时，每单元的讲解计划用6个学时完成，符合对分课堂隔堂讨论的时间设定。另外，我校的学生成绩考核由平时表现（50%）和基本成绩（50%）两个部分组成，平时表现包括作业完成情况、课堂表现、单元测试等几个方面，这与对分课堂所强调的过程性评价有异曲同工之处。该课程的主要目的是培养学生的英语综合应用能力，增强自主学习能力，提高综合文化素养。

2. 对分课堂在大学英语读写中的实施。通过课程组教师们的探讨，决定对第四册中Unit 2 Charlie Chaplin按对分课堂模式进行试验教学。

（1）讲授环节。讲授环节放在了双周的第2小节课，用45分钟的时间主要讲解课文的背景知识，并重点介绍卓别林的几部代表作，利用代表作的先后顺序让学生理解卓别林的艺术成就。然后，又对课文的结构进行了分析，使学生对卓别林的个人经历及成就有了一个直观的了解。在这个过程中，教师没必要使用太多的教学形式，只需要把重难点讲解清楚。（杨淑萍）但同时又不对课文内容进行详尽的分析，应“有所讲，有所不讲”，为学生的作业完成和内化吸收预留空间。同时，教师也不应涉及到问题讨论等方面，只是单纯地讲授。

（2）内化吸收。内化吸收环节主要是利用课下及周末时间来完成。在此期间，学生应根据自己的接受能力和英语水平自行搜集资料，消化课文内容并加以延伸。在自己的理解的基础上完成课下作业。作业围绕着“亮、考、帮”三个部分布置。“亮闪闪”要求学生对卓别林的人生经历进行详细了解，并写下自己从卓别林的人生经历中所得到的最大的收获；在“考考你”部分，学生需自己找出课文中五句具有固定搭配或用法的例句进行翻译，并查询出可替代的单词或词组，即同义词（组），或者找出此表达的反义词（组），并在下次上课讨论时检查别的学生的掌握程度，此举可扩大学生的词汇量，提高学生举一反三的能力；“帮帮我”旨在激发学生的探索精神，因榭挝闹谐つ丫浣隙啵学生需找出两到三处自己理解不了的复杂句式，放在下周上课时讨论。

（3）讨论。经过课下和周末的内化和吸收，学生对课文内容有了更深的了解和反思。新的一周上课时间，亦即大家的讨论时间。对于“亮闪闪”部分的内容，由于大家提前有所准备，所以讨论的时候都有话可说，非常热烈。即使是英语水平较差的同学，也能借助作业本从容地表达自己的观点。在讨论环节，学生是绝对的主角，教师只是充当纪律的维持者和讨论活动的引导者，同时也是学生表现的评判者。教师不会回答学生的任何问题，只是从旁观者的角度对学生的课堂表现进行打分并如实记录。

讨论完毕，抽取几个小组的代表表达观点。每个小组回答问题的同学不固定，由教师随机抽取，这也杜绝了某些同学在讨论时偷懒耍滑的心思。大家的想法非常丰富，从各个方面对卓别林的人生经历进行了评价和总结。有的组认为他是悲哀的，因为即使他为全世界带来了笑声，也不能为自己国家的人民所接受；有的组说他从贫穷中挣扎并最终获得胜利，这种精神值得大家学习；还有的组认为每个人都有不完美的地方，比如卓别林前几次失败的婚姻，等等。这部分内容发散了学生的思维，使学生学会多角度考虑问题。“考考你”和“帮帮我”环节是考察大家对英语基础知识的掌握，大家讨论积极，反响热烈，光这两部分的作业就写了好几页，特别是英语较差的同学，由于准备充分，甚至能考倒英语水平较高的同学，这直接增强了他们的自信心和自豪感。最后，教师会对全班都讨论不出结果的问题进行答疑或对错误的答题方向进行引导，并对这节课进行总结。

四、对分课堂的可行性分析

此次对分课堂教学模式的实践，提高了学生参与课堂教学的积极性和主动性，有效增强了自主学习的能力，因此，对分课堂教学模式可在我校的大学英语读写的教学过程中实施。

对分课堂教学模式的讲授环节侧重于重难点的梳理，加上图文并茂的PPT辅助，能有效吸引学生的注意力；开放式作业和一周时间的预留能激发学生的主动性和积极性，有利于学生创新思维的培养；隔堂讨论有效降低了学生的焦虑感，充分考虑到了不同英语水平学生的需求。讨论环节的设置有利于学生合作能力和沟通能力的培养，亦有利于形成批判性思维，并能用英语顺利表达出来，有助于提高学生的英语运用能力，实现大学英语的教学目的。

另外，讨论内容涉及到句型和词组的掌握，能有效帮助学生加强记忆、练习用法。全班同学在第二单元的单元测试成绩比第三单元的单元测试成绩（使用传统的教学方式）普遍要高，尤其表现在句子翻译和理解部分。过程性评价的合理运用也能公正地记录学生的课堂表现，特别适用于英语水平不高的同学提高期末成绩。

对分课堂教学法具有灵活、可调节性强等特点，其实施降低了教师的上课压力。教师不用成节课地讲解，但是学生的思维碰撞要求教师不仅对课文内容准备充分，还得多多扩展课外知识，这样才能在课堂上解答学生的疑问。“亮、考、帮”三个部分的作业设置各有侧重点，所以在讨论环节，哪一部分都不能舍弃，这样的话，三个环节的讨论和总结得用去将近两个课时。如果缩短讨论时间的话，又违背了对分课堂教学法的初衷。因为对分课堂教学法的本意就是在学生课下内化和吸收的基础上进行课堂讨论，并分享讨论结果，使学生对课文知识有个更全面的理解。所以要充分发挥对分课堂教学模式在大学英语教学活动中的积极作用，教师还需在讨论和展示时间掌控、小组讨论效率等方面多加改进。

参考文献：

[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，12（5）：5-10.

[2]赵滨宁.基于“对分课堂”的元学习能力培养研究―以“雅思阅读”课程为例[J].江苏外语教学研究，2016（1）：20-23.

[3]王霞.对分课堂：英语阅读教学的新探索[J].课程教育研究，2015（36）：250-251.

[4]曹，付慧.对分课堂：大学英语写作教学模式的新探索[J].语文学刊，2016（4）：152-153.

课堂内外论文篇10

关键词： 中学政治教学 “三个课堂” 教学模式

现行的中学政治教学存在诸多弊端，在新形势下，必须进行改革，以适应人才培养的需要。

一、当前中学政治教学存在的弊端

1．重说教轻互动的单向说教的灌输式课堂教学模式，不利于学生独立人格的形成。中学政治教学内容具有很强的稳定性，这造成了教学的单一性和僵化性。教学中，很多老师以“说教”为教学出发点，把教学过程简单看作是学生知识积累的过程，形成了教师讲、学生听的灌输模式，从而导致教师只对教材负责，往往只讲政治道德约束而忽视人格自由，只讲严肃而不讲活泼，只善教书而不善育人。

2．重理论轻实践、重结果轻过程的教学模式，不利于学生创新能力的培养。当前，中学政治教学内容理论化明显，效果也是通过考试成绩来衡量的，这背离了教学的目的。举一反三，运用理论指导实践才是教育的目的。因此，让学生参与实践，是促进其成长、成才的必要条件，也是人才培养的最起码要求。学生所学的知识，只有实践才能检验，因为知识只有与实践相结合，才能鲜活、生动起来。

3．重逻辑推论轻理性反思的教学方式不利于学生独立思考精神的发展。当前，教师教学往往从理论到理论，对“应然”讲授多，对“实然”分析少，对“应然”与“实然”产生差异的“必然”更少涉及。诚然，逻辑推论对学生分析问题的能力、严谨的学风培养具有重要作用，但过度强化逻辑推论则抹杀了学生的悟性、灵感。因此，重视培养学生的理性反思精神，对于身心发展处于黄金时期的中学生来讲意义重大。

针对中学政治教学存在的问题，我主张通过构建“三个课堂”教学模式来予以解决。

二、中学政治教育“三个课堂”教学模式构建研究

所谓“三个课堂”即第一课堂、第二课堂和第三课堂。第一课堂就是日常上课教学课堂。第二课堂是指日常教学活动之外的课外活动，主要是教学计划所规定的必修教学内容的延伸。第三课堂主要是假期实践活动，既包括必修的教学计划之内教学内容的延伸，又包括教学计划之外具有教育性质的实践活动。当前，中学政治教师对第二课堂和第三课堂概念的认识是模糊的，通常认为是加班补课或是可有可无的“玩”。实际上九年义务教育《课程计划》早就强调：“要充分发挥学科和活动的整体功能……为学生的全面发展打好基础。”

因此，形成三个课堂相结合教学模式，对提高教学的实效性具有重大意义。

1.构建互动式第一课堂教学模式，提高学生的学习兴趣。教师要充分引导学生自己去研读教材，在教学过程中鼓励他们结合已有知识及实际经验，对课程内容进行学习和反思，鼓励学生大胆质疑，提出新见解。同时，教师还要善于加强政治学科与其他学科之间的结合和渗透，鼓励学生把政治课上所学的理论知识应用于指导其他学科的学习，或把其他学科的知识应用到政治课的课堂上来，使学生在学习过程中把知识整合起来。另外，在实际教学中还可以邀请不同行业从事具体工作的同志对课程相关章节、条框的内容进行讲解，激发学生的研究兴趣，挖掘学生的研究潜能。通过以上形式，可以有效改变传统的“说教”式灌输教学模式，加强互动，增强教学效果。

2.构建“三贴近”第二课堂，增强理论与实践的结合。政治课教师要按照“贴近学生、贴近实际、贴近生活”的原则组织第二课堂活动。比如，结合课堂内容组织讨论会、辩论赛等，进行探讨式教学活动，让学生在活动中掌握课本教授的道理；比如展开唱诵歌曲、朗诵诗歌、讲小故事等活动，培养学生自学习惯和能力，激发学生求知欲和创造力。还可进行“角色互换”的教学法，即教师根据教学内容设计多个讨论题目，通过组织多种形式的小组讨论，鼓励学生在课堂上（也可在课堂外）对某个章节、条框的内容发表自己的见解，这种形式既可以在较短时间集中全班的意见，使学生的看法得以交流和切磋，又可以激发学生在教学中的主体性地位。通过“三贴近”的第二课堂，教学能收到很好的效果。