可能性教学设计十篇

可能性教学设计篇1

人教版《义务教育课程标准实验教科书》三年级上册第104—105页可能性第一课时。

【教学目标】：

1. 引导学生在具体情境中初步体验事件发生的确定性和不确定性；

2. 学生能结合具体情境用“一定”“不可能”“可能”等词语来描述事件发生的可能性。培养学生表达能力，提高数学思考能力；

3.通过生动有趣的活动，帮助学生感受到数学与现实生活的联系，形成良好的合作学习的态度，获得学习的成功感和快乐体验，培养学生学习数学的兴趣。

【教学重点难点】：让学生初步体验事情发生的可能性，初步学会用“一定”“可能”“不可能”等词语来描述现实生活中的简单现象。

【教具准备】：多媒体课件，每组1袋小球，一张记录单，一张练习纸，每人都准备好彩笔。

【教学过程】：

一、 唤醒经验，渗透新知

师：同学们，你们玩过“剪子、包袱、锤”的游戏吗？

请两名同学上台来玩一玩。

师：“你猜谁会赢？”“你猜对了吗？”“如果他们俩再玩一次你认为谁会赢呢？刚才赢了的这位同学一定还会赢吗？”

由此引出课题：可能性

【设计意图：可能性是一个比较抽象的概念，又是学生第一次接触。而学生的一些生活经验是学习概率的基础，此环节唤醒学生的概率意识，体验到数学与生活的密切联系。】

二、 探究新知，梳理感知

师：今天老师带来了3个袋子，大家看里面放着什么？

1号袋里有4个红球，2号袋里有2个绿球和2个黄球，3号袋子里有2个红球、2个黄球、2个绿球。

师：如果现在特别想摸到红球，你会选择哪个袋子来摸？

1.体验确定现象

师：选1号袋子的同学请举手，为什么选择1号袋子呢？

学生说出选择的理由，师生小结：袋子里全是红球，任意摸一个，一定是红球。

引导学生把话说完整。

师：刚才，为什么不选2号袋子来摸呢？

学生说出理由，师生小结：袋子里没有红球，任意摸一个，不可能是红球。

引导学生把话说完整。

2.体验不确定现象

师：3号袋子里有红球呀，为什么不选3号袋子来摸呢？

学生发表自己的想法。

师：大家的想法都挺有道理，结果是不是这样呢？咱们来亲自摸摸看，好不好？

屏幕显示摸球规则，师提示填好记录单。

统计结果：我们摸出（ ）次红球，（ ）次黄球，（ ）次绿球。

小组合作摸球，教师巡视指导。

小组汇报交流。

观察各组的记录单，你发现了什么？

师生小结：3号袋子里有红球、黄球、绿球，任意摸一个，可能是红球，可能是黄球也可能是绿球。

学生用语言描述。

3.师生小结：

师：在刚才的摸球活动中，我们不仅享受了快乐，同时知道了，有些事情的发生是可以确定的，它一定发生或不可能发生，有些事情的发生是不确定的，我们就说它可能发生。

【设计意图：本环节主要是让学生在放球这一情景中，感受知道了有些事情是可以确定的，它不可能发生或一定发生，有些事情是无法确定的，他可能会发生。】

三、涂色活动，深化认知

师：下面我们一起涂一涂，继续体验事情发生的可能性。

出示课本第108页的第2题。

汇报交流：（1）摸出的一定是红色的。学生没有争议。

（2）摸出的不可能是蓝色的。学生会有多种涂法，这时师引导学生思考：谁的涂法是正确的，为什么这些方法都对？你们是怎么想的？

（3）摸出的可能是黄色的。

师：想一想，只要怎么涂就是正确的？

【设计意图：数学教学是数学活动的教学。涂色活动让学生通过有目的的观察、操作、交流、验证等活动，主动建构自身的认知结构，也培养了自主探究意识。】

四、回归生活，学以致用

出示课本第105页例2学生判断生活中的可能性。（图略）

第6题：世界上每天都有人出生。学生可能认为应该是不可能或可能，这时可以给出小资料：中国每天出生的人口是2.08万;如果精确到秒,中国平均每4.15秒就出生一个新生儿，据东营市计生委统计，2010年全市最少的一天出生21个新生儿。再次让学生判断。

五、课堂总结：这节课你有哪些收获？你能用“一定、不可能、可能”说说生活中的事情吗？

可能性教学设计篇2

中图分类号：G623.5文献标识码：A文章编号：1003-2738（2011）12-0079-01

课题：事件发生的可能性

教学目标：

1、认识简单的等可能性事件。

2、会求简单的事件发生的概率，并用分数表示。

3、会用数学的语言描述获胜的可能性。

4、通过游戏活动，让学生亲身感受到游戏规则的公平性，学会用概率的思维去观察和分析社会中的事物。

5、通过游戏的公平性，培养学生的公平、公正意识，促进学生正直人格的形成。

教学重点：感受等可能性事件发生的等可能性，会用分数进行表示。：让学生认识到基本事件与事件的关系。

教学难点：验证掷硬币正面、反面朝上的可能性为12 。

教学准备：主体图挂图或投影，老师、学生收集生活中发生的一些事件（必然的、不可能的、不确定的），硬币。 投影仪、扑克牌

教学过程：（分为4个课时）（第一课时）

一、信息交流。

1、学生交流收集到的相关资料，并对其可能性做出说明。

教师出示收集的事件，共同讨论。

2、小结：在生活中有很多的不确定的事件，我们现在一起来研究它们的可能性大小。

二、新课学习

1、出示主体图，感受等可能性事件的等可能性。

观察主体图，你得到了哪些信息？

在击鼓传花中，谁得到花的可能性大？掷硬币呢？

生：击鼓传花时花落到每个人的手里的可能性相等，抛一枚硬币时正面朝上和反面朝上的可能性也是相等的。

在生活中，你还知道哪些等可能性事件？

生举例…..

2、抛硬币试验

（1）分组合作抛硬币试验并做好记录（每个小组抛100次）。

抛硬币总次数 正面朝上次数 反面朝上次数

（2）汇报交流，将每一组的数据汇总，观察。

（3）出示数学家做的试验结果。

试验者 抛硬币总次数 正面朝上次数 反面朝上次数

德・摩根 4092 2048 2044

蒲丰 4040 2048 1992

费勒 10000 4979 5021

皮尔逊 24000 12012 11988

罗曼若夫斯基 80640 39699 40941

观察发现，当实验的次数增大时，正面朝上和反面朝上的可能性都越来越逼近12 。

3、师生小结：

掷硬币时出现的情况有两种可能，出现正面是其中的一种情况，因此出现正面的可能性是12 。

三、练习

1、P.99.做一做

2、练十 第1---3题

四、课内小结

通过今天的学习，你有什么收获？

（第二课时）

教学过程：

一、复习

说出下列事件发生的可能性是多少？

1、盒子中有红、白、黄三种颜色的球各一个，只取一次，拿出红色球的可能性是多少？白色呢？黄色？

2、商场促销，将奖品放置于1到9号的罐子里，幸运顾客有一次猜奖机会，一位顾客猜中得奖的可能性是多少？

3、盒子中有红色球5个，蓝色球12个，取一次，取出红色球的可能性大还是蓝色球？

二、新授

1、在上题中，我们知道取出蓝色球的可能性大，到底取出蓝色球的可能性是多大呢？这就是我们今天要研究的问题。

出示击鼓传花的图画。

请学生说一说，击鼓传花的游戏规则。

小结：每一个人得到花的可能性相等，每个人得到花的可能性都是118 。

2、画图转化，直观感受

（1）每一个人得花的可能性是118 ，男生得花的可能性是多少呢？

生发表意见，全班交流。……..

我们可以画图来看看同学们的想法是否正确。画图……..

生：从图中可以发现，每一个人得花的可能性是118 ，两个人就是218 ，……9个人就是918 ，女生的可能性也是918 。

师：如果18个学生中，男生10人，女生8人，男生女生得到花的可能性又各是多少呢？……

（2）练习本班实际，同桌同学相互说一说，男生女生得到花的可能性分别是多少？

（3）解决复习中的问题

拿到蓝色球的可能性是……

3、小结

4、巩固练习

完成P.101.做一做。

（2）题讲评中须注意，指针停在每个小区域的可能性相等，因此次数也大体上相等，红色区域占了这样的3个，因此停在红色区域的次数就是一个区域的3倍。要让学生感受到这只是一可能性，出现的次数不是绝对的。

三、练习

完成练十一

1、第一题，准备9张1到9的扑克牌，通过游戏来完成。

2、第二题，学生在独立设计，全班交流。

3、第三题，独立思考，小组合作，全班交流。

四、课内小结

通过今天的学习，你有什么收获？

（第三课时）

一、复习

1、生交流收集的等可能性事件，并说明其发生的可能性。

2、计算发生的可能性，首先看一共有多少种可能的结果，再看发生的事件又几种，最后算出可能性。

二、新授

1、同学们都会玩“石头、剪子、布”的游戏，谁能和老师一起玩？游戏……

这样确定谁胜谁败公平吗？

生发表意见。

下面我们就用可能性的指示，看看这个游戏是否公平？

2、罗列游戏中的所有可能。

可交流怎样才能将所有的可能都列出来，方法的交流。

小丽 石头 石头 石头

小强 剪子 布 石头

结果 小丽获 胜 小强获 胜 平

3、通过观察表格，总结

一共有9种可能；小丽获胜的可能有3种，小强获胜的可能也是3种，平的可能也是3种。所以小丽获胜的可能性是39 ，小强获胜的可能性是39 ，二者相等，所以用“石头、剪子、布”的游戏来决定胜负是公平的。

4、反馈练习

P.103.做一做

重点说明：一共有多少种可能，如何想的。

注重学生判断的方法多样化，（1）计算出单数、双数的可能性；（2）其他方法，如双数只有一个6，而单数则有两个，因此末尾出现单数的可能是双数的两倍，因此这是不公平的。

三、练习

1、练十三第一题 独立完成，集评。

2、练十三第二题 可以采用初步判定，然后罗列验证的方法。

3、练十三第三题 制定游戏规则，小组内合作完成！

四、课内小结

通过今天的学习，你有什么收获？

（第四课时）

一、导入新课

姓名 李明 陈东 刘云 马刚 王明 张炎 赵丽

成绩/米 36.8 34.7 25.8 24.7 24.6 24.1 23.2

这是一组同学在体育课上掷沙包的成绩统计表，你从这个表中得到哪些信息？

生交流。

二、新课学习

1、提问：你可以用一个数来表示这一组的同学掷沙包的水平吗？

生1：大概在23―25米之间。

生2：可以用他们的平均数来表示。

计算平均数得27.7，发现和平均数相差太远。

分析：为什么会出现这样的情况？

观察发现，有两个同学的成绩太高，而大多数同学的成绩都低于平均值，说明用平均数来表示这一组的一般水平不太合适。那用什么样的数合适呢？

2、认识中位数

中位数：把一组数据按大小顺序排列后，最中间的数据就是中位数，它不受偏大偏小数据的影响。

把掷沙包的成绩数据进行大小排列，找出最中间的数来表示这组同学掷沙包的一般水平。

辨析：中位数是一组数据按大小顺序排列后，最中间的数。

3、小结

平均数、中位数都是反映一组数据集中趋势的统计量，但当一组数据中某些数据严重偏大或偏小时，最好选用中位数来表示这组数据的一般水平。

4、教学例5 求一组数据的中位数

出示数据 ，问：用什么数来表示这一组的一般水平？

（1）求平均数

（2）按大小排列（从大到小，从小到大），求中位数。

（3）矛盾：一共有偶数个数 最中间的数找不到？

讨论……………..结论：一组数据中有偶数个数的时候，中位数是最中间的两个数的和除以2。

计算出中位数来。

（4）比较用平均数还是中位数合适。

小结：区分平均数、中位数的适用范围。

5、在上面的数据中如果增加杨东的成绩2.94米，这组数据的中位数是多少？

排列大小，找出中位数。

6、课内小结

什么叫中位数？和平均数的区别。

三、练习

练十三

1、第1--2题

2、第3题

课后作业 第4题

可能性教学设计篇3

关键词：案例教学法；建筑智能化专业；安全防范技术

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）23-0247-02

一、案例教学法

案例教学是由美国哈佛法学院前院长于1870年首创，后经哈佛企管研究所所长推广，从美国迅速传播到世界许多地方，被认为是代表未来教育方向的一种成功的教育方法。20世纪80年代，案例教学被引入我国。

案例教学法，即围绕一定培训的目的把实际中真实的情景加以典型化处理，形成供学生思考分析和决断的案例，通过独立研究和相互讨论的方式，来提高学员分析问题和解决问题的能力。案例教学被证明是帮助学生获取和进一步拓展其职业能力、技能的重要方法[1]。

二、建筑智能化工程技术专业案例设计原则

建筑智能化工程技术专业是伴随我国智能建筑发展而产生的工程实践性很强的学科，以培养具有建筑智能化系统设计、施工、维护等技能的高素质人才为目标。建筑智能化工程技术专业融合了建筑设备、计算机、网络、通信、电子、暖通等多门学科，传统的课堂及授课方式会使得学生难以从繁杂的知识体系中抓住重点，难以掌握本专业的核心理论和实践技能。

采用案例教学法可以打破传统的课堂教学模式，整合可利用的资源，并确立“教师主导，学生主体”的教学方式，改善教学效果。鉴于案例教学和建筑智能化工程技术专业的特点，案例设计时要遵循以下原则[2]：

首先，要基于学情，因材设计。建筑智能化工程技术专业课程大多在高职院校大二年级开设，教学对象经过一年的调整，已经适应了大学生活，学习了电类专业基础课，同时对于本专业有了更多的认识，更加容易投入到课程学习中来，但是普遍理论基础较薄弱，专注度较差。教师在进行案例设计时，必须要基于学生的特点，既能体现专业知识和技能，又要能激发学生的学习热情。

其次，要有明确的教学计划。专业课教师根据学生特点和专业人才培养方案编制好授课计划，对于教学过程进行整体设计和各环节设计。

第三，由于建筑智能化工程技术专业工程性、实践性较强，所以选择案例要紧密结合工程情况，或者要从实际项目中提取。同时，案例提取要紧紧围绕具体岗位的工作内容与要求。

第四，根据专业特点充分利用校园建筑环境，模拟职业岗位工作现场，合理安排案例应用场所和实施程序，切实提高学生的职业素质和能力。

三、《安全防范技术》教学案例的设计与应用

《安全防范技术》是建筑智能化工程技术专业的一门核心专业课程，教学目标是根据职能楼宇的性质和风险等级，使学生具备设计和实施安全防范系统的知识、技能和素质，能够胜任智能楼宇管理师、安全防范系统设计、施工、监理等工作岗位。鉴于课程的特点和总体目标，教学案例的设计要遵循上述原则，同时要特别注意其实用性、合理性和可操作性。以本课程“视频监控系统的设计”这部分内容为例。

（一）案例设计

1.设计背景。在进行该部分内容学习之前，学生已经学习了视频监控系统的结构和主要设备，如摄像机、镜头、云台、防护罩、录像机、监视器、矩阵、传输方式等。视频监控系统的设计可以认为是以上知识点的归纳、总结和应用。而在本部分内容中，教学重点是视频监控系统的设计方法和步骤，教学难点是系统设备的选择，要求学生通过学习熟悉相关的工程标准和规范，并能在设计过程中遵循。

学生的状态是：了解了视频监控系统的构成和功能，也了解到相关设备，但对于设备在系统中发挥的作用理解不深刻。对于系统是如何构建起来的这个问题，学生普遍较感兴趣。

本专业的实验室现有完整模数混合式视频监控系统一套，包括常用各种类型摄像机、矩阵、解码器、数字硬盘录像机和监视器，可以演示系统调试、运行过程。

2.案例设计。根据上述建筑智能化工程技术专业的案例设计原则，教师确定了本次案例选择某个建筑环境，为其设计视频监控系统，以此作为授课内容的主线。

在建筑环境的选择上，教师选择学生熟悉且易于活动的场所。教师考察了授课学生日常活动较多的校园建筑，选择了便于学生观察同时又涵盖设计难点的海涵楼一楼作为案例环境。《视频安防监控系统工程设计规范》（GB50395-2007）和《安全防范工程技术规范》（GB50384-2004）是设计过程必须要遵守的规范，故在上课之前，教师要分享给学生并提示其查阅个别章节，并要求学生提前用CAD画好建筑平面图。

在教学设计中教师将视频监控系统的设计要求、设计内容、设计步骤、设计方法等知识点贯穿在“海涵楼一楼视频监控系统设计”这个案例中。

（二）案例实施

案例实施过程按照智能化系统设计部门的工作流程进行。

步骤一，请学生进行实地勘察，明确建筑功能和性质，根据标准确定海涵楼一楼的监控需求。江苏海事职业技术学院海涵楼共12层，与海虹楼（5层）相连接，是一个集办公、实验、教学、科研为一体的多功能高层校园建筑。GB50395中明确视频安防监控系统应对需要进行监控的建筑物内（外）的主要公共活动场所、通道、电梯（厅）、重要部位和区域等进行有效的视频探测与监视，图像显示、记录与回放。故本案例一楼主要监控的部位是主出入口、大厅、两侧走廊。

步骤二，教师给出设计参考步骤和相关标准，请学生分组自行讨论、设计。这一部分是本次课程的重点和难点，涉及各监控部位的前端、传输及控制设备选型。GB50395中要求，前端设备的最大频（音频）探测范围应满足现场监视覆盖范围的要求，摄像机灵敏度应与环境照度相适应，监视和记录图像效果应满足有效识别目标的要求，安装效果宜与环境相协调。据此，请学生分别就监控部位的范围、特点确定摄像机的外形、感光元件尺寸、灵敏度，镜头的焦距、光圈等核心参数，确定设备型号。传输部分根据系统类型和视频信号传输的距离确定，控制设备根据前端设备的数量确定，硬盘容量由分辨率和录像时间估算得到。

步E三，引导学生将设计成果在平面图上体现出来，并画出系统图。经由这个步骤得到主要的设计成果布防图（平面图）和系统图，注意引导学生关注作图的规范性。

步骤四，教师组织学生将不同小组的成果展示，请学生比较方案的不同，并思考其原因及优劣，最终得到最优方案。这个步骤可以提示学生关注以下几点：各部分设备是如何选型的，系统架构有何不同，系统成本是否有差距，系统运行和维护有何不同。

由步骤四可以引导学生认识到模拟系统、模数混合系统和数字系统的不同，将视频监控系统的知识架构补充完整。

设计方案完成之后，教师可以带领学生现场观察实际视频监控的做法，将其与自己设计的方案做比对。同时，也可利用实验室设备演示不同摄像机的拍摄效果。通过上述方案与实施效果的对比，学生一方面对于自己要做的工作有了更为清晰的认识，为系统实施的学习打下基础；另一方面也强化了学生对于设计过程的理解和掌握，会使其对于实现设想的功能有更强烈的兴趣和信心。

（三）案例反思

在案例设计与实施的过程中，教师将学生已学的内容、培养目标和工程标准、岗位能力有机结合在一起，充分利用校园环境和实验室设备，采用任务驱动法、分组讨论法等易于激发学生兴趣的方式呈现出来，在讨论和方案比较过程中，难点和重点逐步浮现，在解决问题的过程中使学生理解、掌握。整个教学过程符合高职学生的特点和认知规律，达到了良好的教学效果。

参考文献：

[1]刘广平，陈立文，等.案例教学与项目式教学比较研究[J].黑龙江教育（高校教育与评估），2016，（3）.

[2]詹昌义.高职“组态软件技术”课程可行性教学案例的设计与应用[J].科教导刊，2016，（1）.

Design and Implementation of Feasible Teaching Case of Intelligent Building

―Illustrated by the Case of "Security and Protection Technology"

HAI Guang-mei

（School of Electrical Engineering and Automation，Jiangsu Maritime Institute，Nanjing，Jiangsu 211100，China）

可能性教学设计篇4

关键词：教学设计；模式；共有特征

教学设计模式有效性和易用性之间的矛盾

教学设计模式在实践应用中存在以下矛盾：一方面，多数教师依靠对教学的朴素理解和认知来设计课程，基本属于“经验型”教学设计，甚至相当比例的教师把教学设计等同于“做PPT”；另一方面，教学设计模式被证明是科学有效的方法，能够提升课程的效率、保证课程的效果、增强学习者的参与。方法的有效性与应用该方法的教师比例之间存在着巨大矛盾，这种矛盾本质上就是教学设计模式的有效性和易用性之间的矛盾，根本原因还在于教学设计模式过于复杂，缺乏易用性和简便性。

造成上述矛盾的原因有三个：一是教学设计本身是程序性过程，但介绍教学设计就需要把程序性过程转化为陈述性知识，转化本身就比较繁杂；二是教学设计模式须是完整闭环，“不得不”列出多个步骤，步骤越多导致易用性越低；三是教学设计是迭代反复的非线性过程，但教学设计模式多呈现固定流程，用固定的流程完成非线性的工作会产生掣肘感。

解决问题的思路和方法

为了普及教学设计模式的应用，应当进行去流程化和简化处理，使其更加聚焦，增强其易用性和简便性。去流程化就是淡化教学设计的线性特征，而简化就是略去“基础的”设计能力，更聚焦于与“经验型”教学设计的差异能力。具体来说，通过提炼出教学设计模式与“经验型”设计的核心差异，以此帮助教师快速掌握教学设计模式的“要点”。

在教学设计领域，对理论和模式进行概括简化以提高易用性早有先例。著名教育家梅瑞尔（Merrill，2002）提出了教学有效性的“五星教学原理”，即聚焦问题原理、激活旧知原理、示证新知原理、应用新知原理以及融会贯通原理。

教学设计的核心特征

通过分析包括“加涅九大教学事件”“迪克-凯瑞模式”“肯普模式”“ASSURE模式”“史密斯-雷根模式”“HPT（绩效技术模型）”“重理解的教学设计模式（ UbD）”等十多种教学模式，并将其与“经验型”教学设计比较，教学设计模式的核心特征可提炼为：厘定目标、设定路径、策略匹配、学生参与和评价修改五项特征。

1.厘定目标特征

厘定目标的特征是指在制订教学目标时，不会先入为主地“自造”教学目标，而会根据问题、情境和需求确定，要经过仔细推敲乃至使用批判性思维反思的过程。这与“经验型”教学设计区别甚大，后者更多的是设计者自定目标，即设计者把自认为需要掌握的知识和技能当作目标。在厘定目标的过程中，教学设计模式的以下特征较为突出。

一是诊断需求层面。强调要根据课程总目标、课程的特点、教材以及学生的特点诊断教学需求，确定教学目标。强调当设计者能够认识到所要解决问题的实质时，才能确定教学是否能够发挥作用。当设计者能够认识到教学的范围和作用大小时，才有利于确定教学需要。当设计者能够清晰地描述出现状与教学达成的效果之间的差距时，目标才清晰。

二是阐明目标层面。强调阐明教学目标是为了后续设计的开展，而不仅是为了展现给学习者。教学目标对于设计起到引领作用，即不断地引领设计者将目标和学习者表现相互印证、逐步完成节刻画。同时，更强调对知识和技能实际应用环境的评估，强调对行为及行为依托的条件和行为正确程度的考量和设计，而不是孤立地、分割地去阐明教学目标。

三是确定证据层面。强调将教学目标和教学结果首尾相连，确保目标和结果的一致性。强调 “以评促教、以评导设”避免 “跑偏”。从学习者完成教学后所发生的行为变化进行设计，从测试和评量的角度进行设计，强调核对期望行为清单与教学目标匹配性。教学设计模式确定证据的特征作用：一是坚持“信息呈现不等于教学”取向，即教学的成功应当以学的效果进行衡量；二是确定证据和教学评价与修正一脉相承，将教学目标的达成置于可监测、可控制范围而不是寄托于“期望”不可控的范畴。

2.设定路径特征

“经验型”教学设计在确定教学目标之后，往往进行教学内容的搜集和排列。而教学设计模式会进行认知路径的设计，具体包括：内容分析和认知设计两个步骤：内容分析是使用工作过程分析、解决问题步骤分析、聚类分析等方法，以确定内容模块的逻辑结构；认知设计是内容分析基础上设计认知路径，即从如何更好地促进学习者进行认知，如何激活学习者心智作为导向进行决策和设计。

一是可行性层面。在教学设计过程中，很难做到同时兼顾内容、学习者和环境，教学设计模式主张提前了解并以此为基础进行设计。只有设计者依据学习者和学习环境的特征进行设计，才能避免闭门造车设计不能实现的问题。当设计者将设定的路径与部分学习者进行提前沟通和交流时，可以修正和完善路径。当设计者要面对各种不确定的学习情境和学习者时，要设计可变通的方式以增强适应性。

二是结构化层面。强调课程设计的结构按照学习者所更能接受的逻辑呈现时，能够促进认知。清晰的内容结构、对内容必要的提示和说明、基于与学习者的对话是促进认知的有效手段。结构化层面实际上就是设计逻辑的外显特征，其背后的原理是教学设计模式为减轻学习者认知负荷，让学习者的精力更聚焦于对学习目标的认知加工，采用的方法就是强调内容的逻辑结构。

三是内容增删层面。强调在排定逻辑顺序的基础上，根据学习者的基础，在每一个逻辑单元都要考量学习者是否已经具备学习该单元的基础知识和先决技能。如果缺失则需要弥补、激活旧知、再现旧知，需要提供帮助则设计支持和辅助程序；如已经熟练掌握了相关的知识和技能则需要简略处理。

3.策略适配特征

相对于“经验型”设计，教学设计模式在教学方法、呈现方式和活动方式等方面提供了更多的可选项，如提供了很多“自助菜单式”的可选方法和工具。同时，教学设计模式也主张要根据教学目标的不同选择不同的教学方法，根据学习类型的不同匹配相应的呈现策略，根据认知的深度选择合适的教学活动。

一是主体方法选择层面。教学设计模式认为，不存在最优的教学方法，但确实存在可以增加目标达成可能性的方法。教学设计可采取的方法简单地分为：告知式和发现式两种。详细的分类则包括：讲授式、示范式、辅导式、操练式、讨论式、合作学习式、游戏式、模拟式、问题解决式等多种方式。不同的方法其组织形式、适合的情境存在着较大的差异。

二是根据学习类型匹配策略层面。不同的学习类型适合的学习策略也不尽相同，事实性知识、概念性知识、程序性知识、问题解决型、动作技能型、情感态度型知识在设计的时候都可以参照一定适配模式。例如：概念类的教学内容使用正反例比较容易能达成教学目标，程序类的教学内容使用结合实例的讲解更能达成目标。

三是活动设计层面。相对于“经验型”设计，教学设计模式包括多样化的活动方式和模型，满足知识提取、理解、分析和知识运用等不同认知层面的设计需求。在知识提取层面，可以选择识别、选择、辨认、展示、标注、陈述、举例说明、列举等不同的活动主题；在理解层面，可以选择描述关系、释义、总结、描绘、说明等不同的活动主题；在分析层面，可选择配对、归类、分析错误、概括、具体说明目标和任务等不同的活动主题；在知识运用层面，则可以选择决策目标、问题解决、实验任务、调研等很多不同的方式。

4.学生参与特征

学习者参与特征是指在教学设计的各个环节中，始终将学习者的参与作为一个重要的要求。在教学设计前、中、后都会考虑到学生的参与。在设计前，对学生进行信息的搜集和了解；在设计中，需要对“教”的活动和“学”的活动进行均衡设计；在设计后，需要对学生学习效果设计检验和反馈。

一是互动参与层面。教学设计完成的课程一般会有三分之一到三分之二的时间和活动是学习者参与活动，从形式上看，“教”与“学”各占半壁江山。当然，在不同的教学类型和形式中这个比例会有较大的差异，但是总的来说一定有学习者深度参与。

二是学生动机保持层面。在使用教学设计模式进行设计的过程中，需要通盘考虑学生的动机激发和保持。激发和保持动机需要在设计过程中考虑“我的感受如何？我感兴趣吗？这重要吗？我能做到吗？”等类似的问题，通过这些问题来保持学生的动机和参与度。

三是清除学习障碍层面。教学设计更强调提前发现学习中可能遇到的障碍和困难，然后预先地将学习者可能存在的障碍和困难纳入设计过程中，通过提供辅助程序或支持程序解决。

5.评价修正特征

教学评价是教学设计模式的“必选动作”，是衡量教学材料的“尺子”，是衡量教学效果的“标杆”，是找到修改和完善教学设计中“错误靶点”的过程。

一是形式诊断。在教学设计模式中，会对教学材料和内容进行一系列的形式诊断，形式诊断可以起到两个作用：一方面，保证教学设计各种材料和组件的完整性；另一方面，可以避免一些低级错误。

二是有效性诊断。通过设计让个别学习者或一组学习者尝试完成教学环节，当然也可以使用寻求其他专家评价的方法，能够诊断教学设计的可行性、有效性，也能够帮助设计者发现设计中的盲区。

三是提供客观数据以供修正。如果在教学评价环节中某个知识点学生的得分率很低，那么就需要考虑是题目本身的问题还是教学设计的问题。

探索教学设计模式的共同特征，尤其是其区别于“经验型”教学设计的差异，有利于掌握教学设计模式的核心本质。对于教师们学习、理解和掌握教学设计模式具有重要的现实意义。各种教学设计模式具有厘定目标、路径决策、策略匹配、学生参与和评价修改五项比较显著的特征。从内在逻辑上说，五项特征是相互影响的，厘定目标是导航，路径决策实现步骤，策略匹配是有效呈现，学生参与保证学习效果，评价修改是完善课程设计的内驱力。

本文系北京市哲学社科规划项目“社会网络视觉下中P村创新集群发展研究”支持项目（编号：15JGB113）和北京工商大学2016年大学生科学研究与创业行动计划“应用沙盘模拟培养学生对供给侧改革理念的认知”支持项目（编号：SJ201601020）的研究成果

参考文献：

[1][美]查尔斯・M.赖格卢斯主编.教学设计的理论与模型：教学理论的新范式[M].裴新宁，郑太年，赵健，译.北京：教育科学出版社，2008.

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[6]盛群力，魏戈主编.聚焦五星教学[M].福州：福建教育出版社，2015.

可能性教学设计篇5

在高校艺术设计专业教学中，展示设计课程十分重要.为了提高展示设计课程的教学效果，模型制作是最基础的能力.通过教会学生基本的模型制作技法，不但可以提高学生的模型制作能力，同时还可以让学生在模型制作过程中熟练运用艺术设计的理论知识，保证学生能够将艺术设计知识活学活用.基于这一分析，我们不但要认识到模型制作的重要性，还要结合高校艺术设计专业教学实际，认真分析模型制作对于高校艺术设计专业的展示设计课程的重要性，认真做好模型制作教学.

关键词：

模型制作；高校；艺术设计；展示设计；重要性

1前言

对于高校艺术设计而言，展示设计课程是基础教学内容之一，有效开展展示设计课程，不但可以提高学生的艺术设计水平，还能提高高校艺术设计专业教学的针对性.结合展示设计课程教学实际，模型制作对于展示设计课程的开展有着重要意义，学生通过模型制作，不但可以提高色彩的掌控能力，同时还可以帮助学生理解成熟的设计作品.最后，模型制作还可以帮助学生推敲设计方案，并提高设计方案的科学性和合理性，满足展示设计课程教学的实际需要.因此，应明确模型制作的重要性.

2高校艺术设计专业的展示设计课程中，模型制作可以提高学生色彩的掌控力

在高校艺术设计专业的展示设计课程中，如何提高学生的色彩掌控能力，是提高展示设计课程教学效果的关键.基于高校艺术设计专业展示设计课程教学实际，通过开展模型制作实践，学生能够在模型制作中探索色彩的运用技巧，最终达到提高学生色彩掌控力的目的.

2.1模型制作，可以让学生进行多种色彩混合尝试通过模型制作，学生可以在模型制作过程中将多种色彩应用于模型中，通过对多种色彩的对比，找出每一种色彩在模型中的表现力和特点，做到掌握色彩运用要点，保证模型制作的整体质量和水平达到预期目标.同时，模型制作属于试验过程，在此期间学生可以尽可能多的进行色彩尝试，将多种色彩进行混合，查看色彩混合后在模型上的整体效果，掌握色彩运用特征，为展示设计课程教学提供良好的基础，满足展示设计课程教学的实际需要，提高展示设计课程教学质量.

2.2模型制作，可以让学生在模型上验证色彩设想在高校艺术设计专业展示设计课程教学中，模型制作是学生重要的实践过程，同时也是验证学生色彩设想的重要措施.在模型制作过程中，通过不同色彩的运用，可以验证学生的色彩设想，让学生看到色彩运用之后的实际效果，为学生日后的展示设计课程学习提供良好的帮助和支持.同时，模型制作作为设计实践过程，可以锻炼学生的动手能力，让学生在具体设计中验证设计思想，提高学生的设计兴趣，满足学生在展示设计课程中的学习需要.

2.3模型制作，可以锻炼学生的色彩运用能力在高校艺术设计专业展示设计课程教学中，色彩的运用能力是学生必须掌握的设计技能之一，对学生艺术设计的整体素质有着重要意义.为了达到这一教学目的，模型制作作为一种重要的教学和实践手段，不但可以帮助学生了解色彩的构成以及色彩在模型中表现力，同时还可以锻炼学生的色彩运用能力，保证学生掌握基本的色彩运用技能，并将其应用在模型制作中，以及未来的展示设计中.因此，模型制作可以锻炼学生的色彩运用能力，对展示设计课程的开展有着重要的促进作用.

2.4模型制作，可以让学生对色彩运用有全面正确的认识在展示设计课程教学中，色彩的运用是重要的教学内容.为了提高色彩教学质量并强化色彩教学的实效性，不但要进行必要的色彩理论知识教学，同时还要根据展示设计课程教学需要，积极开展模型教学，鼓励学生通过模型制作来锻炼色彩运用能力，并达到掌握色彩运用能力的目的.因此，模型制作对于高校艺术设计展示设计课程的教学具有重要影响，做好模型制作既能够锻炼学生的设计实践能力，同时也能够让学生对色彩运用有全面正确的认识，提高展示设计课程教学质量.

3高校艺术设计专业的展示设计课程中，模型制作可以帮助学生理解成熟作品

在高校艺术设计专业展示设计课程教学中，成熟的展示设计作品对学生有着较强的示范作用，通过对成熟作品特点的分析，能够让学生对展示设计理念有全新的认识，并能够鼓励学生向成熟作品学习，取长补短，在未来的设计作品中有更好的表现.由此可见，模型制作可以有效帮助学生理解成熟作品.

3.1通过模型制作，可以对成熟作品进行模仿在展示设计课程教学中，利用成熟作品进行教学，不但可以总结展示设计的经验，也可以为学生提供良好的思路支持.而学生通过模型制作，可以对成熟的展示设计作品进行模仿，在模仿过程中逐步理解成熟作品所蕴含的主题思想和设计理念，对展示设计课程的教学以及艺术设计的教学都有重要的影响和促进.因此，鼓励学生通过模型制作的方式模仿成熟作品，是加深学生对展示设计理解的有力手段，对高校艺术设计展示设计课程教学具有重要的意义和现实影响.

3.2通过模型制作，可以理解成熟作品的设计理念在对成熟作品的模仿过程中，学生通过模型制作的手段，在模仿成熟作品的同时，可以理解成熟作品的设计理念.在此基础上，学生可以将自己的设计理念与成熟作品的设计理念相融合，达到启发学生思维和鼓励学生勇于尝试新的设计理念的目的.因此，模型制作作为一种实践教学手段，可以在设计理念上对学生进行良好的教育.正确利用模型制作这种教学手段，不但可以提高展示设计教学的整体质量，同时也可以满足展示设计课程教学的实际要求.

3.3通过模型制作，可以理解成熟作品的设计方法展示设计成熟作品之所以能够取得成功，其主要原因是运用了较为优秀的设计方法，通过新的设计理念以及设计方法的运用，展示设计作品得到了完美展示.通过对成熟作品的模仿和设计，学生能够更直接的了解展示设计方法对最终设计作品的影响，不但可以鼓励学生勇于探索新的设计方法，同时还能够保证学生在设计过程中，积极吸收成熟的设计经验，做到提高展示设计作品设计质量的目的.因此，模型制作作为一种实践教学手段，对理解成熟作品的设计方法尤为重要.

3.4通过模型制作，可以锻炼学生的实际设计能力在高校艺术设计展示设计课程教学中，不但需要充分的理论教学作为铺垫，同时还需要给与学生充分的时间进行实践.为了保证设计实践能够取得积极效果，提高学生的设计能力，通常在实践教学中应选择模型制作的方式，对成熟的展示设计作品进行模仿，达到掌握设计理念和设计方法的目的，提高学生的动手能力和实践能力.因此，通过模型制作，可以锻炼学生的实际设计能力，对满足高校艺术设计展示设计课程教学需要具有重要的现实意义.对此，我们应有正确认识.

4高校艺术设计专业的展示设计课程中，模型制作可以帮助学生推敲设计方案

结合高校艺术设计专业的展示设计课程教学实际，要想锻炼学生的设计能力，使学生能够掌握基本的设计方法，并在实际设计中提高设计水平，就要鼓励学生积极参与模型制作，通过制作具体的展示模型，让学生在潜移默化中推敲设计方案，最终满足教学需要.

4.1模型制作可以锻炼学生编制设计方案的能力在模型制作中，要想提高模型制作的整体效果，就要编制详细的设计方案，使设计方案成为模型制作的指导文件.在实际设计中，设计方案只有具备良好的指导性，才能满足产品设计需要.基于这一认识，模型制作的效果完全取决于学生编制设计方案的能力.在高校艺术教学展示设计课程教学过程中，通过开展必要的模型制作训练，学生能够编制完善的设计方案，该方案在具体的模型制作过程中可以得到检验，学生会根据反馈效果对方案进行调整，达到锻炼学生设计能力的目的.

4.2模型制作可以检验学生设计方案的合理性基于设计方案的重要性，以及设计方案对模型制作的指导作用，如何提高设计方案的合理性是保证模型制作取得积极效果的关键.从目前模型制作过程来看，为了提高模型制作质量，并达到提高设计效果的目的，学生可以在模型制作过程中对设计方案的合理性进行检验，以保证设计方案既能够满足模型制作需要，同时也能够提升学生的实际设计能力.由此可见，模型制作对高校艺术设计专业展示设计课程教学以及学生设计水平的提高有着重要的现实意义，其促进作用非常明显.

4.3模型制作可以帮助学生推敲设计方案的可行性除了需要验证设计方案的合理性之外，如果设计方案过于复杂，或者设计方案中涉及的设计方法和设计手段过于繁琐，都会给模型制作带来较大困难，如果是在实际设计中，也会无形中增加设计的整体难度.基于这一认识，在模型制作过程中，应对学生设计方案的可行性晋献公验证，同时，还要验证设计方案的实效性，检验设计方案能否达到设计预期目标，进而满足设计的实际需要.所以，模型制作作为一种合理的教学手段，对检验设计方案的可行性和满足展示设计教学需要具有重要作用.

4.4模型制作可以更好的满足设计教学需要在高校艺术设计专业展示设计课程教学中，模型制作作为一种特殊的教学手段，对艺术设计教学的开展以及展示课程教学都有良好的促进.其中最主要的促进在于，模型制作可以达到锻炼学生设计能力和检验学生设计知识的目的，使教学检验变成了学生独立自主的设计，既达到了展示设计课程的教学目的，同时也提高了展示设计课程的教学质量，使高校艺术设计专业展示设计课程教学能够一举两得.因此，模型制作可以更好的满足设计教学需要，为高校艺术专业展示设计课程教学提供有力支持.

5高校艺术设计专业的展示设计课程中，模型制作可以丰富课程成果展示途径

考虑到高校艺术设计专业展示设计课程教学实际，在课程成果展示中，模型制作作为一种有效的教学手段，既可以达到提高学生设计能力的目的，同时还能够有效检验教学成果，并将教学成果以模型的方式展示出来，增加了课程成果的展示途径，满足了课程成果展示的实际需要.因此，模型制作对丰富课程成果展示途径具有重要作用.具体表现在以下几个方面：

5.1模型制作可以有效检验学生的设计能力在模型制作完成之后，模型的制作效果一目了然.通过对模型外观及实用性的分析，可以有效检验学生的设计能力，使学生的设计水平能够得到直观的反映，最终达到提高展示设计课程教学成果的目的.因此，模型制作这种特殊的教学手段，对检验学生的设计能力和提升学生的设计水平，有着重要的促进和影响.只有认识到这一点，才能对模型制作引起足够的重视，最终提高并促进展示设计课程教学，达到推动展示设计课程全面发展的目的.

5.2模型制作可以展示学生的设计成果通过模型制作，学生可以在模型制作过程中将自己的设计思想完全应用与模型中，并根据模型制作的实际需要，积极应用课堂学到的设计方法，检验课堂教学理论是否在实际设计中有效，最终达到提高设计效果的目的.在模型制作完成之后，从学生的模型作品上，教师可以直接看到设计思想以及设计手法的贯彻落实情况，最终达到提高设计教学效果的目的.因此，模型制作可以有效展示学生的设计成果，对展示设计课程教学具有重要意义.

5.3模型制作可以丰富课程成果展示形式在展示设计课程教学中，模型制作作为重要的教学实践手段，不但提高了学生的实践能力，同时还为学生提供了一个展示设计能力与设计思想的平台.结合模型制作以及学生的实践经验，模型制作在丰富课程成果展示形式上也具有突出的优势，对解决课程成果展示形式过少问题有着重要作用.基于这一认识，我们不但要对模型制作有正确的了解，还要将其作为丰富课程成果展示形式的重要手段，有效提高展示课程设计教学的实际效果.

5.4模型制作可以全面展示设计课程的教学成果从目前高校艺术设计专业展示设计课程教学来看，模型制作对检验课堂教学效果和提高学生的参与积极性具有重要作用.通过开展必要的模型制作训练，学生的设计能力得到了有效检验，其中展示设计课程的教学成果得到了全面的展示，对展示设计课程的教学有着重要的促进作用.因此，只有认识到模型制作的作用，才能保证展示设计课程教学取得实效.

6结论

通过本文的分析可知，结合展示设计课程教学实际，模型制作对于展示设计课程的开展有着重要意义，学生通过模型制作，不但可以提高色彩的掌控能力，同时还可以帮助学生理解成熟的设计作品.最后，模型制作还可以帮助学生推敲设计方案，并提高设计方案的科学性和合理性，满足展示设计课程教学的实际需要.

参考文献：

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〔5〕郭红玲.中国当代品牌家具展览展示的研究[D].中南林学院,2014.

可能性教学设计篇6

1　教学设计视野宽与窄之间的关系

受功利主义价值取向的影响以及对教学经验行为的依赖性，部分生物学教师对于教学设计的理解并不透彻。就有关生物学教学设计分析，多数是基于提高教的效果以及完成知识性教学目标的考虑，把教学目标、教学策略和教学评价等因素按一定的程序紧密联系在一起，重点是“如何教”。现有的生物学期刊上发表的有关教学设计的文章基本上包括：教材分析、教学目标、教学重难点、教学过程与教学反思五部分。这样的教学设计仍然是班级授课形式下的规划。小组互动的设计很少有，与外部环境联系少，很少关注学生学会学习以及社会发展需求，设计的视野狭窄。

现代教学设计受系统论的影响，把教学过程看成是由教师、学生、目标、课程、方法、环境和反馈等相互依赖的教学因素组成的、具有特定功能的系统。如“珍爱生命，拒绝”一节的教学设计，可以围绕“生命与”的话题，从关爱生命、珍惜生命的角度，创设情境，引导学生学习的种类和认识对生命、社会的危害，知道吸食和拥有是违法行为，同时，还通过收集资料、讨论交流等活动培养学生收集和处理信息的能力，让学生参与到课前设计准备、课堂讨论等活动中，激发学生的学习兴趣。在这样的教学设计中，注重渗透情感教育。通过对的认识，自觉远离，鼓励学生积极参加“防毒禁毒”宣传教育活动，培养学生关注生活、关爱生命的社会责任感，提升学生的道德品质，也能够体现三维教学目标的统一。实际上，教学过程是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整活动都是认识世界或对世界的反映，特点是学生体的认识。学生在教师指导下把社会历史经验变为自己的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映象即知识，也使学生体性获得发展。因此，教学设计不能仅满足于完成特定知识的教学。教师的视野要宽，要注重师生之间、生生之间的协作过程以及理论与技术的整合、理论与实践、知识与社会在学习过程中的交互作用。生物学教师在教学设计时，要考虑到这两者之间的关系。充分的交互是教学设计发展的一必然趋势。

2　学情分析与教材分析之间的关系

从现有的生物学期刊上发表的生物学教学设计来看，主要是从教师教的角度进行设计的，而从学生学的角度考虑不足。这些生物学教学设计都有教材分析，但是，很多教学设计中缺少学情分析。这是“知识本位”的一种痕迹。学情分析是教学设计中的重要因素。教材分析不能替代学情分析。要进行教学目标的设计，需要对学习背景、学习需要和学习任务进行系统的分析。因此，有效的教学设计应该针对学生的具体学情进行有针对性的设计，“因学定教”。

学情分析就是对学生的实际情况(如经验、知识、能力、情感等)进行了解。学情包括两方面，一是指学生在一定的学习阶段的基本情况，是学生进行新任务学习的起点。这以课程标准与教材作为基本依据。二是就具体的学习内容而言，涉及学生理解的难易程度、学习兴趣和学习方式。由于学生各自的基础、经历和禀赋不同，因而表现出许多差异。如“地球上生命的起源”一节的学情分析就可以从这两方面进行：初中学生比较了解的是宇宙、地球的形成过程，而对生命的起源，学生更多的只是熟悉“神创论”的相关内容。对于其他假说，学生缺乏相关的背景知识，所以并不熟悉。但该节内容一直是科学家关注和争论的焦点，也是学生愿意了解和学习的内容。同时，八年级学生具有一定的收集资料和分析资料的能力，也具有一定的逻辑推理能力，能够顺利达成该节的学习目标。进行学情分析能够更好地了解学生的已有知识经验和认知特点，为学生设计教学。这会使教师的教学更有针对性，保持对于有效教学的自觉性。教师在教学设计时，不仅要考虑知识之间的内在关系，而且要考虑如何与学生的需要相联系，调动学生认知的积极性，把教师认为重要的目的转化为学生认识活动自觉的内在目的，促成学生与学习对象之间建立起积极的意义关系。因此，教师在教学设计时，要正确处理好教材分析与学情分析之间的关系。实际上，如果仅根据教材分析，无视学习者起始状态，这样的教学设计就会因缺乏针对性而失效。因为学情决定着教学设计的起点，教学设计应根据学情进行具体分析。如果说对教材的分析是教学设计的关键，那么对学情分析则是教学设计的基础。

3　教学目标设计中行为动词的外显与内隐之间的关系

教学设计者一贯坚持使用马杰倡导的由程序教学发展而来的精确目标法。这种方法是建立在行为主义心理学原理之上的。它要求学习者展示外显的行为，以表明其掌握了学习内容。行为动词应该明确、具体，可以观察，如“说出被动运输与主动运输方式的异同点”。按照这种方法编写的教学目标虽然明确，但容易导致教学成为某些具体行为的训练。此外，许多心理过程也无法行为化，尤其是情感、态度与价值观不只是行为，更是意识问题，不便于被预先具体化。

格朗伦德建议用认知式的具体目标来取代马杰的编写教学目标的方法，如“理解生态系统的各成分之间的作用与关系”。三维教学目标并不仅仅指教学设计中经常强调的教学行为目标，它更本质地反映了在教学活动结束之后，学习者内部心理结构变化的不同学习结果。学习的实质是内在心理的变化，因此，教学的真正目标不是具体的行为变化，而是内在能力或情感的变化。而那些内在的心理变化(如理解、知道、明确)是内隐的，不能直接进行观察和测量。教学目标的准确描述，就是为了能间接地反映这些内在的心理变化。教学目标的具体和明确，取决于行为描述的可观察和可操作，可以应用如“指出、说出、描述、简述”这些动词间接地检测学生是否“知道”。课堂教学目标尤其是知识与技能维度的目标要具体，是课堂教学结束以后可以检测的。因此，它的表述要借助于恰当的行为动词呈现出来。

不过，课堂教学对学生发展所产生的“效果”并不都是可检测的。实际上，“教学效果”不止于“教学目标”。教师在确定课堂教学目标的时候，如果只关注于人的发展可控的一面，试图把不可控的一面也纳入到教学目标当中，这就是一种把教学等同于产品加工的机械主义做法。教师在教学设计时，要认真处理外显动词与内隐动词之间的关系。对于要检测的知识，要用一合适的外显的行为动词来推测学生是否已经发生内隐的行为变化。对于一些重要的目标(如养成分析事物的方法，理解事物的因果关系)，有时候却无法或者没有必要测量，就可以用内隐的认知式的行为动词。实际上，教师往往习惯地混合使用外显与内隐

两类动词来编写教学目标。如，认识生物性状的变异是普通存在的；说出可遗传的变异和不遗传的变异，及引起变异的两种原因；理解生物的性状既受遗传物质的控制又受环境的影响。“说出”属于外显的动词，“认识”、“理解”属于内隐的动词。

4　教学目标与教学重难点之间的关系

现代教学设计中的任务分析中没有教学重难点分析。任务分析比单纯确定教学的重点和难点更为全面、科学。任务分析将教学目标与教学内容进行了归类，分析学习者的起点行为和特征。将任务分解之后具有可操作性。在“知识本位”的传统教学设计中，在教学内容上首先要确定教学的重点和难点，否则就偏离了教学目标。教学重点就是学科教学的核心知识，是学生必须掌握的基础知识与基本技能。教学难点是学生不易理解的知识，要根据学生的实际水平来定。

新课程要求从知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观三维度来表述、落实教学目标，这是发展性教学的核心内涵。三维目标的教学就是“学习者的情意(想要学)、认知(学得懂)和动作(能表现)三者经自我调控统整后得到的学习结果”。“三维目标”比“教学重难点”的表述更加科学合理。但是，在从现有的教学设计课例来看，基本上都同时出现“三维目标”和“教学重难点”。从这里可以看出目前的生物学教学设计兼有“新”、“旧”两种因素，是在教育承载着选拔人才的大背景下，新课程教学对于知识本位教学妥协的结果。教师在教学设计时要注意两者之间的关系，有效地进行处理。教学目标是学生学习以后的行为变化，它的一重要作用是帮助教师确定学生的学习重点，尤其是“知识与技能”维度的目标。教学难点因学生而异。在“知识本位”的背景下，教学过程实际上是突出重点和突破难点的过程。其实，要确立重点和难点，就必须对教学目标、教材内容、学生的基础进行分析，以确定难点如何突破。

5　质性评价与量性评价之间的关系

教学设计成果的好坏，最终取决于学生是否更快、更好地达成教学目标，这就需要教学评价。教学评价是对教师的教学工作和学生的学习质量作出客观的衡量和价值判断的过程。教学评价是教学过程中必不可少的一环节，它可以给教学提供反馈信息，以便及时地调整和改进教学，保证教学目标的实现。现行的教学设计理论强调教学目标可测量。如果教学目标是不可检测的，很容易导致失控。教学设计时要注重教学目标在可观察、可评价性方面的改进。但是，这并没有解决在目标中描述哪些行为才可推测出学生内部心里机制变化的实质问题。实际上，在目标分析中还不能像描述知识掌握那样，明确设计出体现能力素质的教学目标。因此，教学评价不能仅仅为根据可测量的目标进行量性评价，还要进行质性评价。质性评价重视教学过程中的生成价值、强调评价的真实性、尊重学生性特点使教学评价能对整教学过程作出真实、完整的价值判断，以判断学生是否在能力方面达成教学目标。

可能性教学设计篇7

关键词：新课改 初中生物 探究性

新课程的改革标准对初中的生物教学有了更高的要求。在初中生物教学过程中进行探究性实验设计，不同于传统的生物教材中的验证性实验。传统的验证性实验是根据生物教科书的要求，对生物教材中已知的结论进行实验验证，在实验的过程中获得一定的生物知识，培养学生的实验操作和观察能力；探究性实验则是在生物教学过程中，通过教师的启发和引导，让学生自主地运用所学的生物知识和技能，积极地进行问题的发现、探索和解决，可以有效地对学生进行知识传授和技能培训，促进学生的全面发展。

一、初中生物探究性实验的设计要点

在初中生物教学过程中，教师可以创设相关的学习情境，为学生的生物知识学习提供相关的设备器材和实验工具等资源，及时地对学生的学习进行指导和帮助，提高学生的自主学习兴趣，调动学生生物知识学习的积极性。通过探究性实验设计的方法，让学生充分地掌握生物知识，提高学生生物知识的学习和应用能力，才能促进初中生物教学的发展。

探究性实验设计在初中生物教学过程中发挥了重要的作用，可以提高学生学习的自主性和主动性。在生物教学过程中进行探究性实验，需要重视探究性实验设计的重点。例如，在进行探究性实验设计的时候，要坚持单一变量的原则，还有对照性、重复性和随机性的原则，确立明确的实验目标，制定科学的探究实验方案，保证探究实验设计思路的完整性和合理性，才能在初中生物教学过程中充分发挥探究性实验设计的作用。生物学科具有科学性和严谨性的特点，在实验的过程中，为了保证实验结果的科学性和准确性，需要坚持单一变量的原则。控制实验中的因素，改变某一个因素，保证其它因素不变，观察发生变化的因素对实验结果的影响，可以有效地解释――如果唯一的变量不同，也会产生不同的现象，造成实验结果的不同。

二、初中生物探究性实验设计要点的应用

在初中生物教学过程中，应用探究性实验设计，提高学生生物知识的学习和应用能力，需要重视探究性实验设计中的要点。根据探究性实验设计的要点，可以在教师进行生物教学的时候，让学生根据探究性实验设计的要点选择合适的课题，进行自主的实验探究。在实验的过程中，实现生物知识的学习和应用，提高学生的学习能力和生物教学的效果，才能促进学生的全面发展。

探究性实验设计可以培养学生的观察能力，开拓学生的思维，提高学生的实践能力。在初中生物教学过程中，根据探究性实验的设计要点，可以让学生明确学习目标，全面地理解生物知识，熟练地进行实验操作，清晰地了解实验的过程及实验中不同因素造成的不同现象和实验结果，有利于提高学生的学习能力和初中生物的教学水平，促进初中生物教学的发展。例如，在探究性实验设计对照性原则的应用过程中，需要学生对实验方案进行对照和比较，保证探究性实验设计方案的科学性和合理性，才能提高实验结果的准确性和科学性。教师讲解光合作用的时候，可以让学生进行探究性实验设计。例如，让学生把同一种植物放置在完全光照或者完全黑暗的环境，制定不同的试验设计方案，通过对植物的观察和实验中植物变化数据的分析研究，找出影响光合作用的因素。

初中生物探究性实验设计中的随机性原则也会对实验结果造成影响。在进行探究性实验的时候，保证设计的随机性原则，可以减少系统误差，平衡实验中的不同条件。随机性主要体现在是从需要实验和研究的总的样本中任意的抽取，提高了显著性测验的意义，避免了探究性实验设计中实验结果的偏差。例如，学生在进行光合作用实验的时候，把同一种植物放置在不同的环境中，得出的实验结果会存在一定的偏差。因为虽然植物的种类相同，但是还会存在一定的差异。针对这种情况，我们可以用一株植物进行实验，把植物的两边，一边设置为全光照部分，一边设置为全黑暗部分，提高实验的准确性。学生通过对这些影响因素的思考，开拓了思维，提高了解决问题的能力。

三、总结

初中生物教学，在新课改的背景下，应用探究性实验设计方法，可以提高学生的学习兴趣，充分调动学生的积极性和主动性，实现学生知识的全面掌握和应用，提高学生的学习能力和思维创新能力。根据探究性实验设计的要点，制定科学合理的探究性实验设计方案，可以充分发挥探究性实验设计在生物教学过程中的作用，促进初中生物教学的发展。

参考文献

可能性教学设计篇8

关键词：教学设计 学习理论 多元思想

一、指导教学设计的多元思想

当前，教学设计的指导思想是多元的，如行为主义、认知主义、建构主义学习理论的许多思想仍被教学设计所采纳；人本主义认识理论，后现代主义认识理论等哲学认识论观点的合理成分也被教学设计所吸取；新知识观、新人才观等观念也对教学设计提出了新的要求；阐释学、模糊逻辑、混沌理论中的一些理论、思想也正被教学设计所吸取。

人本主义认识理论从个体自我实现的角度来考察学习的价值。强调从学习者，而不是观察者的角度来解释人的行为；后现代主义认识理论可归纳总结为：矛盾、不连续、随意、无节制、流程短五个特点；新知识观认为知识是内含在团队和共同体中的，不同的学习者对知识的理解不完全相同，甚至有很大差异，只有通过广泛的相互交流，经过一段时间的整合，才能达到共识；新人才观强调未来社会所需的人才应具有主动获取新知识的能力；收集和处理信息的能力；分析问题和解决问题的能力；与人合作、交流、竞争的能力；通过阐释学原理的应用，可以在解释者对世界所熟知的意义和世界拥有的某种未知的意义之间架构起一道理解的桥梁，缩短二者之间隔阂的距离；模糊逻辑存在的基本依据就是世界上的事物绝大部分都不是非此即彼，它们处在彼与此之间。实际上，人们在获取精确结论的时候，相当一部分是通过模糊的信息得到的；而混沌理论是指非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性的存在。

二、教学设计思想发展现状

1、基于不同学科的教学设计

随着教学设计学科的整体发展，越来越多的学科依据自身的不同特点，来利用教学设计设计优化教学过程，目前，运用教学设计来设计教学的学科已经不仅仅局限于语文、数学、外语等传统的学科，有许多新兴学科的教师在授课时也非常注重教学过程的设计，力图设计优化的教学，诸如心理学教学、信息技术教学等都尤为重视教学设计过程。同时，当前的学科划分得越来越细致，就算相同学科的同一授课内容，教师们的教学设计也是多种多样的，例如对同一节课来说，教师们可以采用有多种形式：双语教学设计、探究式教学设计、主题式教学设计、基于师生互动的教学设计、合作学习教学设计、基于建构主义的以学生为中心的教学设计等等，更为重要的是教师可以根据学科和当堂课程内容的特点，选择众多教学设计中的一种甚至多种，这样可以保证更快、更好的实现教学目标。可以说目前几乎每个学科的每堂教学都充满着教学设计的理论和实践。

2、基于不同学习阶段的教学设计

当前，教学设计已经深入到学习的各个阶段，从传统的小学，初中，高中到大学，发展到幼儿教育，学前教育，职业教育，特殊教育，研究生教育等等，其中的授课都充满着教学设计的理论与实践。并且对于每个学习阶段中的每个年级的学生，也都有针对他们年龄、兴趣等特点的专门的教学设计。教师通过深入理解、掌握当代教学设计，针对不同学习阶段的学习者，采取不同的设计方案，以达到优化教学的目的。

3、基于不同教学方法和学习方法的教学设计

当前的教学设计形式多种多样，在保留传统教学方法和学习方法的合理成分的基础上，又有多种基于不同理念和思想的多种教学方法和学习方法。下面是比较常用的几种。(1)研究性学习。学生通过积极主动的思维和亲身体验探究活动来获取知识的一种学习方式。(2)自主学习。学习者根据自己的认知水平、知识结构、学习风格、学习策略等自身因素确定学习目标、选择学习内容和学习方式，进行积极主动、富有个人特色的自我控制，使其行为或产生特殊行为的性能发生变化的过程。(3)协作学习。处于相互作用这一环境中的人或集体，其中一方一旦达到目标，同时也会助长他方达到目标。(4)探究学习。是仿照科学研究的过程来学习科学内容，而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。(5)互动教学。能充分调动师生双方的积极性，增进课堂教学效能的教学方式，同时又是能够培养学生情感态度、促进学生主体性发展的教学方式。(6)任务驱动教学。是任务、教师、学生三者的互动，即以任务为主线

，教师为主导，学生为主体。利于培养学生的实践创新能力以及综合运用知识解决实际问题的能力。

4、基于不同教学媒体的教学设计

当前，教学设计中媒体的应用既有电视、电声、电光教学媒体，又有计算机、互联网等教学媒体。这些教学媒体之间的关系不是排斥、取代关系，而是互相补充、有机结合的关系。

三、多元思想指导下的教学设计理念评述

综上所述，从指导教学设计的多元思想来看，人本主义认识论、建构主义等促进了以“学”为中心的教学设计的发展，如自主学习、探究学习、合作学习等，这类学习强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构，以学生为中心的教学设计是当前研究和实践的重点，并代表了今后教学设计的一个发展方向。当前的教学设计吸收了后现代主义的观点，如超文本的随意性，计算机辅助教学的多路径，教学软件允许学生不按照线性流程，而是按照自己的实际情况来学习等等都体现出后现代主义认识论的若干观点已被教学设计所吸取利用。新知识观、新人才观代表了新时代对教学设计的知识内容要求和人才培养要求，新知识观、新人才观强调教学设计应以学生发展为本，应重视学习过程，应力求学习方式的优化。这使教学设计有章可循，有的放矢。阐释学为教学设计思维提供了一种有意义的视角。阐释学强调教学不仅要为学习者留出理解的空白，而且要利用这种空白，激发学习者参与教学，为学习者提供有意义填充“空白”的机会。阐释学认为在进行教学设计时要认真考虑和融合学习者的元认知技能，应以学习者已有的知识为基础，善于使用学习者熟悉的术语，给学习者获得正确理解提供高度的可能性。模糊逻辑和混沌理论对教学设计的主要贡献在于打破了传统教学设计的线性思维模式和教学程序。在线性教学设计中，设计者认为只要按照既定的教学程序，对学习者施加影响，就可以得到预期的学习结果，但在事实上，影响教学过程的因素是众多的，要周全精确地考虑所有因素和所有变化几乎是不可能的，因此教学设计应该设计灵活、弹性的非线性教学过程。此外，模糊逻辑和混沌理论还强调教学设计应重视培养学习者元认知能力以及情感教育在整个教学中的重要作用。

在上述各种思想理论的指导下，教学设计已经在新世纪的各种课堂上全面开展。总体来看，当前的教学设计特点可以归结如下：第一，教学设计思想运用的非线性。众所周知，传统的教学设计是一个线性系统，这个线性系统严格规定了设计过程的阶段性和顺序性，但过于机械化，不够灵活，在当前复杂的教育系统中这种设计过程十分不适用。当前的学习，主要是以综合能力的培养为主，围绕能力培养这一核心，我们可以来设计各式各样的教学过程，也可以在各个教学过程的各个阶段、步骤中运用不同的教学设计思想理念，只要能够在各个步骤中都有可能培养能力，那就是成功的教学设计，这样可以形成一种多维的、非线形的教学模式，也可以使教学变得更加灵活和充满动态性，以适应复杂的教学系统。第二，教学设计思想研究的开放性。21世纪的社会是一个多元化、复杂化的信息社会，在这样的社会里，教学设计思想必然要与周围环境相结合。首先，教学的开放过程是无始无终的，既不是从某个特殊起点始发后沿直线进行的，也不在终点界定其目标、评价或控制。其次，教学过程是一个动态的、相互作用的活动，它并不遵循简单的线性途径。最后，开放的教学思想研究能快速有效地适应未曾预料的各种偶然事件。这

样的教育环境导致了教学设计思想研究的开放性。

参考文献：

[1]加涅．教学设计原理．华东师范大学出版社，1999．

[2]何克抗．教学系统设计．北京师范大学出版社，2002．

[3]陈晓慧．对当前教育技术研究若干问题的反思．中国电化教育，2003，07．

可能性教学设计篇9

一、指导教学设计的多元思想

当前，教学设计的指导思想是多元的，如行为主义、认知主义、建构主义学习理论的许多思想仍被教学设计所采纳；人本主义认识理论，后现代主义认识理论等哲学认识论观点的合理成分也被教学设计所吸取；新知识观、新人才观等观念也对教学设计提出了新的要求；阐释学、模糊逻辑、混沌理论中的一些理论、思想也正被教学设计所吸取。

人本主义认识理论从个体自我实现的角度来考察学习的价值。强调从学习者，而不是观察者的角度来解释人的行为；后现代主义认识理论可归纳总结为：矛盾、不连续、随意、无节制、流程短五个特点；新知识观认为知识是内含在团队和共同体中的，不同的学习者对知识的理解不完全相同，甚至有很大差异，只有通过广泛的相互交流，经过一段时间的整合，才能达到共识；新人才观强调未来社会所需的人才应具有主动获取新知识的能力；收集和处理信息的能力；分析问题和解决问题的能力；与人合作、交流、竞争的能力；通过阐释学原理的应用，可以在解释者对世界所熟知的意义和世界拥有的某种未知的意义之间架构起一道理解的桥梁，缩短二者之间隔阂的距离；模糊逻辑存在的基本依据就是世界上的事物绝大部分都不是非此即彼，它们处在彼与此之间。实际上，人们在获取精确结论的时候，相当一部分是通过模糊的信息得到的；而混沌理论是指非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性的存在。

二、教学设计思想发展现状

1、基于不同学科的教学设计

随着教学设计学科的整体发展，越来越多的学科依据自身的不同特点，来利用教学设计设计优化教学过程，目前，运用教学设计来设计教学的学科已经不仅仅局限于语文、数学、外语等传统的学科，有许多新兴学科的教师在授课时也非常注重教学过程的设计，力图设计优化的教学，诸如心理学教学、信息技术教学等都尤为重视教学设计过程。同时，当前的学科划分得越来越细致，就算相同学科的同一授课内容，教师们的教学设计也是多种多样的，例如对同一节课来说，教师们可以采用有多种形式：双语教学设计、探究式教学设计、主题式教学设计、基于师生互动的教学设计、合作学习教学设计、基于建构主义的以学生为中心的教学设计等等，更为重要的是教师可以根据学科和当堂课程内容的特点，选择众多教学设计中的一种甚至多种，这样可以保证更快、更好的实现教学目标。可以说目前几乎每个学科的每堂教学都充满着教学设计的理论和实践。

2、基于不同学习阶段的教学设计

当前，教学设计已经深入到学习的各个阶段，从传统的小学，初中，高中到大学，发展到幼儿教育，学前教育，职业教育，特殊教育，研究生教育等等，其中的授课都充满着教学设计的理论与实践。并且对于每个学习阶段中的每个年级的学生，也都有针对他们年龄、兴趣等特点的专门的教学设计。教师通过深入理解、掌握当代教学设计，针对不同学习阶段的学习者，采取不同的设计方案，以达到优化教学的目的。

3、基于不同教学方法和学习方法的教学设计

当前的教学设计形式多种多样，在保留传统教学方法和学习方法的合理成分的基础上，又有多种基于不同理念和思想的多种教学方法和学习方法。下面是比较常用的几种。(1)研究性学习。学生通过积极主动的思维和亲身体验探究活动来获取知识的一种学习方式。(2)自主学习。学习者根据自己的认知水平、知识结构、学习风格、学习策略等自身因素确定学习目标、选择学习内容和学习方式，进行积极主动、富有个人特色的自我控制，使其行为或产生特殊行为的性能发生变化的过程。(3)协作学习。处于相互作用这一环境中的人或集体，其中一方一旦达到目标，同时也会助长他方达到目标。(4)探究学习。是仿照科学研究的过程来学习科学内容，而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。(5)互动教学。能充分调动师生双方的积极性，增进课堂教学效能的教学方式，同时又是能够培养学生情感态度、促进学生主体性发展的教学方式。(6)任务驱动教学。是任务、教师、学生三者的互动，即以任务为主线，教师为主导，学生为主体。利于培养学生的实践创新能力以及综合运用知识解决实际问题的能力。 　4、基于不同教学媒体的教学设计

当前，教学设计中媒体的应用既有电视、电声、电光教学媒体，又有计算机、互联网等教学媒体。这些教学媒体之间的关系不是排斥、取代

[1] [2] 

关系，而是互相补充、有机结合的关系。

三、多元思想指导下的教学设计理念评述

综上所述，从指导教学设计的多元思想来看，人本主义认识论、建构主义等促进了以“学”为中心的教学设计的发展，如自主学习、探究学习、合作学习等，这类学习强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构，以学生为中心的教学设计是当前研究和实践的重点，并代表了今后教学设计的一个发展方向。当前的教学设计吸收了后现代主义的观点，如超文本的随意性，计算机辅助教学的多路径，教学软件允许学生不按照线性流程，而是按照自己的实际情况来学习等等都体现出后现代主义认识论的若干观点已被教学设计所吸取利用。新知识观、新人才观代表了新时代对教学设计的知识内容要求和人才培养要求，新知识观、新人才观强调教学设计应以学生发展为本，应重视学习过程，应力求学习方式的优化。这使教学设计有章可循，有的放矢。阐释学为教学设计思维提供了一种有意义的视角。阐释学强调教学不仅要为学习者留出理解的空白，而且要利用这种空白，激发学习者参与教学，为学习者提供有意义填充“空白”的机会。阐释学认为在进行教学设计时要认真考虑和融合学习者的元认知技能，应以学习者已有的知识为基础，善于使用学习者熟悉的术语，给学习者获得正确理解提供高度的可能性。模糊逻辑和混沌理论对教学设计的主要贡献在于打破了传统教学设计的线性思维模式和教学程序。在线性教学设计中，设计者认为只要按照既定的教学程序，对学习者施加影响，就可以得到预期的学习结果，但在事实上，影响教学过程的因素是众多的，要周全精确地考虑所有因素和所有变化几乎是不可能的，因此教学设计应该设计灵活、弹性的非线性教学过程。此外，模糊逻辑和混沌理论还强调教学设计应重视培养学习者元认知能力以及情感教育在整个教学中的重要作用。

在上述各种思想理论的指导下，教学设计已经在新世纪的各种课堂上全面开展。总体来看，当前的教学设计特点可以归结如下：第一，教学设计思想运用的非线性。众所周知，传统的教学设计是一个线性系统，这个线性系统严格规定了设计过程的阶段性和顺序性，但过于机械化，不够灵活，在当前复杂的教育系统中这种设计过程十分不适用。当前的学习，主要是以综合能力的培养为主，围绕能力培养这一核心，我们可以来设计各式各样的教学过程，也可以在各个教学过程的各个阶段、步骤中运用不同的教学设计思想理念，只要能够在各个步骤中都有可能培养能力，那就是成功的教学设计，这样可以形成一种多维的、非线形的教学模式，也可以使教学变得更加灵活和充满动态性，以适应复杂的教学系统。第二，教学设计思想研究的开放性。世纪的社会是一个多元化、复杂化的信息社会，在这样的社会里，教学设计思想必然要与周围环境相结合。首先，教学的开放过程是无始无终的，既不是从某个特殊起点始发后沿直线进行的，也不在终点界定其目标、评价或控制。其次，教学过程是一个动态的、相互作用的活动，它并不遵循简单的线性途径。最后，开放的教学思想研究能快速有效地适应未曾预料的各种偶然事件。这

样的教育环境导致了教学设计思想研究的开放性。

加涅．教学设计原理．华东师范大学出版社，．

何克抗．教学系统设计．北京师范大学出版社，．

陈晓慧．对当前教育技术研究若干问题的反思．中国电化教育，，．

可能性教学设计篇10

论文关键词：教学设计 学习理论 多元思想

论文摘要：本文分析了教学设计思想的发展现状，对多元思想指导下的教学设计理念进行评述，认为当前教学设计的特点主要是教学设计思想运用的非线性，教学设计思想研究的开放性。指出今后在教学实践中如能更好的运用教学设计的各种思想理论，将会进一步提高教学质量。

一、指导教学设计的多元思想

当前，教学设计的指导思想是多元的，如行为主义、认知主义、建构主义学习理论的许多思想仍被教学设计所采纳；人本主义认识理论，后现代主义认识理论等哲学认识论观点的合理成分也被教学设计所吸取；新知识观、新人才观等观念也对教学设计提出了新的要求；阐释学、模糊逻辑、混沌理论中的一些理论、思想也正被教学设计所吸取。

人本主义认识理论从个体自我实现的角度来考察学习的价值。强调从学习者，而不是观察者的角度来解释人的行为；后现代主义认识理论可归纳总结为：矛盾、不连续、随意、无节制、流程短五个特点；新知识观认为知识是内含在团队和共同体中的，不同的学习者对知识的理解不完全相同，甚至有很大差异，只有通过广泛的相互交流，经过一段时间的整合，才能达到共识；新人才观强调未来社会所需的人才应具有主动获取新知识的能力；收集和处理信息的能力；分析问题和解决问题的能力；与人合作、交流、竞争的能力；通过阐释学原理的应用，可以在解释者对世界所熟知的意义和世界拥有的某种未知的意义之间架构起一道理解的桥梁，缩短二者之间隔阂的距离；模糊逻辑存在的基本依据就是世界上的事物绝大部分都不是非此即彼，它们处在彼与此之间。实际上，人们在获取精确结论的时候，相当一部分是通过模糊的信息得到的；而混沌理论是指非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性的存在。

二、教学设计思想发展现状

1、基于不同学科的教学设计

随着教学设计学科的整体发展，越来越多的学科依据自身的不同特点，来利用教学设计设计优化教学过程，目前，运用教学设计来设计教学的学科已经不仅仅局限于语文、数学、外语等传统的学科，有许多新兴学科的教师在授课时也非常注重教学过程的设计，力图设计优化的教学，诸如心理学教学、信息技术教学等都尤为重视教学设计过程。同时，当前的学科划分得越来越细致，就算相同学科的同一授课内容，教师们的教学设计也是多种多样的，例如对同一节课来说，教师们可以采用有多种形式：双语教学设计、探究式教学设计、主题式教学设计、基于师生互动的教学设计、合作学习教学设计、基于建构主义的以学生为中心的教学设计等等，更为重要的是教师可以根据学科和当堂课程内容的特点，选择众多教学设计中的一种甚至多种，这样可以保证更快、更好的实现教学目标。可以说目前几乎每个学科的每堂教学都充满着教学设计的理论和实践。

2、基于不同学习阶段的教学设计

当前，教学设计已经深入到学习的各个阶段，从传统的小学，初中，高中到大学，发展到幼儿教育，学前教育，职业教育，特殊教育，研究生教育等等，其中的授课都充满着教学设计的理论与实践。并且对于每个学习阶段中的每个年级的学生，也都有针对他们年龄、兴趣等特点的专门的教学设计。教师通过深入理解、掌握当代教学设计，针对不同学习阶段的学习者，采取不同的设计方案，以达到优化教学的目的。

3、基于不同教学方法和学习方法的教学设计

当前的教学设计形式多种多样，在保留传统教学方法和学习方法的合理成分的基础上，又有多种基于不同理念和思想的多种教学方法和学习方法。下面是比较常用的几种。(1)研究性学习。学生通过积极主动的思维和亲身体验探究活动来获取知识的一种学习方式。(2)自主学习。学习者根据自己的认知水平、知识结构、学习风格、学习策略等自身因素确定学习目标、选择学习内容和学习方式，进行积极主动、富有个人特色的自我控制，使其行为或产生特殊行为的性能发生变化的过程。(3)协作学习。处于相互作用这一环境中的人或集体，其中一方一旦达到目标，同时也会助长他方达到目标。(4)探究学习。是仿照科学研究的过程来学习科学内容，而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。(5)互动教学。能充分调动师生双方的积极性，增进课堂教学效能的教学方式，同时又是能够培养学生情感态度、促进学生主体性发展的教学方式。(6)任务驱动教学。是任务、教师、学生三者的互动，即以任务为主线，教师为主导，学生为主体。利于培养学生的实践创新能力以及综合运用知识解决实际问题的能力。 转贴于

4、基于不同教学媒体的教学设计

当前，教学设计中媒体的应用既有电视、电声、电光教学媒体，又有计算机、互联网等教学媒体。这些教学媒体之间的关系不是排斥、取代关系，而是互相补充、有机结合的关系。

三、多元思想指导下的教学设计理念评述

综上所述，从指导教学设计的多元思想来看，人本主义认识论、建构主义等促进了以“学”为中心的教学设计的发展，如自主学习、探究学习、合作学习等，这类学习强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构，以学生为中心的教学设计是当前研究和实践的重点，并代表了今后教学设计的一个发展方向。当前的教学设计吸收了后现代主义的观点，如超文本的随意性，计算机辅助教学的多路径，教学软件允许学生不按照线性流程，而是按照自己的实际情况来学习等等都体现出后现代主义认识论的若干观点已被教学设计所吸取利用。新知识观、新人才观代表了新时代对教学设计的知识内容要求和人才培养要求，新知识观、新人才观强调教学设计应以学生发展为本，应重视学习过程，应力求学习方式的优化。这使教学设计有章可循，有的放矢。阐释学为教学设计思维提供了一种有意义的视角。阐释学强调教学不仅要为学习者留出理解的空白，而且要利用这种空白，激发学习者参与教学，为学习者提供有意义填充“空白”的机会。阐释学认为在进行教学设计时要认真考虑和融合学习者的元认知技能，应以学习者已有的知识为基础，善于使用学习者熟悉的术语，给学习者获得正确理解提供高度的可能性。模糊逻辑和混沌理论对教学设计的主要贡献在于打破了传统教学设计的线性思维模式和教学程序。在线性教学设计中，设计者认为只要按照既定的教学程序，对学习者施加影响，就可以得到预期的学习结果，但在事实上，影响教学过程的因素是众多的，要周全精确地考虑所有因素和所有变化几乎是不可能的，因此教学设计应该设计灵活、弹性的非线性教学过程。此外，模糊逻辑和混沌理论还强调教学设计应重视培养学习者元认知能力以及情感教育在整个教学中的重要作用。

在上述各种思想理论的指导下，教学设计已经在新世纪的各种课堂上全面开展。总体来看，当前的教学设计特点可以归结如下：第一，教学设计思想运用的非线性。众所周知，传统的教学设计是一个线性系统，这个线性系统严格规定了设计过程的阶段性和顺序性，但过于机械化，不够灵活，在当前复杂的教育系统中这种设计过程十分不适用。当前的学习，主要是以综合能力的培养为主，围绕能力培养这一核心，我们可以来设计各式各样的教学过程，也可以在各个教学过程的各个阶段、步骤中运用不同的教学设计思想理念，只要能够在各个步骤中都有可能培养能力，那就是成功的教学设计，这样可以形成一种多维的、非线形的教学模式，也可以使教学变得更加灵活和充满动态性，以适应复杂的教学系统。第二，教学设计思想研究的开放性。21世纪的社会是一个多元化、复杂化的信息社会，在这样的社会里，教学设计思想必然要与周围环境相结合。首先，教学的开放过程是无始无终的，既不是从某个特殊起点始发后沿直线进行的，也不在终点界定其目标、评价或控制。其次，教学过程是一个动态的、相互作用的活动，它并不遵循简单的线性途径。最后，开放的教学思想研究能快速有效地适应未曾预料的各种偶然事件。这

样的教育环境导致了教学设计思想研究的开放性。

参考文献

[1]加涅．教学设计原理．华东师范大学出版社，1999．

[2]何克抗．教学系统设计．北京师范大学出版社，2002．