西方文化概论知识整理十篇

西方文化概论知识整理篇1

关键词： 《中国文化概论》 中国文化 学生素养

《中国文化概论》课程既是一门关于中国国别文化的基本理论和基础知识的基础性课程，又是一门跨学科的综合性课程。自1999年始，国家教育部就将《中国文化概论》课程确定为高校的公共必修课程，并作为高校所有专业学生必修的一门基础性、综合性的人文类核心课程[1]。《中国文化概论》课程旨在帮助大学生了解中国的传统文化，进而提高大学生的人文素养。在高校开设该课程是大学生文化素养教育的途径之一，高校应抓好《中国文化概论》课程之教学，充分发挥该课程的文化教育功能，进一步弘扬中国文化，提高大学生的文化素养。

一、《中国文化概论》课程开设的必要性

《中国文化概论》是一门研究中国文化现象、文化体系和文化规律的综合性学科，它的研究内容包括：中国文化的基本内容、中国文化的主要特色、中国文化的发生机制、中国文化发展的历史脉络、中国文化的分科知识和中国文化的现状和发展趋势。

从小学到中学，学生学到的、接触到的有关中国文化方面的知识不少，但是学生对中国文化的了解却缺乏整体性、系统性。高校开设《中国文化概论》课程，就是要梳理出中国文化的发展脉络，将学生已掌握的有关中国文化的知识、文化理论形成完整的文化体系，使学生对中国文化的认识从感性认识上升到理性认识的高度，从而树立中国文化历史概念，实现在文化上的高度自觉。高校将《中国文化概论》列为公共基础课程是高校教育改革的需要，是高校人文素养教育的需要，是增强民族文化主体性的需要，是实现文化强国战略的需要。学生通过该课程的学习，可进一步了解中国悠久的历史文化，加深对中华民族传统文化的认识，扩大知识面，完善知识结构，提高人文素养，促进全面发展。

二、《中国文化概论》课程的现状

《中国文化概论》作为高校一门公共基础性课程对大学生人文素养的形成具有非常重要的作用。目前，绝大多数高校都开设了《中国文化概论》课程，但由于各种原因，该课程存在若干问题，现状令人担忧。

1.《中国文化概论》课程不受重视，日益边缘化。

一直以来，我国高等教育比较重视传授专业知识、培养学生的技能，而对学生人文素养的培育重视不够。因此，大多高校在课程设置上不够合理，专业课程学时长、学分多，比重过大；人文课程学时少、学分低，比重太小。作为人文课程的公共基础课《中国文化概论》相应地被边缘化。有的高校将其课程性质改为公共选修课、限选课、校选课，有的高校甚至只在个别文科类专业中开设，理科类专业不开设。

高校不重视《中国文化概论》课程的建设，学生缺乏学习兴趣。大部分学生致力于专业知识的学习、专业技能的训练，忙于计算机等级和英语四、六级等考试，对传统文化知识的学习热情并不高。他们对《中国文化概论》这样的人文课程认识不够充分，态度不够端正，不能认识到拓宽知识视野、提高人文素养的重要意义。

高校长期对人文素养教育不够重视，必然会导致学生普遍缺乏人文知识、人文精神，使得校园文化氛围薄弱。高校学生毕业后将是国家的中流砥柱，如果缺乏人文素养，将直接影响整个社会、整个国家文化的继承和发扬。

2.《中国文化概论》与西方文化课程的冲突。

当代大学生，文化观念已经逐渐向西方式的偏移，对自己老祖宗的东西反而渐渐变得陌生。大学生喜欢过西方的情人节、圣诞节、万圣节，对中国的春节、元宵节、中秋节、端午节等传统节日不感兴趣，有的甚至已然忘却。这种盲目的崇外，使得大学生对待传统文化类课程和西方文化类课程的态度有所偏移。学生在选修课中大多选择《基督教研究》、《外国名著导读》、《西方文化精讲》等，选修《中国文化概论》、《论语导读》、《中华诗词之美》、《国学导读》等的极少。西方文化和中华文化都有其精髓的地方，学生学习西方文化类课程，可以拓宽知识面，了解世界、走向世界。但是在学习西方文化的同时，不能忽略中国优秀的传统文化，大学生应该清醒地认识到自己是炎黄子孙，有义务成为中华传统文化的传承人。

3.学生素养低。

目前相当部分高校学生存在人文精神缺失、人文素养偏低的现象，令人担忧。有的大学生精神生活空虚无聊，整天沉湎于网络游戏、QQ、微信，有的道德缺失、唯我独尊、自私自利。唯物主义、唯利主义、唯乐主义在高校学生中普遍存在。因此，高校加强大学人文素养教育的工作刻不容缓。正如科学院院士、教育家杨叔子先生所言：“人文文化是一个民族的身份证。没有先进的科学技术，我们会一打就垮；没有人文精神、民族传统，一个国家、一个民族会不打自垮。”[2]因此《中国文化概论》等人文学科课程，在高校课程体系中显得尤为重要。

三、《中国文化概论》课程教学改革探讨

1.高校应重视《中国文化概论》课程的建设。

大学生人文素养的培育和塑造有赖于人文科学知识的内化和升华。大学生首先必须学习中国优秀的文化传统，掌握丰富的人文科学知识，实现这种内化和升华。因此，各高校应审时度势，及时调整人才培养方案和课程设置，在文理各专业的必修课中开设《中国文化概论》课程，并确保每周两课时的教学量，开满一个学期。另外，高校还要建设一支优秀的人文类师资队伍，制定课程的教学大纲、教学目标和教学内容，将博大精深、源远流长的中国文化渗透到课程教学中，在弘扬中国文化的同时培养学生的人文素养。

2.优化课程教学方法。

《中国文化概论》课程全面而系统地介绍中国文化的基本知识，涉及文学、史学、科技、外交、教育、宗教、音乐、戏曲、书法、绘画、建筑、雕塑等多方面，内容繁多、知识涵盖面广。《中国文化概论》课程内容博大精深而授课时数却校其有限。如何在有限的教学时数内讲授繁多的教学内容，并达到弘扬中国文化、提高学生素养的目的，是该课程教学的重点和难点。因此，应根据《中国文化概论》课程的特点，采取多媒体教学方法，在有限的课堂教学时间内，通过演示文字、图片和影视资料，以及超级链接互联网上的有关资料，配合教师的讲解，将知识教育与人文教育融为一体，进而提高学生的人文素养。

3.注重弘扬中国文化。

在《中国文化概论》课程教学中，应注重弘扬中国文化。当前，中国经济腾飞，中国崛起于世界之林，同时中国文化受西方文化的冲击和影响不小。文化素质影响着一个民族的整体素质，因此，将《中国文化概论》列为必修课程是弘扬中国文化的需要，是实现文化强国战略的需要。在《中国文化概论》课程中，应系统地讲授中国文化的生成机制、表现形式和总体特征，引导学生全面了解中国文化的知识和理论，把握中国文化现象的特点，提高对文化现象的分析判断能力，进而更准确地认识和把握民族的文化特点。

4.努力提高学生素养。

高校《中国文化概论》课程设置的宗旨，就是使学生了解一些文学、历史、哲学等学科的基础知识，特别是了解中国传统文化的精髓，努力培养当代大学生欣赏美、创造美的能力，树立正确的人生观、世界观和价值观，提高大学生的人文素养，进而带动学生整体素质的全面提高。通过《中国文化概论》课程的教学，努力弘扬传统文化的优势、倡导中国文化之精神，在很大程度上解决大学生人文素质缺失的现实问题。

教育服务于社会，服务于未来，它不仅仅是知识内容的传播，更是人文精神的培养、人生价值的探索。《中国文化概论》课程正是富含对人生价值、人生意义等进行思考的一门课程，这些传统文化积淀和蕴涵了历代中国人的经验和知识，是我们宝贵的历史文化遗产。所以，我们要充分重视和发挥《中国文化概论》在高校学生素质教育中的作用，努力弘扬中国文化，提高学生素养。

参考文献：

西方文化概论知识整理篇2

【关键词】公益广告；概念隐喻；认知

1.认知隐喻理论

隐喻研究一直是语言学家关注的热门话题。自1992年后，Fauconier等人认识到概念整合是人类所特有的心智运作，在心智空间理论的基础上于2002年出版了 The Way We Think，进一步提出了概念整合理论，来研究人类思维中概念叠加和整合的过程，探讨意义构建的动态性、心智空间的无限性、概念映射的连通性、意义生成的激活性，对认知语言学产生了深远的影响，可以说，这一理论不仅发展了Lakoff的语言体验哲学观，而且从人类心智体验上揭示了人类认知概念生成的机理。

概念隐喻理论和概念整合理论对隐喻都有一定的解释力，两者地位是互补的，概念整合理论弥补了概念隐喻理论的不足，是概念隐喻理论的发展和提升，发展了语言的认知研究，为研究各个层次的意义构建开拓了更广阔的空间。两者结合起来构成了比较完整的认知隐喻理论，为研究大量的其他认知活动搭起了一个统一的框架。（Veale， 1999）

公益广告是一项通过提高市民关注度，影响他们的意见和态度并改变他们行为的一项活动，旨在增强解决社会问题的意识（张明新，2004：11）。作为所有广告形式中最能体现广告文化的引导职能和社会职能，及其淡化商业性，容纳更多文化主题的特点，隐喻作为一种语言现象和认知行为，以其特有的修辞功能和表达效果不仅使各类广告变得简洁生动、新奇而富有启发，还可以激起受众的想像力。然而，不同民族的文化传统决定的不同的思维特点就使得英汉公益环保广告语具有各自的民族特色，主要反映在概念层次上的隐喻映射域的异同及意义的差异上，即英汉公益广告语运用中思维结构的差异上。

2.中西隐喻性思维异同

通过对英汉环保公益广告中隐喻概念运用的分析比较，我们发现隐喻作为人类基本的认知活动具有其普遍性和共性。概念隐喻源于文化，文化对概念隐喻有不可忽视的影响。文化的许多内容通过隐喻这种特殊的语言形式世代相传，从而影响人们的思维方式和行为取向。在此，我们将对由于生活环境、生活经验、风俗习惯、、价值观念等不同所导致的英汉两种语言中隐喻的生成和理解上存在的差异进行探讨。

（1）英汉公益广告语中隐喻思维的相似性

两种公益广告语言中都存在着大量的概念隐喻，其中存在着类似的生命体系、机器、战争、旅途、自然、舞台、建筑物等概念隐喻。如将地球整体环境看作生命体系这一相同的隐喻概念，分别从身体上和心理上来表述环境恶化这一抽象命题。在身体方面，在源域中使用了unhealty， syndrome， bout of flu等用于描述病人症状特征的词汇来映射目的域中环境恶化这个抽象的概念；用nursing， recovery machine，等描述病人需要得到的治疗的词汇来类比环境恶化所需的关照；用overstretch 来映射病人生病的原因。在心理方面，使用了unconfident， fearful， vulnerable等形容人生病时焦灼、恐惧、脆弱等心理状态的词汇，用我们自身的体验更有助于理解抽象的概念。由此可见，隐喻就是用熟悉的具体的概念来描述陌生的、抽象的概念，推理分析结果的过程即我们的认知过程。

此外，英汉公益广告语中都使用了战争隐喻概念，由战争这一具体概念的“进攻、防守”特征而引发的对环境保护的抽象意义的映射，出现了用于描述战争的词汇：defend， attack， fight， protect；用于描述战争结果的 defeat， win的概念；以及表达承受战争带来的灾难的victim， refugee等属于战争的语义系统的词汇。保护环境虽然不是真正意义上的战争，但是用战争这个大家都熟悉的事物去理解这个抽象的概念，因为我们看到了二者的相似性，在认知“保护环境”这个概念时，“战争”的特点被映射出来。由此可以看出，隐喻反映了人的认知方式，是将抽象思维和概念具体化的手段，反应出不同文化的人使用概念隐喻的相似性，体现出人类具有共同的认知体验，对同一事物能够形成相似的意象图示。

（2）英汉公益广告语的隐喻思维的差异

人类的共性也体现在隐喻映射过程中，对投射对象的最初选择可能完全一致，但社会历史、思维习惯、心理特征等因素会制约映射的延伸方向。每一事物都有多种自然属性，人们可以从不同角度、不同侧面，选择该事物多种属性中的一种，因而会出现映射域相似甚至相同，然而其意义却不同的情况。

中国公益广告中偏爱将地球整体环境比做人类的家园以及生命的轮回， “同升一面旗，共爱一个家。”、“风雨同舟，心系我们的家园。” 这在英文的同类广告中几乎是没有的；美国环境保护广告常见的将环保行为视作成功与财富，如 “Stand up， Stand out. You are a super star.”， “People with vision and commitment can accomplish great things.” 在汉语的同类广告中也是罕见的。再如，有关保护水资源的公益广告中，汉语用“水是生命之源，请节约每一滴水”与西方的“Be water wise. It makes cents.” 形成鲜明的对比，汉语通过对生命的拆求来号召人们节约用水，体现出强烈的情感因素，而 “make cents” 展示了西方人崇尚物质主义与理性思维。由此，可以看出中西方在宣传教育主题的公益广告中运用了不同的价值与道德隐喻，体现出东方感性主义和西方理性主义的思维认知差异。

3.结语

我们对世界的认识是由概念构成的，概念隐喻对于构造语言、延续人类自己的观念以及认知世界都产生了深远的影响。通过对英汉环保公益广告领域中概念隐喻的认知解析，可以看出中西方文化对人们的思维方式和行为取向产生的影响。旨在唤起公众在公益广告领域的文化意识，为广告语言的创作提供更有效的思路，提高广告的创作能力，更好的发挥广告独特的社会价值，促进中西方公益广告文化的互跨和融合。

【参考文献】

[1]Veale. T.et al. How to Blend Concepts and Influence People： Computational Models of Conceptual Intetration， html version，1999.

[2]高萍.公益广告初探[M].北京：中国商业出版社，1999.

[3]郝宝燕.从认知语文学角度看广告中的隐喻[J].河北工程大学学报，2008.

西方文化概论知识整理篇3

关键词：认识论；实践论；天人合一

一、马克思主义哲学“认识论、实践观”和中国传统文化“知行论”的比较和融合

在《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）中，马克思写到：“全部社会生活在本质上是实践的。”实践是全部社会生活的基础与核心，所有社会现象都可以通过对人的实践活动的理解而得到说明。马克思主义哲学和以前的一切哲学的根本区别就在于是否意识到实践在整个社会生活中的决定性作用。所以，正确的理解实践观念是学习马克思主义哲学最基本、最重要的一项工作。

在现行的教材和专著中，马克思主义哲学的“实践观、认识论”通常是放在一起阐述。如实践是人能动地改造客观世界的物质性活动。实践既是人类认识活动的基础和来源，也是检验认识真理的唯一标准。这充分肯定了实践在马克思认识论中的决定性作用。但马克思主义哲学实践观更根本的含義并不是囚禁于认识论体系，而应该在本体论的思维框架中去理解。马克思主义哲学和中国的传统文化具有巨大差异，这种差异往往会使我们对前者产生误解甚至抗拒。因此，有必要对中国传统“知行观”（即认识论和实践观）进行一番梳理，比较其与马克思主义哲学实践观、认识论的异同。

中国古代认识论分为两派，一派主张认识来源于先天或者内心。孟子认为“不学而能”，“不虑而知”，“知先行后”。西汉董仲舒提出天意决定论，认为人的认知是由上苍决定的。发展到宋明理学，程朱一派提出认识是人心固有的。陆王心学一派提出“心即理”的观点，认为认识是天生具有的。近代以后，随着西方文化的传入，这种错误的认识论观点已经被抛弃，这派思想我们不做赘述。另一派主张认识来源于外在。孔子提出了两种认识来源，但他显然更倾向于“学而知之也”，孔子在《论语》中提及的诸多历史人物也非“生而知之者”，他说自己也是“我非生而知之者，好古敏以求之者”。孔子并没有推及到人类的整个实践活动。荀子认为“行高于知，知之而行。”他认为人的感官、感觉是认识的基础；从感性认识到理性认识再到“行”的一个过程；知的目的在于行，从而超越知识的层面，将“知”引向“行”的高度。正如马克思、恩格斯指出“实际上和对实践的唯物主义者，即共产主义者说来，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对并改变事物的现状。”在某些方面，荀子对知行关系的论述很好的符合了马克思、恩格斯对实践的理解。值得注意的是，荀子所说的“行”更多是指人的行为规范和伦理道德修养。同处战国的墨子把认识的来源归于“闻之见之”的感觉经验，认为概念是客观实在的反应。东汉时期，王充提出不论是圣人还是一般人，知识都源于学习，不同在于圣人学习快。明清时期，实学者强调“经世致用”，王延相指出只有通过主体的亲身实践，才能真正认识对象。民国孙中山提出“中国之变法，则非先知而不肯行，及其既知也，而犹畏难而不敢行，盖欲于以行之较知之为尤难故也”，他HBLnVY+egmpJNbuhXZFUrl2lBzfsmsc21N0ybUb1xNM=在言变法的同时，表达了自己的知行观点“行易知难”。他强调行的重要，劝诫革命党人在实践面前不要惧怕，要乐于实践，在实践中求真知。

通过对中国传统“知行观”的简单梳理，可以得知各个时期人们的“认识论、实践观”。在认识论层面，他们均主张知识来自于外界，或是五官的外在感觉，或是书本的知识，他人的传授。这与马克思主义哲学中的认识论已经有很多相似之处。马克思说过“观念的东西不外是移入人头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”马克思认为观念的东西都是外在事物进入大脑，被后者整理加工形成的。列宁做了进一步阐述“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”向我们揭示了认识发生的“感性—理性—实践”的辩证过称。中国传统的“知行观”无法清楚的揭示出认识发生、发展的辩证统一过程，而且中国传统文化中“知”的来源通常限定在书和他人的传授范围，没有推及到整个人类的实践过程，这是“知”的一个巨大缺陷。其另一个缺陷是，知识通常被禁锢在认识论体系，无法进入更重要的实践范畴。荀子虽然说了“行高于知”，但他的“行”主要是指人的行为规范和伦理道德修养，这与马克思所说的实践还有很大的差别。孙中山言及过实践的重要性，但他所理解的实践也只是“阶级斗争”狭隘层面。马克思所理解的实践包括伦理、政治、经济领域和其他一切领域中的实际活动，其中生产劳动构成了马克思实践概念中的基础。当前，需要将传统“知行观”的“合理内核”融入到马克思主义哲学的“认识论、实践观”，克服传统“知”“行”的缺陷，把“知”引向“行”的范畴，把对“行”的狭隘理解摒弃，以马克思的“实践观”取代。这样就使中国传统文化的“知行观”和马克思主义哲学的“认识论、实践观”达到了吸收、融合。

二、马克思主义哲学思维模式和中国哲学思维模式的比较与借鉴

马克思主义哲学在战乱与炮火中传入我国，这种先进的理论与思维模式一经传入便马上与无产阶级革命事业紧密结合在一起。经过一百多年的发展，马克思主义已经成为我们探索宇宙自然、社会历史、人类自身及各自相互关系的精神武器。而我国又是一个具有五千年悠久历史的文明古国，各种思想流派薪火相传绵延至今，不曾断绝。每个人都在潜移默化的接受着这种传统文化的熏陶。

西方哲学的演进过程给我们展示出人类思维演变的一般模式，这种发展模式具有很深的借鉴意义。第一阶段是古希腊城邦时代人们的思维方式。此时他们并没有严格区分出主体、客体的概念，也没有将人类社会和自然界完全对立起来。他们所理解的世界是人与万物融合为一，互为彼此的世界。此时人的思维与存在还是属于胶着的整体。第二个阶段是从苏格拉底开始，人们不再讲人与世界的“契合”或人与万物的融合为一，不是讲自然与精神的实体性合一，而是逐步把抽象的概念，如思维、存在、普遍性、特殊性等等概念当作一种独立于人以外的东西加以追求。“完整的人”被划分出思维与存在两个部分，最终形成“主体—客体”二分的思维方式。这个阶段的思维模式在西方思想史上占统治地位达二千多年，尽管它与西方科学的繁荣发达有密切关系，但它又的确把哲学变成了苍白无力，抽象乏味东西。这种思维模式一直延续到到黑格尔死后，终于被包括马克思主义哲学在内的现代西方哲学改变。马克思主义哲学和现代西方哲学都反对“主客二分”思维模式。马克思在《黑格尔法哲学批判导言》谈到他赞成“消灭哲学，否定哲学。”他说的哲学应该是“概念哲学”，即西方哲学发展的第二阶段，指那种抹杀现实，崇尚抽象王国概念的哲学。马克思强烈要求“在现实中买现哲学”，主张在实践中认识人与世界的关系，认为整个世界都是一个普遍联系的整体。西方现当代哲学家们主张哲学应该从抽象的概念王国回到具体的人世和现实生活。反对主体和客体的二分，强调人与世界合一，物我交融的生活世界。

西方文化概论知识整理篇4

关键词：文明 范式 视角 方法论

理论和现实的关系问题既是一个学术界一直在探索的问题，也是一个一直困扰着实务界的问题。在人类文明史的发展和沿革中，对于理论和现实及其关系问题认识的进步推动了人类文明的进步和社会实践的发展，因此理论和现实的关系问题是一个具有重要学术价值和社会实践价值的问题。在人类文明史的演化和发展中，中西文明创造了考察和分析这一问题的不同研究范式，衍生出了考察和分析这一问题的不同的方法论体系。从中西文明不同研究范式来考察和分析这一问题，有助于厘清研究范式及其方法论的内在逻辑关系，比较和整合研究范式和方法论的相关问题，推动研究范式和方法论的创新和进步。

一、现实和理论的界定及其区别和联系

近现代应用的现实和理论概念是两个西学东渐的概念。现实是指考察和分析对象在产生、演化和发展的时间序列上现在存在的状态。理论是指考察和分析对象运动、发展状况观察、思考、归纳和总结所形成的系统的认识和知识。从这一概念的界定中我们可以发现：其一现实和理论在概念上都涉及一个特定的主体——考察和分析对象。其二现实和理论在概念上涉及到了不同的时间序列。现实强调的是考察和分析对象现在存在的状态。对于考察和分析对象观察、思考归纳和总结所形成的系统的认识和知识——理论而言，在时间序列上源自于考察和分析对象演化发展史上选择样本的考察和分析。

二、现实和理论的中西文明研究范式的介入视角

现实和理论这两个概念所蕴含的内涵中西文明选择了不同的介入视角，产生了现实和理论的不同研究范式。对于一个具体的考察和分析对象而言，西方文明在古希腊哲学产生之初确立了从微观层次考察问题的视角，从而确立了具有西方文明特征的研究范式。在这一研究范式中，古希腊时期的亚里士多德已开始进行现实和理论概念的衔接，并反映在《形而上学》中提出的一些概念和概念表述中，如本体、实是、质、量、运动、物质以及四因、辩证法等[2]。

在文明史演化和沿革中，亚里士多德作这些问题的研究时古希腊已经处于亚历山大大帝的征服时期，古希腊文明此时已经进入了一个由强盛转入衰弱的时期，对于研究范式的系统的研究已逐渐陷入沉寂，并且一直沉寂了两千余年，直到近现代才随着胡塞尔《现象学》的诞生和海德格尔《形而上学导论》的问世成为世人思考的问题。

和具有古希腊文明特征的西方文明研究范式不同，华夏文明选择了一个“仰则观象于天，俯则观法于地”的研究范式，凡是从考察和分析对象的存在和存在的状态中去观察和思考，并反映在华夏文明易和道的表述中[3]。

但是自春秋以后的两千多年来，随着同源于“仰则观象于天，俯则观法于地”的文字的概念和逻辑属性丧失，具有华夏文明特征的研究范式也被歧义，直至近现代都是如此[4]。

对于不同文明间的研究范式比较，可以比较清晰的考察和分析具有文明特征的研究方法论的内在机制，发现具有文明特征的方法论在现实和理论研究中的优势和缺陷，促进我们认识自然界和人类社会能力的提高。

1、中西文明研究范式中考察和分析对象介入角度的差异

在一个文明研究范式的演化发展过程中，采取一个什么角度介入考察和分析对象是一个十分重要的问题，因为它不但关系到考察和分析对象的介入视角，而且关联和影响了相应的研究方法论演绎，并对考察和分析对象的研究结果构成重要影响。

就西方文明的研究范式而言，和这一研究范式具有渊源关系的古希腊哲学在产生之初，米利都学派就设定了以自然存在物的物象为研究对象的路径，到留基波和德谟克里特时期又设定了原子论，从而确立了研究对象介入的微观角度。这样就这一研究范式而言，首先确立了研究的目的是探索自然界存在对象产生、演化、发展的某些原理和原因的知识，其次确立了对于研究对象考察和分析介入的角度。

就这一研究范式而言，在具体的研究工作中由于研究对象介入的角度是微观层次的，是自然界和人类社会存在的自然现象和物象的某一局部问题，所以研究工作的展开首先要做的工作就是将研究的某一局部问题和其存在的整体实现分离。这一工作在古希腊时期亚里士多德已经作了探讨，归纳出生物学分类的界、门、纲、目、科、属、种的分类方法。就以古希腊哲学为基础的西方文明研究范式而言，对于其它问题的研究也是如此，将作为研究对象的某一局部问题进行整体的分割，归属到不同学科领域进行相关问题的研究。

在具体的研究工作中，作为研究对象的某一局部问题和其整体总是存在着非常复杂的关系和联系。因此在西方文明的研究范式中，如何实现所研究问题的局部和整体分割是自古希腊哲学产生以来一直存在的问题。其问题之一是要实现研究问题的局部和整体的分割，其分割的边界如何确定？对于具体问题的考察和分析而言，分割的边界不同决定着所界定问题的概念内涵和外延存在差异。在实际的研究工作中，这一差异的存在决定了同一问题有不同的概念存在，形成了西方文明研究范式中同一范畴的问题研究并存着观点各异的流派，而这些流派对于所研究问题的描述时常出现诸如盲人摸象般的问题。其问题之二是作为研究对象的局部和整体之间存在的关系和联系，在实现局部和整体的分割过程中必须设定一些条件将其割裂，以确定所界定局部问题的边界和概念内涵、外延的完整。但是在实际的研究工作中，这种在一定条件下实现的局部和整体的分割因为割裂了考察和分析对象的局部和整体的关系和联系，常常出现庖丁解牛般的分割后难于再进行局部整合到整体的复原问题（庖丁解牛的技术十分娴熟，二十年所解数千牛而刀刃若新发于硎。但是所解之牛一堆骨肉而已，再也不能整合初一个全牛来。这是因为庖丁在解牛之时，将整体进行局部分割切断了局部间进行有机联接的神经、肌腱、血管、淋巴，切断了彼间的联系和关系）。在具体的研究工作中，在局部分割条件下研究结果和研究对象存在的现实状态之间存在的差异，是这一研究范式下现实和理论之间存在距离的主因。

对于华夏文明的研究范式而言，华夏文明的先民设定了“仰则观象于天，俯则观法于地”的研究范式，确立了华夏文明考察和分析自然和社会问题的宏观视角，规定和影响了华夏文明的方法论演化路径，形成了华夏文明研究范式中天人一体的理念。在华夏文明的研究范式演化史中，研究范式的宏观视角起源于何时现在已经很难考证，但是就可考的文献考察，华夏文明有关自然知识和历史文献的形成从研究范式考察都与“仰则观象于天，俯则观法于地”的研究范式有关。

从华夏文明有关研究范式的文献考察，在现代被公认属于研究范式的文献有归属于儒家经典的《易》和归属于道家经典的《道德经》。

《易》形成于何时现在已无法考证，现代人看到的《易》传说中与伏曦、周文王、孔子等有关。伏曦传说中是华夏民族的先祖。周文王是华夏文明史中位奠定八百年周朝基业的谋略家。孔子出生于春秋时期，汉武帝时因采用儒家的治国思想而被尊为圣人，是对华夏文明的演化发展具有重要影响的思想家。《易》作为华夏文明的研究范式范畴的文献，其八卦乾、坤、震、巽、坎、离、艮、兑设定与这一设定相对应的天、地、雷、风、水、山、湖泊和海洋，构成了华夏文明研究范式的“仰则观象于天”考察范围的乾（天）、坎（月）、震（雷）、巽（风）和“俯则观法于地”的坤（地）、离（火）、艮（山）、兑（湖泊和海洋）。在人类和自然的关系中，天、地、日、月、风、雷、雨、山川、河湖其自然存在和生态分布构成了可供人类考察和分析的现象和物象，形成了华夏文明研究范式的宏观视角。在这种考察和分析自然和社会问题的宏观视角取向下，于是有了“观鸟兽之文，与地之宜，近取诸身，远取诸物，于是始作易八卦，以通神明之德，以类万物之情”[5]的研究自然和社会问题的方法，形成了华夏文明研究范式的路径设定。

在华夏文明史的演化沿革中，从宏观视角考察和分析问题的研究范式对华夏文明史的演化发展构成了重要影响。从《史记》和《尚书》可以看到这一影响的痕迹。皇帝时，皇帝“顺天地之纪，幽明之占，死生之说，存亡之难。时播百谷草木，淳化鸟兽虫蛾，旁罗日月星辰水波土石金玉，劳勤心力耳目，节用水火材物。”[6]到尧帝时，尧帝“乃命羲、和，敬若昊天，数法日月星辰，敬授民时。”[7]这些都反映了华夏文明研究范式的逻辑。

在华夏文明史的演化沿革中，华夏文明研究范式宏观取向的研究方法被归结到“易”中[8]。但是在历史的沿革中，由于华夏文明的研究范式涉及了考察和分析对象相关的八卦要素，在具体的研究工作中可能需要研究者穷尽个人的时间和精力才能理解和把握其要义，并且要求研究者具有对自然和社会现象的实质尽心的观察和思考。华夏文明研究范式运用的这些要求，决定了这一研究范式很难普及到社会的各个阶层的社会公众。另外也因为这一研究范式难以掌握和驾驭，所以容易在研究工作中引起歧义、曲解以及有目的的阐释。

《易》在华夏文明的历史沿革中，在学界被尊为五经之首，在民间以卜筮类文献存世。从现存阐释《易》的文献考察，可能自春秋时期起对“易”的理解和把握已逐渐脱离了其研究范式的宏观导向指导意义，形成了华夏文明研究范式的衰落。

《道德经》是春秋时期老子所作，司马迁在《史记》中说老子是周的守藏史（管理国家图书的官员）。通观《道德经》的行文，《道德经》作为华夏文明研究范式的文献，和《易》在立论和表述上都存在重大差异。和《易》在立论上将考察和分析对象存在的各个不同层次的影响和制约（八卦）因素作为研究视角不同，《道德经》以各个不同层次具体考察和分析对象（自然界和人类社会的万象）作为研究视角。

在华夏文明的历史沿革中，由于对《道德经》的理解和阐释脱离了华夏文明研究范式从宏观视角考察和分析问题的取向，仅从发生了变化的一些文字的字义去考证和理解，致使自战国以降对于《道德经》的诠释多有歧义[9]。

在华夏文明的历史沿革中，对《易》和《道德经》的曲解和歧义造成了华夏文明研究范式的衰微，形成了华夏文明现实和理论研究之间的距离。

2、 中西文明研究范式方法论的差异

对于一个研究范式而言，有了既定的介入考察和分析对象的角度，还需要一种对考察和分析对象进行研究展开的方法，从而衍生出了研究范式的方法论问题。从严格意义上来说研究范式的方法论问题应该包含考察和分析对象介入的角度问题，但是研究范式的方法论作为西学东渐的概念，已经形成了其概念的完整内涵，定格在西方文明研究范式的古希腊哲学的研究范畴内，因此本文使用的方法论概念仍然沿用其用法，只在考察和分析对象研究的具体取向下运用这一概念。

对于西方文明的研究范式而言，在完成了研究范式的考察和分析对象从整体的分割之后，其局部同整体之间及其内部的关系如何界定就成为一个十分重要的问题。因此在西方文明的研究范式内，考察和分析对象的概念界定及其概念内涵和外延的划分是具体的研究工作展开的前提条件。

在西方文明的研究范式内，除了考察和分析对象的概念界定和概念内涵和外延的确定外，考察和分析对象所体现的局部和整体关系的演易也是一个十分重要的问题，并和概念的内涵和外延一道构成了西方文明的逻辑问题。

在西方文明的方法论中，另一个重要的问题是研究范式的样本选择问题。西方文明的研究范式脱胎于古希腊哲学的范式，古希腊哲学的研究范式在展开上有一个核心方法——实证。实证作为西方文明研究范式的研究方法，古希腊时期的亚里士多德在《形而上学》已经有了界定和表述。在欧洲文艺复兴后随着商业文明的兴起和宗教改革后对自然和社会问题探索的深入，古希腊哲学研究范式的实证主义方法开始兴起，其后实证的研究方法逐渐渗透到自然和社会领域的各个研究方向。

但是在具体的研究工作中，这一研究范式的实证主义研究方法面临的问题是如何进行考察和分析对象的样本选择？在这一研究范式的具体考察和分析对象研究中，要实现考察和分析对象的现实存在和理论研究的结果的衔接和吻合，首先这一研究方法的样本选择能够代表考察和分析对象现象和物象的本质，其次样本选择的时间序列要能够反映考察和分析对象在其过去、现在和将来这一整体时间序列的一般特征。

在西方文明研究范式的沿革中，这些问题的存在构成的其研究范式中现实和理论的背离问题，是一个至今仍困扰着西方学术界的问题，其理论和现实中的探索仍在发展演化过程中。

对于华夏文明的研究范式而言，由于在考察和分析对象研究的介入角度上选择了一个宏观的视角，所以在研究的方法论上回避了西方文明研究范式中诸如考察和分析对象局部和整体的分割、概念界定和整体及其内部各部分的关系，及其考察和分析对象的样本选择、考察和分析对象样本选择的时间序列确定等方法论问题。但是华夏文明研究范式所涉及的“仰则观象于天，俯则观法于地”的研究方法，仍然存在着考察和分析对象在宏观的研究视角取向下的研究对象界定问题，并且在研究方法上仍然属于实证研究的范畴，只是在研究的时间序列选择上时间序列的时间跨度可能更长，超出了一个具体的社会个体所能把握的时间范围，因此在华夏文明的历史沿革中文明的延续表现了更强的继承性。华夏文明的研究范式虽然早在春秋时期后就已经衰微，以此为基础形成的人文精神和社会理念也屡遭损益，但是华夏文明的本质特征仍然延续了华夏文明的五千年文明史，使华夏文明成为现存世界文明中唯一一个延续数千年不辍的文明。

在华夏文明史的演化沿革中，华夏文明研究范式的方法论衰微的另一个原因是华夏文明文字的结构和文字字义的歧变，相关的问题留待下文展开分析。

3、中西文明研究范式相关问题表述方式的差异

就一个既定的研究范式而言，考察和分析对象的界定及其研究过程与结果都需要相应的语言表述。在具体的研究工作做中，选择何种语言进行相应的表述及其该种语言的表达能力与表达的准确性对研究工作也有重要影响。对于西方文明的研究范式而言，虽然西方文明的不同民族间使用的语言或有差异，但在属性上都属于拼音语言。

在西方文明的研究范式中，考察和分析对象和整体分割的局部间存在着边界界定问题，在具体的研究工作中这些边界问题拼音语言所使用的词汇同样不能独立的进行表达，衍生出了表达相应边界问题的概念，并决定了相应概念的内涵和外延，从而产生了复杂的概念间关系的逻辑问题。

在西方文明的研究范式内，考察和分析对象的概念界定、概念内涵和外延的确定、概念间关系的逻辑演绎，自古希腊哲学兴起以后一直是其方法论的重要问题。

就华夏文明研究范式的方法论而言，华夏文明的先民在“仰则观象于天，俯则观法于地”的研究范式范畴内，除了创造出考察和分析对象介入的宏观视角（另一个通俗的称谓是天人一体）的研究方法论之外，还创造了具有华夏文明特征的文字符号系统。在华夏文明的历史沿革中，华夏文明的先民在“仰则观象于天，俯则观法于地”研究范式取向下：“观鸟兽之文，与地之宜，近取诸身，远取诸物，于是始作易八卦”[10]。因此华夏文明的文字记录符号系统在产生之初就和华夏文明的研究范式结合在了一起，使华夏文明的文字除了具有记录符号系统所具有的一般特征和语义外，还具有华夏文明研究范式方法论的特殊意义。从考察和分析对象现象和物象的具象和抽象出发创造出文字的基本构成部分——象形、指事和会意文字，并在此基础上衍生出形声、假借和转注的六书造字理论。因此华夏文明的文字在属性上包含了西方文明研究范式方法论的概念和逻辑属性，华夏文明文字中蕴含的这一属性构成了华夏文明研究范式表述的自身特征，并形成了华夏文明研究范式在形式上的概念和逻辑要素的缺失。华夏文明的文字具有西方文明研究范式的概念和逻辑属性，这为西学东渐以来学术界的研究所忽视。

在华夏文明的历史沿革中，自春秋尤其是秦汉以后随着文字字型结构的歧变，文字的概念和逻辑属性已逐渐丧失，在汉朝时就出现了长达数百年的古今文之争，相关的影响一直持续到近现代。

在华夏文明研究范式的沿革中，文字结构的歧变和语义的变化形成了华夏文明研究范式中考察和分析对象的界定、概念边界的确定、研究范式的天人一体理念中考察和分析对象局部和整体关系演绎等等问题。在华夏文明史的沿革中，这些问题的存在形成了华夏文明研究范式自春秋时期后的逐渐衰微。

华夏文明文字结构的歧变和语义的变化以及华夏文明研究范式的衰微，使华夏文明研究范式在具体应用中陷入了古典文献的注译和怀疑古典文献真伪的怪圈，现实和理论范畴的问题变得十分突出。

十九世纪末埋藏了三千多年的甲骨文在河南安阳小屯被发现，揭开了甲骨文研究的百年序幕，从而使华夏文明文字蕴含的概念和逻辑属性有可能复原，促进华夏文明研究范式的复兴[11]。

就目前华夏文明研究范式的演化发展状况而言，其复兴的障碍在于文字的研究在学科上脱离了其文字产生的“仰则观象于天，俯则观法于地”的范式，没有将文字的字型结构和语义与其本原的华夏文明的研究范式结合起来，这将不利于华夏文明研究范式本来面目的复原。另一方面，现存的具有典型华夏文明研究范式研究方法的应用文献只有部分古典中医文献，并且其解读及其与华夏文明研究范式的衔接都存在种种问题。

4、语言（文字）的稳定性和文献解读的差异

语言和文字在概念属性上是存在着重大差异的。语言是一个西学东渐的词汇，在概念属性上是针对拼音语言而言。文字是一个特定的概念，东汉的许慎已经给文字界定了一个概念，是针对象形和会意为主体的记录符号系统而言的[12]。语言的单位——词汇本身不具有明确的考察和分析对象的概念和逻辑属性，而文字具有这些属性。近现代在概念的运用上时常不进行相关属性的辨析，本文的主旨也不在这一辨析上，只是将这一问题提出。在文明史的演化沿革中，语言和文字本质属性的差异影响了相应文明研究范式的选择取向，并对相应的研究方法论构成了重要影响。

就西方文明的研究范式而言，西方文明的拼音词汇脱离了考察和分析对象的具象和抽象，需要相关的词汇进行考察和分析对象的表述和说明，因此在具体的研究工作中考察和分析对象界定所使用的词汇的稳定性，及其相关词汇表述和说明的准确性，将影响其研究范式的沿革发展，并对其研究范式范畴内的现实和理论的衔接造成影响。

对于需要对自然和社会的现象和物象进行局部与整体的分割，进而界定考察和分析对象的研究范式而言，其相关的词汇表述还要求能够准确的表达局部和整体的边界以及考察和分析对象的本质属性。在西方文明的研究范式内，这一研究范式对于词汇选择和表达的内在要求，使得西方文明研究范式整体分割的局部间概念存在着相容、包含等十分复杂的关系。在具体的研究工作中即使有这些关系的存在，但是在这一研究范式中由于存在着局部和整体间的分割，并且在研究工作的展开过程中还要求这一分割界限十分清晰，从而出现了庖丁解牛般的问题。另一方面，西方文明不同民族间的语言在历史的沿革过程中时常出现一定程度的融合，即使同一语言间也时常出现词汇的拼写变异，及其同一考察和分析对象词汇表达的变化。

所有这些问题的存在，都造成了西方文明研究范式在历史沿革中的稳定性、继承性及其研究方法论中对于整体分割后的整合等问题，并形成了与此相关的西方文明研究范式中现实和理论衔接的相关问题。

对于华夏文明而言，华夏文明的文字具有其表述和说明的考察和分析对象的概念和逻辑属性，因此华夏文明研究范式在文字的选择上避免了西方文明语言运用体现在研究范式中的问题。另一方面，华夏文明的文字具有历史承传的相对稳定性（重大的文字变革只出现了秦汉间的文字隶化和现代的文字简化）。从华夏文明的文字字型结构和语义沿革考察分析，华夏文明文字字型结构和基本语义的演化保持了自甲骨文至近代文字的稳定性。华夏文明文字的这一特征对于华夏文明研究范式的延续和发展具有重要意义。这是因为，其一文字的稳定性有利于研究范式的延续和继承，以及后世对于华夏文明研究范式中文字概念和逻辑属性的还原。其二华夏文明的研究范式由于在考察和分析对象介入的角度上选择了一个“仰则观象于天，俯则观法于地”的宏观视角，在研究方法上不象西方文明研究范式中，需要将具体的考察和分析对象从自然和社会的整体中进行分割开来进行局部的研究，并且在研究的时间序列上也仅仅涉及一个十分有限的时段来进行实证研究。但是华夏文明的研究范式在一个具体的考察和分析对象研究中，由于考察和分析对象与自然和社会的整体间没有进行严格分割，考察和分析对象的研究也是在众多的自然和社会问题的约束条件下进行研究，所以这一研究工作展开的难度很大，在考察和分析对象研究样本选择的时间序列上也不象西方文明那样只需要一个有限的时段，华夏文明研究范式的展开往往需要一个十分漫长的时间序列逐渐地形成考察和分析对象的认识和知识。因此华夏文明的研究范式需要一个十分稳定的记录符号系统，以有利于对某一考察和分析对象在一个十分漫长的时间序列中逐渐地积累其认识和经验，形成有关考察和分析对象的认识和知识。

在文明史的演化沿革中，华夏文明的研究范式选择了文字作为研究工作进行和展开的记录符号系统，满足了华夏文明研究范式演化发展的需要，在文明的沿革中形成了延续五千年不辍的灿烂的华夏文明。但是在文明的演化中，华夏文明的文字出现了春秋至秦汉间的文字字型结构和语义的歧变，并造成了华夏文明研究范式的衰微。

在人类文明史的演化发展中，演化发展至今仍对现代研究范式演化发展具有重要影响，并广泛应用于自然和社会领域问题研究的是西方文明研究范式和华夏文明研究范式。就这两种研究范式的分析比较和各自的特点前文已经进行了相关分析，西方文明的研究范式和华夏文明的研究范式在实际问题的研究中分别具有局部问题的研究和整体问题的研究等优势，因此中西文明的研究范式如果能够实现某种程度的衔接，将会有利于推动自然科学和社会科学研究的进步，促进人类认识自然界和人类社会能力的提高以及人类文明的进步，推动中西文明研究范式中理论和现实的衔接。从中西文明的研究范式考察，中西文明的比较和衔接需要加强以下几个方面的工作：

1、探索和解读中西文明研究范式的优秀成果

中西文明的研究范式都具有十分悠久的演化和沿革史，自中西文明研究范式产生以来都积淀了数千年各自文明对于自然界和人类社会探索的思想成果，因此探索和解读中西文明研究范式相关的文献，探寻中西文明研究范式演化发展的路径，从各自文明演化发展的路径上去寻求其衔接点和衔接途径，将是中西文明研究范式衔接性研究的起点。

对于西方文明的研究范式而言，西方文明研究范式所使用的语言在语言的演化和沿革中已经形成了一门比较完整的学科——语源学，用于研究不同民族间语言的交融和变革，这对于解读西方文明研究范式相关的文献，探寻西方文明研究范式的演化发展路径具有重要意义。

对于华夏文明而言，华夏文明的研究范式选择了文字这一记录符号系统，在文明的沿革中这一记录符号系统具有很好的稳定性，其间春秋、战国和秦汉间的文字字型结构和语义的变化形成的先秦文献解读及其华夏文明研究范式复原的障碍，可以结合甲骨文文字的解读和华夏文明研究范式的复原去研究。目前，华夏文明文明经典文献解读的首要障碍仍然是华夏文明文字的概念和逻辑属性的还原，及其对于经典文献原意的理解和把握。其次，在华夏文明文字概念和逻辑属性的还原以及对于经典文献的理解和把握基础上厘清华夏文明研究范式的演化发展路径，进而对华夏文明的历史沿革和社会发展进行解读和解释。

2、西方文明的学科交叉和华夏文明的研究范式的整合

在人类文明史的发展沿革中，人类创造了不同的研究范式衍生了不同的文明类型，仅就本文考察和涉及的中西文明的研究范式而言，西方文明研究范式和华夏文明研究范式具有不同的考察和分析对象研究的介入视角，具有各自研究范式和方法的优势，因此中西方文明研究范式的整合将推动研究方法论的进步，促进人类认识自然界和人类社会的研究和认识能力。

西方文明研究范式的微观介入视角的研究方法，在研究范式的演化中产生了自古希腊哲学诞生以类的学科划分。在具体问题的研究中，将自然界和社会领域问题整体进行分割进而进行研究，有利于考察和分析对象的准确界定、考察和分析样本的选择、时间序列的确定等问题。但是在具体的研究工作中，这一研究范式的缺陷也十分明显，就是存在研究范式中的考察和分析对象整体分割后的整合问题。西方文明研究范式中存在的这些问题，在华夏文明研究范式并不是一个十分严重的问题，在华夏文明的研究范式中存在的问题是在“仰则观象于天，俯则观法于地”的研究介入角度下，考察和分析对象的界定、考察和分析对象样本的选择、时间序列的确定等都没有明确界定和表述，这些问题的存在对于华夏文明研究范式的表述、传播推广和与西方文明研究范式的比较借鉴都存在诸多问题。

中西文明研究范式演化沿革的历史尤其是中西文明一个多世纪的交融和比较表明，人类要提高认识和解读自然界和人类社会的能力，中西文明研究范式的比较和融合将是一个十分有效的途径。在具体的研究工作中，中西文明研究范式的比较和融合如何实现，笔者认为除了前文提及的一些问题外，可能还有许多相关的具体问题需要研究。

3、提高华夏文明文字和传统文献解读能力，弘扬华夏文明研究范式优势

当前，随着西方文明研究范式在世界范围内的传播，自然界和人类社会问题在学科划分的分割下进行研究，并将这一研究的成果应用于改造自然界和人类社会。人类社会在这一研究范式的研究和社会实践过程中，首先形成了人类社会与自然的关系不协调，自然资源被过渡开发和利用，生态环境趋于恶化；其次，在商业文明在世界范围内被日益推广的前提条件下，商业文明内在的利益博弈形成了社会的贫富分化、社会道德被一定程度的淡化等问题，社会关系的诸多矛盾充斥于国际和国内的复杂关系中，人类社会个体间的关系也失于协调。

华夏文明在现存的人类古文明中，是唯一一个延续了人类五千年文明史而没有中断过的文明，在人类文明史的逻辑中这与华夏文明“仰则观象于天，俯则观法于地”的研究范式，及其在这一研究范式下构建的华夏文明注重社会个体与自然界和人类社会的协调与相互适应具有重要关系。从人类为文明史的演化沿革考察，华夏文明的研究范式给人类文明处理人类和自然界的关系及其人类社会个体间的关系提供了一个可资借鉴的研究范例。

西方文化概论知识整理篇5

论文关键词：文化人类学，中国文化概论，教学

 

上世纪末，教育部将“中国文化概论”课程列为高等院校文化素质教育计划。历经十余年的发展，大部分高校以必修或选修的方式为不同专业的大学生开设了这门课程。作为一门跨专业的基础课程，“中国文化概论”正在成为大学生素质教育和通识教育的重要组成部分与实现途径。学界就“中国文化概论”课的性质、体系、内容、教学手段和模式等问题进行了诸多探索，推动了课程建设。然而，针对现代性危机下的大学生价值困惑，如何在一定学术和教育理念的支撑下，甄选课程内容，运用有效教学方法切实达成大学生人文素养的提高，彰显“中国文化概论”课程的本质特征与价值，对于这些问题的研究相对薄弱。本文拟从文化人类学的视角出发，探讨其理论方法在“中国文化概论”课程中的应用。

一、人类学理论方法及其课程观

人类学是一门研究人性及文化的学科，在西方国家对殖民地管理的应用研究中发展起来，衍生出众多的理论流派。人类学秉承的独特理念和方法为文化和社会结构研究树立了新的范式，并为诸多相关学科提供了新的理论方法借鉴。文化相对论、文化整体论、主客位描写、田野调查、民族志方法和跨文化比较法等是人类学的认识论和方法论核心。

（一）文化相对论

文化相对论又称文化相对性人文历史论文，主张每一种文化都具有其独有和充分的价值，对不同文化价值的评估应该是相对和平等的，没有衡量文化高低的一致标准。提倡不同文化之间的相互尊重、宽容和理解，将文化放置到具体的地理环境、历史渊源和社会形态中进行价值评判。文化相对论打破了民族中心主义和文化沙文主义的局限，“挑战了既有文明的正统性。”[1]（p16）对人类文化多样性的坚持一直是人类学的宗旨，通过对异文化和他者的探究，寻求人类文化规律，并以此在跨文化比较中反观和审视自身。引发了20世纪下半叶西方国家的文化多元主义浪潮，持续讨论以美国为代表的民族国家的一体化与多元民族文化的冲突问题。

（二）文化整体论

文化整体论是指人类学对人类社会、文化整体性的认识，不同理论流派均秉持这一理念，都把其作为观察人类社会文化的手段。文化整体论有三层含义：一是对文化做历时性分析，关注文化的起源、演化、发展历史和延续性，认为任何一种文化都是历史地形成的产物。二是从功能主义角度对文化做共时性分析，注重文化局部和整体的关联，通过对社会制度、经济、宗教、神话、巫术等的综合研究，理解文化的整体系统。三是对人类生物属性和文化属性及其衍生现象的综合研究，即生物-文化整体论（bio-cultural holism）。文化整体论为解释文化的生成和变迁，以及文化之间的互动提供了有力的分析模式论文参考文献格式。

（三）田野调查与民族志书写

自从早期人类学者走出书斋，深入研究对象的生活世界，田野调查便成为人类学的基本方法和学科标志，规范而严谨的田野调查是一个人类学者的成年礼。马凌诺斯基在《西太平洋的航海者》一书中指出田野工作的三个原则：“首先，学者必须怀有真正的科学目标，并且知道现代文化人类学的价值和标准。第二，他应当将自己置于良好的工作条件中，最主要的就是不要和其他白人居住在一起，而直接居住在土著人之间。最后，他还得使用若干特殊方法以搜集、操作、确定他的证据。”[2](p5)田野调查的具体方法有参与观察、学习语言、结构访谈、口述史收集等。民族志是通过田野调查所得的独特书写方式，是对某种文化进行描述、分析和解释的过程和产品。它是一种文化解释文本，通常采用“深描”和阐释方法，有对话民族志、实验民族志等多种撰写模式。

（四）主客位视角及描写

人类学是关于“他者”的学问人文历史论文，致力于对不同人群及文化的理解。马文.哈里斯借用语言学家派克取自phonetic和phonemic的两个词，用词根etic表示客位，emic表示主位，创造了客位文化、客位视角及主位文化、主位视角的观点和描写理论。主位指文化承担者的认知和描述，客位代表外来的、客观的、科学的观察，主位与客位视角的结合有利于研究者做出科学的判断和解释。因此在田野调查中强调人类学者要“进得去，出得来”，既能切身体验“他者”文化，又能以冷静的姿态不囿于其中。

上述理论方法以最初用于异文化的研究扩展到了社会科学研究的各个领域，课程研究也不例外。人类学有独特的课程观，认为学校“课程是人类文化的精华，是人类文化传承的一个重要组成部分。”[3] 以人类学的视角定位课程，课程便是人类文化的集中体现和教育之文化功能的具体化，是人们在学校场域中获得全部知识经验的实现途径。开展课程的人类学研究有利于探讨课程内容的设计、多元文化课程、课程中的师生关系等问题。上世纪晚期，课程研究范式发生根本转换，“从以行为科学为基础的量化研究转向以文化人类学与民族学方法论为基础的立足于解释学分析的质性研究，以个别科学为基础的‘范式话语’转向了以叙事为基础的叙述性话语。”[4]从中可见人类学课程观对课程研究的影响。

二、“中国文化概论?笨纬倘谌肴死嘌Ю砺鄯椒ǖ耐揪?

“中国文化概论”是一门文化研究、展示和教育的课程，在本质上更符合人类学者对课程的内涵和功能的定义，因为其根本目的在于向大学生传授中国传统文化的基本内涵、特征及价值，培养学生的文化自觉意识和认同感，从而传承中国传统文化精髓，提高大学生人文素养。在教学实践中融入人类学理念和方法是非常必要的，教学内容的筛选、教学方法的运用、课堂的构建与学生的参与和接受行为等均可在人类学视野中获得新的启示和发展。

（一）课程内容和知识选择的多元化

中国文化概论课程无全国统一的教学大纲，各类教材也层出不穷，以张岱年、方克立编和金元浦编《中国文化概论》等为代表。面对博大精深、庞杂的中国传统文化，课程内容的选择成了难题，高校和学界对这门课程的体系和结构尚未达成共识。各类教材大致将中国文化分为三大版块进行阐述，第一块是中国文化的发生机制和根植土壤；第二块是中国文化的多种表现形式，如典籍、科学技术、教育、文学、艺术、史学、哲学、宗教和传统伦理道德等专题；第三块是中国文化的特征和价值分析，包括中国文化的类型、特征、基本精神和价值取向系统等。教材之间的差异性基本上体现在对第二块中国文化表现形式的取舍上人文历史论文，无本质区别。这三大版块按照文化的发生、表现和内涵的逻辑，描绘出中国传统文化的概貌。然而不难发现，这些内容反映的是古代精英文化层面，民族、民间和地域性的鲜活文化被忽略了。

大学课程应如何选择内容和知识？这是一个值得反思的问题。布迪厄认为课程应该是一种反思性实践，课程实践者应警惕和批判课程中隐藏的意识形态。这种意识形态是指代表统治阶级或主流社会的意志在课程内容选择和课程实施过程中的文化专断，以强硬、武断的方式使学生接受强势文化。[5](p132-137)如布迪厄所言，我国“中国文化概论”的课程内容设置也具有一定的文化专断性，课程知识的一元化和中国文化的多样性特征相违背。首先，中国是一个多民族国家，拥有“中华民族多元一体格局”下的多样性文化，汉族和少数民族文化呈现“你中有我”、“我中有你”的局面。其次，中国地域辽阔，区域文化异彩纷呈。再次，中国文化是由精英文化和民间文化共同构成的，缺一不可。在全球趋于一体化的今天，对不可复制的文化多样性的坚守显得尤为弥足珍贵，“中国文化概论”课程应担负起在高校传递和传承我国多元文化的功能，增加少数民族文化、民间民俗文化和区域文化的内容，践行教育人类学者倡导的实现多民族国家民族间文化交流和共同繁荣的“多元文化整合教育”[6]模式。

（二）中国文化的整体论和跨文化比较视野

人类学整体论强调将文化视为一个统一的整体，从历时性和共时性全面把握某种文化的来龙去脉和内部元素之间的相互关系。在中国文化概论课程的教学中，也需要教师首先将中国文化视为一个“多元一体”的整体文化系统，不仅构建各种文化表现形式之间的紧密联系，同时也要关注中国文化的线性发展。我们在了解古代遗留的优秀文化传统时，也要关注现代化背景下的文化热点问题，如传统文化的变迁、非物质文化遗产保护等问题，设置专题进行讨论。

“中国文化概论”课程既然是中国传统文化代际传承的途径，其重要前提即在于激发大学生的文化自觉意识，促使其树立对传统文化的认同感，从而进行了解和探究其内涵的活动。而众所周知，根据族群认同理论人文历史论文，认同感的激发很大程度上是在族群互动和族群边界的场景中得以凸显的。由此，大学生文化自觉意识的培养也应放置到跨文化比较的视野和背景中践行，在与他者文化进行对比的过程中，实现文化的自我觉醒、自我反省和自我创建论文参考文献格式。在课程中设置中外文化对比研究专题，以促学生从更为宽广的视域理解和反思中国文化的特征，清醒地认知其精华与糟粕。如在关于中国人民族精神和性格专题的教学中，笔者首先提出一个问题让学生讨论：“在你的感性认识中，中西方人的性格和处事方式有什么区别，原因是什么？”引导学生从感性层面到理性层面思考中西方人性格之差异。很多学生认为西方人的独立意识犹强，自然而然引申到中国人重集体、西方人重个体的文化差异。笔者再引导学生从中国传统文化思想中寻找原因，结合林语堂《吾国与吾民》、柏杨《丑陋的中国人》等中国国民性研究著作，解析以儒家思想为代表的传统伦理对中国民族性格形成的影响。在中西文化对话的视野中，使学生领悟费孝通先生提出的“各美其美、美人之美、美美与共、和而不同”[7]的真谛。

（三）参与观察中国文化

在西方国家，田野作业和民族志方法已被广泛运用于教育实践和研究领域。课程和课堂就是一个田野作业点，由教师和学生共同完成民族志的书写，一门成功的课程是行动和对话民族志的典型蓝本。学生对课程内容的参与观察和教师对学生学习行为的参与观察都至关重要。

首先，教师兼有教学者和课程研究者身份，可通过参与观察、结构访谈等方式融入学生的学习过程，?髡教学方法，还可撰写微型研究报告与学生共享。如笔者在访谈中发现不同专业学生对中国文化概论课的期待值差异，文学专业学生希望其是一个研究型课程，而汉语国际教育专业学生则希望其是一个偏重知识性和实用性的课程，在教学中便根据专业需求适当调整教学内容。其次，有效课堂的创造需要学生的主动参与和创造，对中国文化的把握更需要切身体验与感悟。因此笔者在教学中设置了田野环节，将学生分组，每组≡褚桓鑫幕专题，≡裉镆暗愕鞑榛蛲ü网络、文献和访谈等方式搜集材料，最后以PPT的形式在课堂上展示，其他同学参与评价和讨论。学生们分别选择了刺绣、生肖、饮食、对联文化等小专题人文历史论文，用图片、视频等丰富的形式展示出生动的文化内容。学生们一致认为通过田野调查的文化体验活动，真正掌握了活态的传统文化，内化于心。相比纯理论的课程，参与观察法的运用使学生领悟到，体验文化不仅是知识汲取，更是一种能力的获得。在课堂营建中，教师还应注重主客位视角的转换，丰富教学手段。尊重学生的主体性，倾听来自不同文化背景的学生的体悟，并以局外人的眼光进行价值中立的判断。

三、结语

在人类学者看来，学校课程肩负着人类文化传承的使命。在全球一体化、网络文化发达和现代性危机不断涌现的现代社会，对文化多样性的保护和民族文化的传承已成为一个迫在眉睫的重要课题。“中国文化概论”课程的重要性是不言而喻的，而如何使其充分发挥在大学生中传播和传承中国传统文化的功能，是一个长期的反思性实践。运用人类学理论方法，转变教学理念，改革教学内容和手段，仅仅是一个开端。

参考文献

[1]赫屈.文化与道德：人类学价值观的相对性[M].时报文化出版公司，1994.

[2]马凌诺斯基.西太平洋上的航海者[M].北京：中国社会科学出版社，2009.

[3]滕星.族群、文化差异与学校课程多样化[J].江苏社会科学，2003（4）.

[4]佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.

[5]张意.文化与符号暴力[M].北京：中国社会科学出版社，2003.

[6]滕星.民族教育概念新析[J].民族研究，1998（2）.

[7]费孝通.反思.对话.文化自觉[J].北京大学学报，1997（3）.

西方文化概论知识整理篇6

[关键词]意识形态 Ideologie Bewu tseinsformen Ideologischen Formen

〔中图分类号〕B036 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕 1000-7326（2008）06-0036-06

麦克利兰说：“意识形态在整个社会科学中是最难以把握的概念”。[1] （P1） 在马克思之前，这一概念便已存在。在唯物史观诞生之初，马克思、恩格斯用以指当时德国流行的各种思潮，它们通常是对社会物质生活的虚假反映；在正式阐述社会形态理论时，马克思则用以指社会结构中的一个不可或缺的组成部分。在马克思、恩格斯之后，普列汉诺夫关注过意识形态问题，并认为这是一个关系到唯物史观发展的重大理论课题；葛兰西和阿尔都塞则在现代社会生活的场景中，试图赋予马克思意识形态概念以更为丰富的含义。显然，作为唯物史观的一个重要概念，意识形态应当有它确定的含义。

一、意识形态概念的两个来源

为了廓清意识形态概念的含义，需要梳理它的来源。从《哲学大辞典》[2] （P1817） 到《外国哲学大辞典》，[3] （P893） 从《西方哲学英汉对照辞典》[4] （P469） 到《英汉哲学术语词典》，[5] （P125） 凡是提到意识形态概念时，都称其为或源自于特拉西的Ideology。

然而，贺麟在为黑格尔《精神现象学》所写的“译者导言”中指出，“德文‘Ideologie’一字一般译作‘意识形态’，也常译作‘思想体系’或‘观念体系’。这个字不见于黑格尔的著作中。但是精神现象学中所最常见的一个术语，就是‘意识形态’（Die Gestalten des Bewusstseins，形态二字常以复数出现，直译应作‘意识诸形态’）这一名词。每一个精神的现象就是一个意识形态，因此‘意识形态’可说是‘精神现象’的同义语。”[6] （P20-21）

由此看来，译成中文的意识形态概念有着两个不同的词源：其一是 “Ideology”，其二是“Die Gestalten des Bewusstseins”。前者是人们所熟知的，后者却极少有人提起。

先从语文的角度讨论它们在词义上的区别。第一，关于Ideology。正如《哲学大辞典》所说，它由两个部分组成，“Ideo（思想或观念）和logos（理论或理性）”。[2]（P1817） 直译的话，应当是“观念论”或“观念学”。我们知道，有许多表示“× ×学”的术语，如meteorology（气象学）、geomorphology（地貌学）等，都遵循着同样的组词原则，即以logos或logy为词尾。而特拉西在《意识形态概论》中正是用这一概念来表达“观念的普遍原则和发生规律的学说”[2] （P1817） 的。显然，“观念论”或“观念学”指的是某一学科名称，而“思想体系”却是指一般的学说、思想，两者差距甚远。那么，作为观念论的Ideology何以又成了“思想体系”呢？一种理解是：先要是能够自圆其说的“思想体系”，才可能成为“× ×学”。特拉西的“观念论”未被承认为是一种学科，Ideology便只能是“思想体系”了。

第二，关于Die Gestalten des Bewusstseins。在《德汉词典》中，Gestalten有形成、构成、使成形的意思，Bewu?茁tseins指的则是“意识”。应该说，这一概念才是原本的、不会有歧义的“意识形态”，即人类精神或意识的表现形态。

人类的精神或意识有着各种不同的表现形态。所以，Die Gestalten des Bewusstseins应该是一个总体性概念，指“意识形态”的全部，即“意识诸形态”；而Ideology转义为“思想体系”后，可以成为“意识诸形态”之一。所以，以为Ideology就是“意识形态”，是以部分代替全体了。

二、马克思的三种用法

在马克思论及意识形态的两部最重要的著作中，① 使用的却不是同一个德文词。在它们的背后，可以清晰地看到意识形态概念的上述两个不同的来源。

在《德意志意识形态》中，马克思用的是Ideologie，它源自特拉西的Ideology。该书的全名是：《德意志意识形态。对费尔巴哈、布・鲍威尔和施蒂纳所代表的现代德国哲学以及各式各样先知所代表的德国社会主义的批判》。由此可知，“Ideologie”的直接意思是指当时德国的一些思想或思潮，即以“思想体系”为表现形式的社会“意识形态”。

在《〈政治经济学批判〉序言》里的那段关于唯物史观社会形态理论的经典论述中，马克思却未使用Ideologie，而是分别用了Bewu?茁tseinsformen② 和Ideologischen Formen。[7] （P8-9） 在《马克思恩格斯全集》的中文本中，将前者译为“意识形式”，后者译为“意识形态的形式”。[8] （P83）我们来分析这两个词。

第一，先看Bewu?茁tseinsformen（意识形式）。显然，它跟特拉西的Ideology毫无关系，而跟黑格尔的Die Gestalten des Bewusstseins（意识诸形态）是同义词。因为，两者中都用到了Bewusstseins（意识），而formen则与Gestalten同义，都是指“形态”、“形式”。至于它们在构词方式或词形上的差别，则可以理解为它们分别属于两种不同的学说，可以有不同的学术内涵。

第二，再看Ideologischen Formen（“意识形态的形式”）。将它与Bewu?茁tseinsformen作比较，两者都有formen，即都强调“形式（或形态）”，不过，一个是Ideology（思想体系）的“形态”，一个是Bewusstseins（意识）的“形态”；再将它与Ideologie作比较，Ideologischen是形容词，再加上formen，直译应是“思想体系的形式（或形态）”，即强调了它的“形式（或形态）”，而Ideologie未作此种强调。所以，我们的结论是：Ideologischen Formen和Bewu?茁tseinsformen与黑格尔的Die Gestalten des Bewusstseins有渊源关系，因为它们都有Formen或Gestalten；Ideologie则属于另一类，因为，它不特别强调“形式（或形态）”。

我们知道，马克思把人类社会及历史作为科学研究的客观对象，有关的概念均强调其“形式（或形态）”，用来突出对象的客观性，使之成为不带褒贬意思的科学用语。比如，在《〈政治经济学批判〉序言》的那段经典论述中，除了有gesellschaftliche Bewu?茁tseinsformen（中文本译作“社会意识形式”），还有Gesellschaftsformation（中文本译作“社会形态”）和Der ?konomischen Gesellschaftsformation（中文本译作“社会经济形态”），后两者用到的formation是更加正式的表述形式，其中同样含有词根Form（形式）。由此看来，Ideologie不可能是马克思的专用术语。所以，认为马克思的“意识形态”概念就是“Ideologie”，显然是错了。

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那么，马克思为何又要分别使用Ideologischen Formen与Bewu?茁tseinsformen？它们的区别何在？不妨读一下它们所处的上下文。

第一段是：“这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定社会意识形式（gesellschaftliche Bewu?茁tseinsformen）与之相适应的现实基础。”[8] （P82）

第二段是：“在考察这些变革时，必须时刻把下面两者区别开来：一种是生产的经济条件方面所发生的物质的、可以用自然科学的精确性指明的变革，一种是人们借以意识到这个冲突并力求把它克服的那些法律的、政治的、宗教的、艺术的或哲学的，简言之，意识形态的形式（Ideologischen Formen）。”[8] （P83）

显然，前一段是在阐述唯物史观的社会结构理论，属根本原理的表述，应该用抽象的、总体性的概念Bewu?茁tseinsformen；后一段是运用此原理作社会分析时阐述所面对的现实的、具体的Ideologischen Formen，即上述所谓的“由思想体系表现的那种社会意识的形态”。从文字的逻辑讲，将Ideologischen Formen译成“意识形态的形式”似有同义语反复之嫌，因为“形态”就已经是“形式”了。但是从学理的逻辑讲，既然Ideologie的意思是“那种以思想体系表现的意识形态”，译成“意识形态的形式”似乎还是比直译为“思想体系的形态”要好一些，因为它强调的是“意识形态”，而非一般的“思想体系”。当然，面对中文版马克思著作中出现的“意识形态”、“意识形态的形式”、“社会意识形式”等各种术语，它们的准确含义究竟是什么？相互关系是什么？如何翻译得更精确、更符合马克思的原意？这显然还是一项值得研究的工作。

总之，Bewu?茁tseinsformen与Ideologischen Formen都有formen，可以准确定义，都是中性的，即不带褒贬之意的科学用语；而Ideologie无法准确定义，是多义的，① 甚至常常被用作贬义词，显然不是一种科学理论的专用术语。

三、意识形态概念来源的背景分析

我们稍稍扩大分析的范围，以便进一步探讨特拉西的Ideology和黑格尔的Die Gestalten des Bewusstseins之间的区别。

国内外许多论者在追溯特拉西Ideology之含义的来源时，都从弗・培根开始。[9] （P15）[1] （P5-6） 培根反对四假相论，旨在确立真观念或真知识的标准。其实，“观念”相当于“知识”（在柏拉图那里就是这样），故“观念学”相当于“知识学”或“知识论”。于是，Ideology与近代知识论同源。再说，特拉西认为Ideology是一门堪为各种学科之基础的科学，它在功能上应该就是“知识学”或“知识论”。但是，在近代知识论生成和发展的逻辑进程中，一路从弗・培根、霍布斯、洛克的经验论走来，一路从笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼兹的唯理论走来，再加上贝克莱、休谟的后期经验论，最后归拢到康德那里，似乎并没有Ideology的位置。这如何解释？

法国启蒙主义者的主要历史功绩，是高扬理性主义大旗，反对教会神学与君主专制。他们更加关注的是社会运动或社会实践的方面。特拉西属于这个时代。他从社会实践的需要出发而提出创立Ideology，目的是使理性主义精神渗透到各个领域。然而，在他提出Ideology（1797年）[1] （P7） 之前，康德便以《纯粹理性批判》（1781年）成功地建构起近代的知识论，为各种学科提供了认识论基础。而Ideology却落到被拿破仑讽为于实践无益的空论，大概也会被康德视为于知识论无助的空谈。之后，黑格尔研究意识形态时另创新词；马克思虽然在初创唯物史观的原理时用到过它，而在正式阐述唯物史观的社会形态理论时则弃之不用，宁可继承黑格尔的用语习惯。

再看黑格尔的Die Gestalten des Bewusstseins。贺麟在介绍《精神现象学》时说：“从意识发展阶段来说，意识发展过程中的每一个阶段都可说是一个意识形态。因此精神现象学也就是意识形态学，它以意识发展的各个形态、各个阶段为研究的具体对象。用辩证方法从发展观点来研究意识形态，这样就把意识形态学与意识发展史结合起来了。”[6] （P21）

两相比较，黑格尔的“意识形态”是指客观存在着的现象，而特拉西的“意识形态”则是指主观建构的一种观念学、知识学、知识论。前者是人类科学研究的对象，后者是人类学术演化进程中出现的一种“思想体系”。

17、18世纪的科学揭示出无机自然的奥秘（牛顿、伽利略等），19世纪的科学渴望揭开有机生命及心理（或精神）的发展规律（达尔文、冯特等）。早在进化论问世（1859年）之前的半个世纪，《精神现象学》（1806年完稿）便已领悟到人类意识自有其演化的规律。恩格斯说，黑格尔的精神现象学“也可以叫做同精神胚胎学和精神古生物学类似的学问，是对个人意识各个发展阶段的阐述，这些阶段可以看做人的意识在历史上所经过的各个阶段的缩影”。[10] （P215） 恩格斯以生物重演律为根据，相信表现在个体身上的意识演化规律与表现在种族历史中的精神演化规律实质上是同一的，因此，精神现象学不仅适用于个人，也适用于人或人类。然而，19世纪初甚至还是骨相学的时代，科学的实验心理学的诞生要在该世纪的70年代以后。所以，黑格尔的精神现象学可以成为他的《逻辑学》的发源地，却还不可能成为关于意识形态发展的科学。不过，他的关于人类意识形态（精神现象）有一个辩证发展过程的哲学观念却是于现代的精神科学有益的。

事实上，人类的精神或意识形态不仅是自然科学的研究对象，还是社会科学的研究对象。因为，它们的生成和演化是和人类社会实践的发展密切相关的。唯物史观关于社会经济形态演化的学说，是对黑格尔意识形态演化理论的扬弃，必会为唯物史观对人类精神演化的科学研究奠定基础。

四、马克思意识形态概念的两重含义及其意义

（一）可以将以上的辨析归结为以下要点

1. Ideology最初指观念论，旨在追求具有普遍意义的认识成果，可以归入近代认识论的范畴。Die Gestalten des Bewusstseins则属存在论或本体论，旨在描述人类精神的各种形态及其演化。前者是一种学科名称，后者指人类的意识或精神的现象，两者不可并列。

2. 转义的Ideology泛指各种社会思潮，属社会诸意识形态之一，并被多种人文学科广泛地使用着。而Die Gestalten des Bewusstseins是一个哲学概念，专指人类意识的各种形态及其演化。

3. 马克思用了三种术语来表达意识形态的概念，它们分别与上述两个方面的来源相对应。Bewu?茁tseinsformen源于黑格尔的用语，它是唯物史观意识形态概念的正式表达，这是一个总体性的概念；Ideologischen Formen既源于特拉西又源于黑格尔，指以思想体系为表现形式的那种意识形态，其从属于总体性的Bewu?茁tseinsformen；源于特拉西的Ideologie，则无论从词义上还是从词性上讲，都不是唯物史观的标准术语，但可以在一般意义上作为Ideologischen Formen的替代词或简略语。总之，我们不能误以为马克思的意识形态概念只是Ideologie，不能只是从Ideologie出发，而应从Bewu?茁tseinsformen出发理解马克思的意识形态概念。

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4. 所以，马克思的意识形态概念具有两重含义，一是Bewu?茁tseinsformen，不妨指其为“意识形态之全体”；二是Ideologischen Formen，或Ideologie，不妨指其为“意识形态之部分”。在形式逻辑的层面上，前者包含后者。

（二）马克思的两种意识形态概念的含义是什么

1. 意识形态之全体（Bewu?茁tseinsformen）。

在每一种社会形态中，都有作为其重要组成部分的意识形态（Bewu?茁tseinsformen）。就其内涵而言，它涵盖人类的全部精神生活，反映并反作用于以社会经济活动为基础的社会物质生活，并参与现实的社会运动。就其外延而言，它指存在于现实社会中的人类意识的各种形态，包括以思想体系的形式出现的那种意识形态（Ideologischen Formen或Ideologie），还包括如普列汉诺夫曾提出过的“社会心理”形态，以及其他形态，等等。

在马克思的社会形态理论中，人类社会是一个有机整体，它的基本构架为：其一，作为社会存在方面的社会经济形态（Der ?konomischen Gesellschaftsformation）；其二，作为社会意识方面的社会意识形态（gesellschaftliche Bewu?茁tseinsformen）；两者的统一构成整体的人类社会形态（Gesellschaftsformation）。[8] （P82-83） [7] （P8-9） 前者以物质生产力的发展为根据，中者以精神生产力的发展为根据，后者则是一个全体的概念。在这一描述中，只能用Bewu?茁tseinsformen，而不能用Ideologie。

与此同时，马克思认为人类社会是一个运动着的整体，社会形态的演化构成了人类的全部历史。他说：“大体说来，亚细亚的、古代的、封建的和现代资产阶级的生产方式可以看做是社会经济形态演进的几个时代。”[8] （P83） 处于不同时代的各种社会形态之间的内在演化逻辑将它们联结成为一个整体。这是一个历时性的整体。既然社会存在决定社会意识，那么，随着社会形态的演化，作为总体的社会意识形态（gesellschaftliche Bewu?茁tseinsformen）必定也会有一个历史演化的过程，必定也会呈现出一种历时性的人类精神或意识的整体。

由此可知，作为全体的社会意识形态（gesellschaftliche Bewu?茁tseinsformen）可以在两种维度下加以研究，一是历时的，即在人类历史中，社会意识形态如何随着社会形态的更替而发生变化，从而显现人类意识或精神的演化历程；二是共时的，即在同时代的某个社会形态中，社会意识形态如何与社会经济形态相互作用，以显示整体的社会形态的运作机理。

2. 意识形态之部分（Ideologischen Formen，或Ideologie）。

如前所述，这一概念表达的是以思想体系的形式呈现出来的意识形态。从历史的角度看，在人类的远古时代，只有巫术和神话形式的意识形态（Bewu?茁tseinsformen），而没有以思想体系形式呈现出来的意识形态。尽管现代的研究者可以从中发现蕴含着的逻辑结构，但是它们本身肯定还不是“思想体系”。严格意义上的“思想体系”，只是在人类意识发展到一定程度时才可能出现，因为它们需要自恰的概念系统，需要严格的逻辑规则。所以，Ideology这一概念出现在18世纪，并被广泛地使用，并非偶然。

诚然，思想体系能够更准确、更集中地表达人类的意识形态的状况。近代以来，各种理论、思潮、主义迭出，既是人类意识发展的重要标志，又极大地丰富着人类的认识，有益于社会的发展。然而，如果以为思想体系即意识形态、意识形态即思想体系，此外无他，便有可能限制我们的视野。当代中国社会及世界正处于深刻变化的时期，尤其应当有清醒的认识。因为，一方面，看不见或无视存活在现实生活中支撑着、补充着、修正着、否定着由种种思想体系建构起来的“意识形态”（Ideologie）大厦的大量思想资料，就不可能全面、正确地认识一个社会的意识形态（gesellschaftliche Bewu?茁tseinsformen）的全部内容及其深层结构，也不可能认识一种思想体系得以形成、得以修正的客观机制；另一方面，看不见或无视最终决定意识形态（Ideologie）命运的只能是现实的物质生活而不是思想家的意志，不仅有可能迷惑于种种时髦的思想体系中，还会失去把握历史演化脉络的真正根据。

所以，在意识形态的研究中，应当区分意识形态之全体和意识形态之部分，应当正确认识两者之间的辩证关系。

（三）区分马克思的Bewu?茁tseinsformen和Ideologie的实践意义何在

显然，如果只是以Ideologie而不是以Bewu?茁tseinsformen解释意识形态概念，那么，意识形态就仅仅是思想体系，而不是指全部丰富的社会精神生活，我们就会片面地看待和理解社会精神生活。也许，我们会关注各种思想、主义之争，而疏于关注社会经济生活的变化及其影响到的社会精神生活的改变；也许，我们会以为对各种思想体系作出是和非、褒和贬的裁断就能解决所有的意识形态问题，而不去探寻社会经济形态（Der ?konomischen Gesellschaftsformation）与社会意识形态（gesellschaftliche Bewu?茁tseinsformen）的互动互补关系，不去研究意识形态生成、改变及作用机制等诸问题。

相反，如果以Bewu?茁tseinsformen而不是以Ideologie解释意识形态概念，那么，意识形态不仅是社会中的思想体系，还包括充盈在社会生活中的情感、意欲、理智，以及民族传统、民族精神，即民族的全部观念形态的文化。它们不仅反映着社会经济生活的变迁，还记录着一个民族精神成长的历程。显然，这正是当代唯物史观应当去研究的一个重要领域。

当然，应该看到，离开Ideologie，便不可能把握Bewu?茁tseinsformen的全貌。一方面，Ideologie本身是Bewu tseinsformen的组成部分；另一方面，人类几乎唯有在Ideologie的层面上才能进行交流和沟通，唯有Ideologie才能作为认识的工具，包括用它作为认识Bewu?茁tseinsformen的工具。就此而言，Ideologie具有双重的功能：作为直接隶属于Bewu?茁tseinsformen的主体展示Bewu?茁tseinsformen，作为工具性的客体用来观照Bewu tseinsformen。

当代中国经济的迅猛发展已经将中华民族带入了一个前所未有的历史时期；同时，当代经济全球化的趋势已经将世界带入了须以诸多文明间的文化交流、融合、互动来推进整体人类文明进步的局面。所以，研究Bewu?茁tseinsformen及其内在逻辑和机制，不仅有助于提升中华民族的软实力，以谋求均衡、和谐的发展；还有助于提升我们对观念文化的洞察力和判断力，以便在全球化时代以更高的视界谋求自身文化的创新和发展。

（感谢中央编译局的鲁路先生向本文提供了有关的德文资料）

[参考文献]

[1]大卫・麦克里兰. 意识形态[M]. 长春：吉林人民出版社，2005.

[2]冯契主编. 哲学大辞典（下册）[Z]. 上海：上海辞书出版社，2001.

[3]冯契，徐孝通主编. 外国哲学大辞典[Z]. 上海：上海辞书出版社，2000.

[4]尼古拉斯・布宁，余纪元编著. 西方哲学英汉对照辞典[Z]. 北京：人民出版社，2001.

[5]中国社科院哲学研究所《哲学译丛》编辑部. 英汉哲学术语词典[Z]. 北京：中共中央党校出版社，1991.

[6]黑格尔. 精神现象学（上卷）[M]. 贺麟. 译者导言. 北京：商务印书馆，1979.

[7]马克思恩格斯全集（第13卷）（德文版）[M]. 迪茨出版社，1990.

[8]马克思恩格斯选集（第2卷）[M]. 北京：人民出版社，1972.

[9]俞吾金. 意识形态论[M]. 上海：上海人民出版社，1993.

西方文化概论知识整理篇7

程网易和中国网络电视台等视频网站上向全国公众免费播出，这是教育部准备在“十二五”期间重点建设的中国大学1000门精品视频公开课中的首批课程。本人主讲的“古希腊文明的兴衰”有幸列入其中，成为武汉大学乃至湖北省高校第一门上线的精品视频公开课。在首批上线的20门课程中，除了几门涉及到自然科http://学和工程技术的之外，其余大部分都是关于中国文化的课程，如北京大学阎步克教授主讲的“中国古代政治与文化”、中国人民大学宋志明教授主讲的“中国传统哲学通论”、南开大学陈洪教授主讲的“六大名著导读”、浙江大学董平教授主讲的“王阳明心学”等等，而本人主讲的“古希腊文明的兴衰”成为其中唯一一门关于西方文化的精品视频公开课。

一、本课程的背景情况

对于中国的大学生和社会大众来说，了解西方文化要比了解中国文化困难得多。这主要是因为他们生活在中国的文化土壤中，虽然未见得对中国文化的各个领域有过专门的研究，但是毕竟身在其中，耳濡目染，在日常生活中已经对中国文化有了一定的感性认识和亲近感。然而西方文化却与大家多有隔膜，一般中国人不仅对西方文化的历史脉络和传承演变了解有限，而且对西方文化的不同分支和地缘情况也知之甚少。对于绝大多数中国人来说，西方只是一个笼统和模糊的集合概念。尤其是对于那些在网络中长大的年轻一代大学生而言，所谓西方文化就是以美国的好莱坞、麦当劳、英特网为代表的高科技和消费文化。由于历史传统、地理环境、文化习俗和价值观念等多方面的差异，中国的大学生们很难像体验中国文化那样深切地进入西方文化的意境之中。这样就使他们对西方文化的了解总是难免有一种隔靴搔痒之感。近20年来，本人在武汉大学等多所高校所讲授的“西方文化概念”通识课程，就是为了帮助同学们系统地了解西方文化的不同源流传统和发展演进历程，从而使他们能够对西方文化形成一种清晰而全面的认识。

众所周知，古希腊文化是整个西方文化的源头或摇篮。一个中国大学生要想系统地、全面地了解西方文化，就必须从古希腊文化入手。正因为这样，所以我也把“古希腊文明的兴衰”作为整个“西方文化概论”课程的第一个阶段或开端。讲授该课程的目的不仅是为了让同学们了解那个充满了美丽神话和睿智哲学的古代希腊，而且也是引导他们进入博大精深的西方文化殿堂的初步训练。因为古希腊文化与其后的罗马文化、基督教文化之间有着千丝万缕的精神联系。20多年来，我在讲授“西方文化概论”课程时始终坚持一个基本观点，那就是把西方文化当作一个具有生命力和连续性的有机整体，从宏观的和长程的角度来展现西方文化的整个发生、发展和演变历程。具体地说，就是不仅要分别描绘出西方文化发展的各个阶段——希腊城邦、罗马帝国、中世纪封建社会、近现代西方文化——的具体历史面貌和不同文化特点，而

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且还要从那些殊异的历史时代和文化现象背后寻找到一种内在的逻辑联系和连贯的精神脉络。这种有机论的基本观点，是与把西方文化按照不同的学科领域——政治、经济、文化、科技等——来进行分割的机械论观点针锋相对的。它的宗旨就是要让同学们在学习的过程中认识到，西方文化是一个有机演进的生命体，而不http://是一个机械拼凑的综合物。

任何一种文明或文化都是在历史过程中逐渐生长起来的，历史作为一种时间性的纵坐标，是通过一系列具体事件、年代和人物而呈现出来的。但是对于中国的大学生来说，那些发生在遥远的西方世界中的历史事件、年代和人物往往是一些很抽象、甚至很枯燥的东西。为了使同学们能够真切地进入西方文化的具体情境，本人和课程组成员在制作“西方文化概论”课程的课件时，采用了大量的图像资料，从古希腊的城邦遗址和艺术作品，到古罗马的斗兽场所和中世纪的哥特式教堂，再到近现代的科技创新和社会变革。本人在讲课过程中，将西方文化史上的那些重要事件、人物、场景等通过鲜明生动的图像资料展现在学生面前，使他们能够身临其境般地感受到这些发生在遥远国度和古老时代的事情。除了大量的图像资料之外，历史地图也是一个非常重要的门径。我们的很多大学生之所以对西方历史不感兴趣，一个重要原因就是由于他们对西方地理不了解，这样就很容易把历史中发生的真实事件变成一些死记硬背的抽象概念。如果授课老师能够结合不同时代的历史地图来讲解西方文化的发展演变过程，将纵向的历史过程与横向的地理环境相结合，把事件的发展、时代的变迁具体地表现在直观的历史地图中，这样就会产生事半功倍的教学效果。正是出于这种考虑，所以本人在讲授“西方文化概论”课程时制作了几十幅历史地图，从古代的爱琴文明(克里特一迈锡尼文明)一直到现代的大西洋文明，将整个西方文化的发展过程都体现在不断变化的文明版图之中。

与国内其他兄弟院校开设的同类课程相比，本人讲授的“西方文化概论”课程的最大特点就是努力践行“文化发展与逻辑演进相一致”、“历史事件与地理环境相联系”、“传授知识与陶冶情操相交融”这三个基本理念。西方文化与中国文化一样博大精深、源远流长，同样经历了漫长而曲折的发展历程，充满了可歌可泣的英雄业绩和感人心魄的崇高情怀。讲授西方文化的课程，不仅只是单纯地传授知识，更重要的是通过讲解文化典故而引发同学们的情感共鸣，提升他们的道德境界，调动内心深处的崇高感。授业的目的不只是在于解惑，更重要的在于传道，即传授人生修养之大道。从而不仅把同学们培养成为一个有系统知识的科学人，而且更要引导他们健康地成长为一个有道德情操的性情人。

在上述教学理念的指导下，再加上20多年的授课经验，以及将科研成果不断地运用于教学过程的教学相长做法，本人讲授的“西方文化概论”通识课程不仅成为武汉大学最受学生欢迎的课程之一，而且还在2008年被教育部评为国家精品课程。近些年来，本人还先后应邀前往电子科技大学、东南大学、澳门科技大学等高校给大学生们系统地讲授该课程。东南大学国家大学生文化素质教育基地把本人主讲的“西方文化概论”列为该校的人文精品课程之一，澳门科技大学更是将该课程列为全校学生的通识必修课。目前，国内许多高校均采用本人撰写、高等教育出版社出版(2004年初版，2008年插图修订版)并被列入国家“十一五”规划教材的《西方文化概论》作为讲授该课程的指定教材。可以说，本人主讲的“西方文化概论”课程已经成为国内通识教育课程的一个著名品牌。

二、本课程的建设过程和缺憾之处

正是由于在多年的教学过程中奠定了良好的基础，所以当2011年教育部计划在“十二五”期间建设1000中国大学视频公开课时，本人讲授的“西方文化概论”课程非常顺利地通过了武汉大学和教育部的层层评审，入选教育部首批建设的103门精品视频公开课之列。在这103门课程中，武汉大学有4门入选，除了本人主讲的“西方文化概论”之外，还有国学院郭齐勇教授主讲的“中国古代思想智慧”、历史学院李工真教授主讲的“大学现代化”和潘迎春教授主讲的“简明世界史”。

2011年暑假期间，在武汉大学教务部的大力支持和配合下，我和其他三位教授开始进行精品视频公开课的制作。按照教育部的要求，我们每位主讲老师都必须把入选的课程在录像机面前系统地讲一遍，然后由专业人士制作成符合要求的视频录像资料，报送教育部进行评审。与平时在课堂上讲课不同，精品视频公开课要求每一讲的时间长度为半个小时，课程总长度控制在10讲左右。按照我平时在大学讲课的教学计划，“西方文化概论”课程的总时长为36个课时(每个课时45分钟)。但是在制作精品视频公开课的录像时，由于受授课时间的限制，所以我只能采取一种分段讲解的方式，即先集中时间讲授西方文化的源头古希腊文明。至于后面的古罗马文明、中世纪基督教文明和西方近现代文明，只能留待以后再制作视频录像了。转贴于 http://

经过精心的准备，包括合理安排每一讲的课程内容和形式、修改和充实文字与图像资料、完善ppt课件等，我在7月下旬非常顺利地一遍完成了“古希腊文明的兴衰”课程的全部13讲的视频录像过程。然后经过专业的后期制作，包括音频效果、画面质量、字幕校对等一系列复杂的工作，到10月初，武汉大学4门入选课程的http://视频录像资料送交北京，由教育部组织专家进行最后的审查。经过严格的挑选，我主讲的“古希腊文明的兴衰”有幸被选入首批20门精品视频公开课之列，于2011年11月9日在爱课程、网易等视频网站上与广大观众见面。两个月后，郭齐勇教授主讲的“中国古代思想智慧”也作为第二批精品视频公开课(23门)之一在上述网站播出。而武汉大学的另外两门入选课程在经过适当修改之后，也将在近期陆续上网面世。

本人主讲的这门精品视频公开课原名为“西方文化概论之古希腊文明”，后来采纳评审专家的建议，改名为“古希腊文明的兴衰”。在录制过程中，我仍然坚持平时授课时的基本教学理念，力图通过古希腊文明的发生、演进过程来展现西方文化的精神特质，并通过大量生动具体的图像资料和历史地图来引导同学们身临其境般地感受古代希腊文化的具体情景。根据课程计划，本课程的全部内容共分为13讲，分别对克里特文明、迈锡尼文明、希腊神话传说的源流、荷马史诗与“系统叙事诗”、赫西俄德的《神谱》、希腊城邦制度的早期发展、斯巴达与雅典、城邦时代的宗教生活、希腊悲剧、从希腊悲剧到希腊哲学、从分离主义到帝国主义、亚历山大帝国与希腊化时代、希腊文化精神的凋敝等主题进行了系统性的讲解。其中涉及到特洛伊战争、奥林匹亚竞技会、城邦民主制度、亚历山大东征、希腊文明衰落等重大事件，并对古希腊时代的瑰丽的神话传说、独特的城邦政治、优美的文学艺术、深邃的哲学思想等作了较为细致的介绍。尤其是凸现了古希腊文化所具有的浓郁的人文精神和欢愉的生活态度，既突出了古希腊文明与其他后续文明——古罗马文明、中世纪基督教文明——之间的文化差异，也揭示了它与后者之间内在的精神联系。为了说明该课程的基本内容和主要特点，我按照教育部精品视频公开课的制作要求，专门写了下面这段课程推介词：

古希腊文明作为西方文明的摇篮，以美轮美奂的神话传说、崇高典雅的奥林匹亚竞技会、寓意深刻的命运悲剧和充满睿智的哲学思想而著称于世。无论是爱琴海文明依稀如梦的断壁残垣，还是城邦文明气势恢弘的神殿剧场，抑或希腊化时代开疆拓土的赫赫武功，都在不断地激励着后世人们的浪漫理想和英雄豪情，使得古希腊文化成为西方人心中永恒的精神家园和梦幻故乡。武汉大学赵林教授主讲的“古希腊文明的兴衰”课程对整个希腊文明的发生、发展和演进历程进行了全面深入的讲解，生动而贴切地引领不同文化背景中的人们走进交织着神话氛围和哲学意境的古希腊文明。

由于受授课时间和视频录像等因素的影响，本课程也有一些不尽人意之处。这些不足之处主要表现在课时分配不够合理，例如开篇的克里特文明和迈锡尼文明讲得太细，花费了较多时间，而后面的一些内容却显得有些仓促和单薄。特别是关于古希腊哲学的部分，未能详尽地加以讲解。事实上，希腊哲学不仅与神话传说一样构成了古希腊文化的重要内容，而且也是我最熟悉的领域之一。在武汉大学，与“西方文化概论”同样深受大学生欢迎的一门课程，就是我主讲的“西方哲学史”。早在2006年，我主讲的专业课程“西方哲学史”就被评为国家精品课程。几年前，我还为超星数字图书馆的“名师讲坛”专门录制了36讲、长达18小时的“古希腊哲学”。该课程的视频录像在超星网站上播出之后，一直深受广大观众的欢迎，点击率非常高。事实上，在设计“古希腊文明的兴衰”课程的教学内容时，我本来准备用整整一节课的时间来讲授古希腊哲学的发展梗概和精神特征。但是在录制视频的过程中，由于前一讲希腊悲剧的内容比较多，而且在讲完希腊悲剧之后又必须简单地介绍一下希腊喜剧，所以不得不占用了原本计划用来讲解希腊哲学的课时。结果，希腊哲学只用了不到半节课的时间来讲解，难免有些仓促，只能简单地介绍一下希腊自然哲学和形而上学的思想脉络，未能详尽地展开。至于希腊科学的发展情况，更是由于时间限制而忍痛割舍。这不能不说是一个令人扼腕的憾事。

西方文化概论知识整理篇8

心灵（consciousness）在哲学上主要被看作是心智（mind），尽管从可能的用法上看，心智是相当广义的，似乎可以包括许多种心理活动，但是理性思维显然被认为是其中最主要的和最具决定性的，大概处于管理者和立法者的地位。理性之外的其它那些心理活动，就被定位为肉体性的（body）。各种感觉以及像弗洛伊德发现的那些非理性的、无意识的欲望和冲动，通常被认为更多地属于肉体。ryle曾经在批评心身二元论时曾经讥讽哲学在制造“机器中的幽灵”。不过最值得批评的并非那个幽灵，而是在完整的心灵中显然有一大片心田被忽视或轻视，正如我们能够意识到的，理论不太重视人的心事（heart）。

把心灵简化为只关心知识的理性，同时把欲望简化为肉体，这是双重的错误理解，它显然导致了对精神/情感生活的忽视。不仅在哲学里，甚至在心理学中，对精神/情感生活的理解都是非常薄弱肤浅的，尽管在实际生活中的人们都知道精神/情感生活在心灵中有着不亚于理性的重要性。现代知识体系对心灵的理解不仅是片面的——缺乏对精神/情感生活的理解，而且是不正确的——精神/情感生活是完整心灵的一个重要变量，在缺乏这个变量的情况下，对理性的理解，甚至对肉体欲望的理解，都会变得相当可疑。有一点应该是明显的：那些持久的、深刻的生活动力、对生活意义的体会（肯定的或否定的）、对各种价值的理解，最终都是在精神/情感生活中形成的。如果某种肉体或物质的欲望不是同时变成一种深刻的情感动力的话，就不可能永远被追求下去，像葛郎台的守财奴欲望就必须被理解为深刻的精神追求（尽管是变态的），否则不能理解。

情感世界由诸如热情、愿望、梦想、感情和经验方式等构成，它涉及一切事情。深刻的情感生活就是精神生活，也就是心事（heart）。在心—身的二元结构的强迫性要求，我们就不得不把情感生活理解为类似或接近于肉体欲望的东西，这大大降低了情感的层次，可是事实并非如此。与二元结构相比，心智—心事—肉身（mind-heart-body）的三元结构可能更有助于理解人。在中国的传统概念体系里，心灵同时指心事和心智，但心事的分量更重，中国的“思”和“想”，都基于心事——“心田（上的活动）”和“用心去考虑”。西方概念体系更重视知识，所以特别发展了逻辑论证和证明、科学分析和证实、普遍原理和公理系统等来生产知识；而中国则更重视悟，所以强调暧昧的、隐喻的、浓缩的（像古典诗词那样要求以极简练的语言表达最大化的意义和情景）、默会的（ 借用michael polanyi的tacit knowledge概念）或者像francois jullien所描述的“迂回”的话语来进入情感。当然，中国的心灵概念也是偏心的。要建立一种满足现代思想要求的完整的心灵理解就似乎需要把心灵、世界、生活等理解为“心智/心事”（mind/heart）的完整故事或者说是综合文本（syntext）。

西方思想以知识论为基本框架，心智的任务是获得知识，而比知识更高的、超越了知识界限的东西就属于宗教。在中国思想里，心智主要关心的不是属于心智的纯粹的或经验的知识问题，而是把心事的问题看作是心智的问题。关于心事的话语包含很强的直观性，所谓“悟”即由心而知（known by heart）。这种“悟”不是可以证明或证实的知识，它本来就没有被设想为关于事物的科学或逻辑真理，而是关于各种事物、可能世界和可能生活的想象方式。它们也许是并且往往是不真实的，但它们与事物有着缘分（affinity），它们是构成精神生活的幻想或梦想。非常关键的是，它们不是由潜意识和本能所驱动的梦，而是有意识的“白日梦”——在这里我把“白日梦”做学术化理解，来表达人们所有关于生活和世界的想象、愿望、希望、追求和价值观。积极而放任的白日梦可能比表达压抑的梦更重要，因为人们有意而又自由的梦想比潜意识的梦更能广泛地表达关于生活的主动愿望而不仅仅是被压抑的欲望。一种被压抑的欲望不管事实上是否有被满足的可能性，它至少在暗中是确定的，如果心理学家能够巧妙地道破秘密，那种压抑就可能得到缓解。而白日梦的问题要深刻和困难得多，因为那些梦想和愿望本来就不可能非常确定，当去追问“到底想要什么”，我们会发现我们不知道真正需要的是什么。

以知识论模式去理解心灵就会把好象稀里糊涂的感性看得低于理性。假如感性确实仅仅与肉体欲望相关，那么感性就当然就是缺乏心灵深度的。但是我们明明在艺术、文学和诗中，在梦想、愿望和价值观中，体会到许多在心灵水平上至少不低于理性分析的感性直观，它不是关于某个事物的欲望，而是关于世界和生活的想象，它不以真理为标准或目标，而是以美学效果和感动为目标，按照中国的概念即所谓“境界”和“意境”，一种超越了形而下即质料事物的感性魅力（the transcendental aesthetic appeal）。虽然我们感觉到了心灵有一种非知识的深度，但是一直还没有建立一种“心事的哲学”（philosophy of heart），仍然在“心智的哲学”（philosophy of mind）里远远地漠视着心事（尽管也有所谓“美学”，但在结构和研究方式上都是对知识论的模仿）。

心智的哲学适合讨论知识、真理和事实这个系列的问题，即所谓“是”（to be）的问题系列。我们所以一直不能有效地讨论价值、伦理和美学问题，即通常称为“应是”（ought to be）的问题系列（不过，以伦理学句型代表价值问题并不太公正），就是因为我们以为知识论思维模式是普遍的思维模式，它也可以用来解决价值问题。当发现在实际上行不通，又无非得出结论说，价值问题在知识论意义上是无法解决的（从hume发现“是”推不出“应是”，到moore证明善不可定义，到wittgenstein关于“不可说”的一揽子论断）。可以注意到，这种结论仍然是一个知识论命题，它非常正确地指出了知识论的界限，但却没有创造一种能够思考知识之外的事情的哲学，因此就等于把价值领域出卖给混乱、愚昧和邪恶。ayer关于价值概念只不过表达情感并且只不过和感叹号差不多的说法曾经是个有名的观点，但这是典型的出卖。

一方面强调用理性来控制心灵，而另一方面则把感性出卖给非理性，这是知识论思维的一个典型倾向。有趣的是，想知道一切的知识论冲动和想控制一切的政治冲动是一致的。当我们为心灵规定了普遍必然的知识或者真理这样的目标，就是规定了一个独裁者的目标。把心灵还原/裁剪成理性，就会有数量/考试/官僚/标准化/监视……这样一个不断把人同一化和贫乏化的过程，这个过程的主要意义就是把心灵管理起来，因此，知识论同时也是心灵的政治管理学。而知识论把感性和价值观出卖给非理性则生产了另一种现代景象，人们在麻木的同一化行为之余就迷恋暴力、变态、、和其它堕落（电影、小说和艺术如此喜欢表现这些主题可以证明人们确实喜欢那些东西）。这些貌似刺激的堕落方式本身其实相当平凡和贫乏，堕落不需要想象力和创造性，没有太多的余地和潜力，因此它是使人贫乏化的另一种方式。非理性对理性的反抗虽然经常成为时髦，但终究是个笑话。

人偷吃了智慧果所以犯禁，恐怕是在于有了心事，因为人在被创造出来时就有了心智，而且心智的那些先验（a priori）原理并没有什么出格的东西，上帝担心的是奇异心事，它使得上帝不再能够看清人的心灵。正是奇异心事造成了历史和生活——在伊甸园里并没有历史。理性心智只不过是技术性手段，人们用理性来谋划最佳行动步骤，却并非用理性来决定什么是真正想要的东西。作为思维和行动的技术，理性心智的可能性在科学、数学和逻辑中已经基本上被说清楚了，但是由于对心事一向的出卖，心事变成了“废地”（the waste land。eliot用语，也译“荒原”）。人一直没有能够理解自身，一个重要的原因很可能是，我们的哲学只是一种无心的哲学（philosophy with no heart）。显然我们需要一种在知识论思维方式之外的心事的哲学（philosophy of heart）。

rorty从解释学那里得到灵感而提出：不含知识论的哲学会是什么样的？这个问题非常有力，但他对可能的新哲学的想象却相当软弱，大概是一种有教化意义的诗化的“谈话方式”。这种准文学的谈话缺乏共同的方法论，从长期来看，它会失去思想所必需的共同问题和有公共意义的理解，而变成无数私人性噪音的生产方式。这种怀疑对derrida的解构同样有效：对一种僵化了的思维结构的解构当然是革命行为，但是必须同时是对另一种可能的公共思维结构的建设，解构只能是一个特定的专门行动，而不可能是一种普遍的思维方式，否则就会变成所有话语的互相解构和互相噪音化。我们必须警惕新的“巴别塔问题”：不是上帝而是我们自己在互相搞乱别人的语言和口音。

人们虽然希望有一种并非以知识论为核心的思想，但一直都缺乏方法论上的认真准备，而仅仅满足于诗化的也就是相当随便的谈论习惯，相比之下，知识论哲学却有着深厚的方法论传统所以也就强有力。可以考虑plato的“哲学家和诗人”问题：所以赶走诗人，是因为诗人在思想上不负责任随便胡说。事实上诗人倒不见得那么不负责任，但是仅仅是诗化的谈话方式确实缺乏产生完整思想的能力，这是个弱点，尽管人们有时候会标榜那种不确定的、辨证的、不断诠释的、批评的、解构的没完没了的言说多么有趣，但是无论如何，我们变动不居的经验和有限生命的先验意向（intentionality a priori）却是对永恒的渴望，因为对于有限的生命而言，永恒的东西最有吸引力，这就是一个基本心事。

在知识论之外的成功挑战只有过一种形式，它就是宗教。宗教利用想象力直接达到永恒的东西，于是，在人们对知识失望的地方，就愿意有某种关于永恒的诺言。这种想象可以有各种版本，但是共同的弱点是缺乏现实感。人们感觉得到，知道某种东西才算真的有这种东西，而信仰试图告诉人们一些所不可能知道的东西，人们喜欢它，但也知道它不真实，当然，人们仍然可以相信它——“并非p，但我相信p”是个相当有趣的知识论问题，不过，既然知道了“并非p”，即使相信p，也仍然知道p在实际上不能解决我们这个真实世界的问题。宗教也许能够给予我们的心事某种永恒的东西，但这种彼岸的永恒和我们的生命本身有着明显的距离，于是，我们的生命和生活本身便缺乏自足的意义。生命不能获得自身肯定，这不会是一种符合生命要求的思想。生命对自身意义的直接的、现实的肯定，又是一个基本的心事。

知识和宗教是西方推荐给人们的关于世界和生活的基本理解，这两种思想虽然伟大，但却不能形成一个充分的思想结构。这种不充分性在西方思想与其它文化相遇时就特别明显起来。中国人的态度和理解是一个很好的参考例子，事实上中国人很喜欢并且接受了许多西方思想，但是毕竟并不给予西方观念以根本的思想位置。正如前面讲到的，因为生命有限，所以人们对永恒最感兴趣，而西方思想为生命所想象的那些永恒意义却是生命所触摸不到的，有限生命触摸不到的那些无限意义对于生命来说平添烦恼和遗憾，这正是中国人没有给予西方思想以根本的思想位置的一个重要原因。中国式的直观试图说明：对生命具有着最大诱惑的永恒性不应该落在生命的有限性之外而必须实现在有限性之中，即永恒的东西不是某种彼处的（there）形而上的或超越的绝对的东西，而是在此处（here）生命之中用之不竭的热情和感动之源。因此中国人总希望真实生活中就能够有最好的东西，而不用绝望地寻求绝对完美。

幸福或者生活的意义必须在现实中能够兑现，否则永远是不真实的，生活的意义只不过是对生活本身的持续兴趣，而不是某种在生活之外的超越的假设或者某种抽象的普遍概念。假如说中国思想有着另一种形而上学的话，那么它追求的是永恒的此生化，此时此地、此情此景的永恒性，即赋予现实事物某种不可替代无法解构的唯一想象/感动方式而使之永恒化，这种事物可能消失，但将被惦念、怀念和热爱（这听起来有些像husserl说到，一棵树可以被毁掉，但它的纯粹的sinn可以永存），它成为永远的心事。这种中国式的理解暗含着一个思想的心事角度，从心事的角度去提问，我们将注意到的是，真实生活中各种事物引起人们兴趣的方式，特别是他人引起我们兴趣的方式（显然人是所有事情中最有趣的），也就是说要提问的是“某种东西为什么如此有魅力”，而不是“某种东西是什么样的以及为什么是这样的”。

人文的生活世界是按照想象来定义的，是按照可能世界和可能生活来定义的。尽管我们可以科学地（知识性地）描述一个人文事实，但不可能对人文事实科学地提问。在此有必要提到vico的天才论断“真理即成事”（verum-factum），就是说，一件事情和这件事情的真理是一起被创造出来的。既然行为是创造性的，那么生活事实（即行为结果，factum）就总是暂时性的。当关于某种事实的知识投入使用就改变了原来的事实，或者说，当知识抓住生活事实时就失去了它，所以，知识是存在的一个变量，知识不仅仅是关于世界的知识（knowledge of the world），而是关于且加入世界的知识（knowledge of-and-in the world）。当知识成为存在的一部分，知识就和各种欲望、想象、权力、责任和利益分不开了。人文知识试图像科学那样成为自律自治的知识从来都是一种幻想。人文知识与其说是事实的知识（knowledge of fact）还不如说是命运的知识（knowledge of fate），就是说，人文思想不是科学意义上的知识，而是一种生存智慧。因此，存在问题、形而上学、知识论描述或心智的哲学的哲学思路恐怕不是最能够表达人文事实的哲学思考方式，我们很可能更需要研究关于存在的欲望和想象，研究心与存在的缘分（affinity）而不是对存在的描述，研究the-made-to-be而不是to be，更需要心事哲学或“心而上学”（meta-psycology）而不是“形而上学”meta-physics的思考角度。

2。另一种概念体系

一种语言总需要一种作为它的词库的管理/生成方式的概念体系。最有效率的概念体系就是aristotelian的种属概念体系（非西方语言也许没有这种概念理论，但这种概念体系却是在语言中存在着的）。如果没有这种概念体系就不可能清楚表达。这一点没有疑问。不过由于人们把这种概念体系同时作为知识生产的组织规则，用它来规定知识部门、思想路径和解释方式，这样把表达方式推广为思想方式是否有效，则是个问题。

在这里我想继续讨论《一个或所有问题》中的一个基本想法：现在世界通用的概念体系基本上是以名词为核心的种属科层制度体系，也就是亚里士多德式的树状层层发展概念体系，这种“名词思维”强调名词优先意识，并且为名词建立了庞大的官僚体制，它非常可能是关于事物的最好的系统表达方式，但却未见得是关于问题的最好思考方式。我们在实践中真正感兴趣的问题并不一定是而且往往不是概念体系中的大概念，或者说，最重要的问题和最大的问题并不相同。在真实生活中人们关心能够“做”的事情，而普遍的、本质的或概括的东西虽然规模很大却主要是用来“说”的，而不是用来“做”的，“说”的思维和“做”的思维之间有着差距。

科层制概念体系本身就意味着一种形而上学，它把所有事情都看作是某种东西，某种可以定义的东西，这样就把所有事情都转换为逻辑对象。可是生活中的各种事情实际上是我们的欲望对象，我们并非按照概念的逻辑分类和等级去对待事物，而是按照事物与我们的心事的缘分（affinity）去对待事物的。我们在逻辑上知道，朋友和敌人都属于人，但是也在情感上知道我们不会按照一般“人”的意义或“理念”（eidos，plato的用语）去理解朋友和敌人，显然朋友或敌人的概念在实践意义上要重于人的概念，尽管在逻辑上小于人的概念。关键是人们根据概念的情感“重量”而非逻辑“尺寸”在做事。不仅对人，对物也一样，一件礼物的价值重量远远大于它作为商品的价值，甚至是无价的。在生活中具有情感或价值重量的概念才真正决定着生活方向和行为选择，而它们在逻辑上的大小却无足轻重。这本来是人们的生活直观和生活意义，但无疑正在退化。

生活直观的退化与科层制概念体系成为主要的思维和知识生产体制不无关系，它是人们内心的官僚体制，它的制度化要求导致对不太符合制度化知识规程的情感世界和精神生活的忽视，还限制着想象力，从而产生片面又偏执的知识。正如前面讲到的，人文知识并不是存在之外的一种描述而是存在的一个变量，当片面偏执的知识被投入到改造社会存在的活动中去，无疑是令人担心的。事实上现代社会和生活方式在很大程度上就是根据官僚体制化的理性知识构造出来的，从政治、经济、学术、教育到舆论和娱乐，都表现出单调的思维方式。因为我们只会地思维，可能更应该说，我们只会按照权威或时髦话语去说话，几乎不思考。

这里决不意味着反对基于科层制概念体系的思维方式，只是我们可能还需要发展另一种理论思维来与“做”建立比较和谐的关系，一种“动词思维”，即动词优先意识的思维。动词是充满欲望的，它总是要面对具体对象，而在面对一般普遍概念时，我们失去行动能力——这就是理论学术讨论了那么多的概念定义、用法以及概念加概念制造出来的各种普遍知识，却从来没有解决什么问题的一个原因。不过这不是说，有一套名词体系，然后另有一套动词体系，而是要求即使在考虑名词时也首先需要理解它的相关动词性意义。这倒是中国传统的思路，所谓“君君，臣臣……”之类，正是根据这一结构，我才说“存在就是做事”（to be is to do），或，“存在是做成的”（to be is made to be），意味着，to be 必须在to do中被理解，如果一个东西仅仅从to be去理解，就是名词中心的思维，而事实上一个东西如果仅仅被理解为“是”什么什么，这仅仅想象了单薄的存在，只有当说成“做”才能显示其丰富的意义和价值，才是对丰满存在的想象。

显然我们需要语言含有两种思维方式，一种是统一管理的表达体系。语言需要管理，就像社会需要管理。亚里士多德式的概念体系相当于思维的政治管理体制。但是这种政治管理性的概念体系不能够被同时当作知识生产方式或知识编程方式，或者说，logic只是logos的管理方式，却不是创作方式。于是需要另一只“看不见的手”，即在“科层制概念体系”之外应该有一种“人情缘分体制”（affinity system of concepts），它不是用来规定什么是比什么更大的概念，不是用来罗列各种从属关系或统辖关系，而是关心在概念之网中什么是更值得关心的概念，什么是我们实际上更看重的概念。假如科层制概念体系是一个从上而下的“树状的”概念官僚体系，那么，缘分的概念体系就是一个万向的“网状的”概念生长体系，它意味着问题到问题按照缘分的漫游走法，意味着按照某种东西与我们生活的缘分去思考的语法。总之，一方面我们需要知道什么是逻辑上更大的概念以便清楚地表达，同时需要知道生活上更重要的概念以便真实地思考。

一旦从逻辑的、形而上学的、科层制度化的知识要求脱身开来，就很容易发现决定我们的思想和行为的是一些在科层概念体系中并不非常大的概念，但它们更重要也更让人感兴趣。例如按照通常的哲学话题标准，“母亲”、“白日梦”、“形势”、“面子”、“嫉妒”、“变态”、“例外”、“让步”等等这些貌不惊人的概念，就不算是足够大的哲学概念，它们在科层制概念体系中的级别不够高（尽管也不是小概念）。并非小概念就反而更重要。我试图说明的是，至少在思考人文问题时，如果能够在一个无等级意识的概念体系中去观察一个概念（可以是大概念也可以是小概念）在实践上的重要性，则可能会更多地看到真实。那些大概念往往只是描述框架，它们不一定意味着与生活世界紧密相关的问题。我们当然需要“人”这样的大概念，但是在茫茫人海中我们一眼就注意到的是母亲、儿子、朋友或敌人，这些特定的人的意义或价值显然多于人的概念，那些意义决不是人的概念所概括了的。真正的问题是与母亲、儿子、朋友和敌人联系在一起的，抽象的人本身不是问题，对于一个母亲来说，儿子比革命、战争、民主、平等、正义甚至世界这些概念都更有分量。

在不考虑概念的逻辑等级的情况下，概念系统就是网状的，每个概念是平等的，但重量不同，根据人们的心事，有些概念特别有重量，它们意味着人们特别关心的问题。中国对概念或问题的一种传统理解方式已经或多或少表达了关于概念的重量式理解，所谓“纲举目张”，就是这个意思，纲不是目的概括而是与目有着决定性的关联，所以对目有着巨大影响。比较严格地说，在概念体系的关系网中，更具有重量或重要性的概念至少有这样的性质：（1）它们意味着人们心中念念不忘的事情，也就是只要有机会和条件允许，只要获得自由和能力就优先要做的事情；并且，（2）意味着对于实现（1）中的行为选择所必不可少条件；或（3）它们是一些四通八达的交汇性概念，能够牵动多种事情，生出多种思维路径，动员起多种想象的概念，就像交通中枢，各条道路都与之相通，或像交通要道，通向各个地方。中国思想里似乎对“普适”（universality）没有强烈的要求，对基于概括或规定的关于某类事物的普遍知识缺乏明显的兴趣（尽管并不反对），而更看重“变通”或“贯穿”（似乎可以说是transmissibility），即由一个问题漫游到另一个问题、由一种事情去诱发另一种事情的方法。随便一说，中国传统的许多基本概念，例如阴阳五行、道与德、天地人（三分）等其实都应该理解为方法论而不是形而上学假设或知识性描述，否则就会以为中国的理论概念和迷信差不多。

西方文化概论知识整理篇9

[摘 要]对后现代主义的看法，一般可分为两种，即阶段说和反省说。两者不能截然分开。阶段说强调：“后现代”是“现代”之后的一个新时代(后工业时代、信息社会等等)，后现代主义是适应新时代的新变化而应运而生的理论。反省说强调：后现代主义根本是为了批判当代西方的发达社会，特别是它的文化状态，以及对自启蒙运动以来形成的西方的认知范式和理论概念的反省和批判。在众多后现代主义学者中，法国学者利奥塔的“后现代状态”论对历史学的挑战最为明显，因为他认为自启蒙运动以来的“宏大叙述”已失去可信性，出现了“后现代状态”。在这种状态下，历史学的“元叙述”发生了危机，亦即有关完整的历史概念的说明、完整的历史知识都发生了危机。历史研究出现了“原子化”、“微观化”等变化。“后现代状态”论以及一般后现代主义的启示之一是，西方长期形成的历史一线进步的普遍观念和西方中心论遭到了极大冲击。西方学界的风向有了变化。

一、后现代主义：阶段说和反省说

至少从20世纪70年代以来，先是在西方，逐渐地也到了东方和中国，“后现代主义”成了一个时髦的词。它被用来说明当代许多事物的最新发展，从具体的建筑、电影、美术等到抽象的哲学、学术思想、理论等。历史学也毫不例外地受到了它强烈的冲击，关于后现代主义，目前国内的中文著作和译作已经很多，对它的解释和说明也五花八门，各种各样。这本不奇怪，因为后现代主义强调的就是多样性、不确定性。我们在这里主要就后现代主义大师之一让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean-FrancoiS Lyotard)的观点作些分析，或许它可以从某个角度更好地帮助我们理解后现代主义对历史学的挑战。

一般来说，可以根据诸多后现代主义学者的观点和关于后现代主义的评论，把有关它的看法分为两种：阶段说和反思说。当然两者是不能截然分开的。

一种比较普遍的看法是把“后现代”看成是一个“现代”之后的新的时代，即阶段说。具体分期大体在20世纪60年代以后。这种说法有其一定的道理。20世纪六、七十年代之后，随着科技的飞速发展，世界的面貌确实发生了巨大的变化。有说是后工业时代的，有说是从现代向后现代过渡的，有说是信息社会的、知识社会的，等等。虽众说不一，但都说明社会确实变了，时代确实发展了。而且可以预料，这种变化是全方位的、全面的，不只局限于经济、政治，或文化、意识形态某一个或某几个领域。再有，这个新变化还只是开始。新的社会，不论如何命名，都还在发展中，还会延续很长时间，就像历史上的工业社会和前工业社会那样漫长。今天，虽然我们还不能对它的全貌作出描述和判断，但这个新的复杂的世界必然会要求产生新的理论、新的方法和新的价值观，以适应种种新的变化。传统的、老一套的认识模式、理论、范畴和方法显然已经不够了。因此，把后现代主义看作是应运而生的理论也未始不可。

新的时代的出现，除了科技、经济等突飞猛进的原因外，还与对现代社会的不满、反抗和批判有关。对自启蒙运动以来西方现代社会(或资本主义社会)发展的全面的反省和批判正是后现代主义的一个重要特征。事实上，这种反思和批判并不是从“后现代主义”才开始的。远的不说，在20世纪60年代，这种批判不论从思想上，还是行动上都出现了一个高潮。从思想上说，在60年代，福柯(Michel Foucault)等批判家已崭露头角；从行动上说，60年代的政治激进运动和其他方面的运动层出不穷。这两者相互影响。相互促进，对时代的发展留下极深的印痕。在政治激进运动中，法国巴黎的学生运动，或称五月风暴，特别引人注目。这次风暴并不是一场传统意义上的革命。参加风暴的学生和工人都没有推翻和夺取政权的纲领，但它对法国和西方社会的影响却是深远的。学生们强烈反对传统价值，摒弃教授及前贤们的经验，尽管从表层上看显得有些粗糙、绝对，但从深层上却极大地促使社会生活的改变，尤其是思想的解放。五月风暴以后后现代主义思潮在法国形成高潮并不是偶然的。福柯、德里达(Jacques Derrida)、利奥塔、鲍德里亚(Jearl Baudrillard，又译布希亚)等后现代主义大师可谓如鱼得水，大显身手。有意思的是，正是在发生五月风暴的1968年，在《Manteia》杂志第5期上，罗兰·巴尔特(Roland Barthes)发表了名为《作者之死》的文章，声称“作者”是属于现代的；随着现代的结束，“作者”就死了。未来的文字的全部多样性集中在一个固定点上：这已不是至今一直认定的“作者”，而是“读者”。

除了法国的学生激进运动外，美国的反战运动也是风起云涌。特别值得注意的是20世纪60年代末美国兴起的嬉皮士运动。它是对历史形成的社会准则的否定。这时出现的“性解放”和“性时尚”也在社会性别问题上掀起风波。

1968年苏联入侵布拉格则预示着苏联式的社会主义模式已陷入难以自拔的困境。

所有这些变化，虽然从表面上和性质上看，都有许多不同，但它们都反映出一个重要的事实：即一种时代性的变化已经出现，一个新的时代——文明过渡的时代已经开始。这个文明过渡是从工业文明向后工业文明的过渡，从现代向后现代的过渡。

这种深刻的变化自然会引起社会人文科学家的思考。从这个意义上说，后现代主义是对上述种种社会变化和政治激进运动等运动作出的反应是有道理的。正因为如此，一些后现代主义学者就主张这种“后现代”阶段说，如美国的詹明信(Fredric Jameson)、美国的伊哈卜·哈桑(Ihab Hassan)、法国的让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean-Francois Lyotard)等，尽管各人涉及的领域和各人的理解并不相同。

然而，不同意这种“阶段说”，或者认为，主要不应强调“阶段说”的也大有人在。如有的学者指出，把“现代”和“后现代”视为前后相续的两个历史发展阶段“这种观念本身就受到现代西方历史哲学的重要影响，即把历史的演化视为一种一线发展、不断走向进步的过程，而后现代主义批评的一个重点，就是要摒弃这种历史观念，将历史的发展视为一种多元的、开放的过程。”因此，“不应该把‘现代’与‘后现代’视为是一种历史时间上的先后关系，而应该把后现代主义的产生，视为是一种对现代社会的反省”[1]。也有学者认为，不宜把“现代”、“后现代”仅仅理解为先后出现的历史分期，而只需看到这两个概念之间的衔接关系，即“后现代”这个概念的提出是在“现代”概念之后，是建立在“现代”概念的基础之上[2]。

的确，仅仅把“现代”与“后现代”看作是时间上连续的两个历史阶段是不够的。应该看到，“后现代”和“后现代主义”的提出，从根本上说，是为了更好地认识和批判当代西方的发达社会，特别是它的文化状态；以及对自启蒙运动以来形成的根深蒂固的西方的认知范式和理论概念进行反省和批判。这两者是相辅相成的。自启蒙运动以来西方传统的认知范式，实际上也就是西方的“现代”概念的基本内容，如普遍理性、科学主义、进步观念、自由理想、实用主义等等。对这些概念的怀疑和质难并不都由后现代主义者发起，如在20世纪60年代时就有不少西方的思想家对“普遍理性”表示怀疑。精神分析学和后结构主义语言学的发展加深了这种怀疑。后现代主义可以说是这种种怀疑的集大成者。它的怀疑是全面的，也可以说，后现代主义要对西方“现代”的人文传统进行一次全面的审视和改写。在后现代主义者看来，“现代”的那些传统概念已经不能认识、解读当今的世界。对过去的认知范式、已有的文本和话语、原有的知识体系都要进行一次彻底的清理，重新的审视。这就是后现代主义要做的工作。

由此可见，后现代主义主要意味着一种认知范式上的、文化和意识上的转变。这种转变的一个明显的特点是，过去习惯的那种静止的、结构式的、有规律的、线性的、有序的、进步的观念越来越受到质疑，而特别强调的是多样的、随机的、独特的、另类的、相对的、个人的、能动的观念。虽然具体到人文科学各个学科，在这些观念的变化上还有不少争论和程度的不同，但总的趋势应该是清楚的。从总体上说，这种趋势反映出当代的学术思想对传统的实证主义思想的进一步的批判和扬弃。我们可以把这看作是当代在认知范式和文化意识上发生的一种普遍过程。这是旧的文化范式的被打破，并由此引起的人文知识认知论基础的更新。这样来看待后现代主义及其带来的变化或许可以看得更深入些。

如果从这个角度来看待后现代主义，那么从众多的对它的概念的解释和定义中，至少可以认定它是一种思潮，一种学术思潮、文化思潮，或者文化运动。俄国学者尤里·别斯梅尔特内写道：“后现代主义是在(20世纪)60年代末，在文学批评、艺术和哲学中形成的一种思潮。它的形成与一系列法国的和美国的作家和学者(雅克·德里达、米歇尔·福柯、罗兰·巴尔特、保罗·德·曼、海登·怀特、西利斯·米勒尔)的活动有关。从70年代末起，后现代主义的影响开始在民族学、史学理论中显现出来，后来也在历史学中显现出来。”[3]这位学者的概括可以给我们提供一个比较清晰的大致的轮廓，当然，实际情况比这要复杂得多。

以上我们对如何理解后现代和后现代主义作了一些解释。下面，我们想选择一位有影响的后．现代主义学者，具体分析一下他的观点，作为个案，可以有助于我们获得对后现代主义者的论述的实际感受，看看他们是如何展开阐述的。我们选择的这位学者是法国哲学家让一弗朗索瓦·利奥塔。需要首先说明的是，有影响的后现代主义学者并不少，他们的观念又各不相同，因此，选择利奥塔并不是因为只有他才具有代表性，而是因为他的观点不仅很有影响，要探讨后现代主义问题是无法绕开他的；并且，他的观点也便于我们说明后现代主义对历史学的挑战和冲击这个我们关注的题目。

二、利奥塔的“后现代状态”概念

“后现代性”一词并不是利奥塔首先提出的，但他赋予了这个词以独特的含义。在他著名的论文《后现代状态：关于知识的报告》中[4]，利奥塔对此作了系统的阐释。这篇论文是利奥塔在1976年应美国威斯康辛大学召开的一次有关后现代的学术研讨会上作的报告的基础上修改而成的。

前面已经说过，后现代主义的主要含义是指对现代以来西方社会的认知范式的反省和批判。那么，人类的认识活动是如何体现的呢?认知范式和基本概念又是如何形成的呢?可以说，人类的认识世界的活动的最基本的体现，认知范式和基本概念的形成途径，都离不开“知识”(knowledge)，即人类在每个时期所掌握的全部知识。可见，要分析人类的认识活动和认知范式，都离不开对“知识”的剖析。因此，一些后现代主义学者从“知识”切人对西方社会和西方文明进行解剖就不是偶然的了。例如福柯就是这样做的。他对“知识”解剖的结果是，揭示了在“知识”背后存在的“权力”活动的秘密。利奥塔的上述论文也是“关于知识的报告”。他同样从“知识”切人进行分析。《后现代状态》一书开宗明义便说：“此书的研究对象是最发达社会中的知识状态。我们决定用‘后现代’命名这种状态。”[5]

利奥塔对“知识”的理解很宽泛。他指出：“一般地说，知识并不限于科学，甚至不限于认识。”[5]它还包括“能力”、“诀窍”这些方面。我们没有必要去详细介绍利奥塔对“知识”的界定，但有必要简略地说明他所用的几个概念以及他的有关观点，否则就无法了解他的思想了。

第一个是知识的“合理性”(legitimacy)问题。所谓“知识的合理性”是指知识是否被认可为是“知识”，如果它被认可是“知识”，那它就有了“合理性”，它的存在的理由就得到了确认。而这个知识获得“合理性”的过程就被称为“合理化”(1egitimation)。这个“合理化”过程是长期的、不易发现的。长期以来，知识的“合理性”问题被认为是理所当然的。“知识”就是“知识”，似乎自然就是如此，不成问题。利奥塔却大不以为然。他认为，知识的“合理性”是一个很重要的问题。只有了解“知识”“合理化”的过程，了解知识之所以成为知识的程序，才能知道这种“知识”获得“合理性”的原因、它目前的状态和今后可能发生的变化。

第二：个是“知识”与“叙述”(narrative)的关系问题。利奥塔认为，知识的“合理性”问题还需要从知识内部来进行考察。这就牵涉到“叙述”问题。因为，“叙述”是“知识”使别人和自己认识到它确是“知识”的必要手段，而且，“知识”在“合理化”过程中对“叙述”的依赖越来越明显。现在的问题是，“知识”需要依赖“叙述”来表明自己是一回事，“叙述”能不能使“知识”“合理化”是另一回事；或者说，“叙述”本身有没有“合理性”以致可以成为“知识”“合理化”的根据。利奥塔认为，这正是“现代性”与“后现代性”的区别所在。

在利奥塔看来，各类“知识”都是遵循一定“游戏规则”的话语(discourse)活动。在20世纪以前，这些话语活动都是依仗某些“宏大叙述”(grand narrative)而进行的，并构建起一套“元话语”(meta-narrative)。这时，“知识”是凭借某种“宏大叙述”使自己获得“合理性”的。“宏大叙述”是“知识”“合理性”的标准。利奧塔把这一时代称之为“现代”、“现代性”或“现代状态”。他写道：“当这种元话语明确地求助于诸如精神辩证法、意义阐释学、理性主体或劳动主体的解放、财富的增长等某个宏大叙述时，我们便用‘现代’一词指称这种依靠元话语使自身合理化的科学”[5]。也就是说，“现代”就是指这个时代的“知识”可以从它所属体系或所依赖的体系本身获得“合理化”的根据。

与此相反，当20世纪发生利奥塔所谓的“叙述危机”后，情况就发生了变化。“后现代”就是对这种新状态的表征。因此，“后现代状态”的最主要的特征就是对“元叙述”(meta-narrative)或“宏大叙述”的怀疑。利奥塔写道：“简化到极点，我们可以把对元叙述的怀疑看作是‘后现代’”[5]。所谓“元叙述”可以理解为形而上学本体论性质的叙述。从西方哲学史上可以看出，“元”也就是“形而上”的意思，也就是建立在惟一的起源、基础和出发点之上的叙述。“元话语”也是这个意思。“元叙述”发生了危机，这就是利奥塔所谓的“后现代状态”。而对“元叙述”、“元话语”的怀疑便导致建立在“元叙述”、“元话语”基础上的整个知识大厦发生了时代性的危机。

利奥塔强调，所有启蒙运动以来的“宏大叙述”已统统失去了原有的可信性(credibility)。利奥塔把这种叙述的衰败称之为“合理性的解体”(delegitimation)。

在西方历史上，最有影响的“宏大叙述”，可以启蒙运动的“宏大叙述”(或“元叙述”)以及黑格尔的“宏大叙述”(“元叙述”)为例。黑格尔的“宏大叙述”主要以观念系统的形式表现出来。这体现在他的《哲学全书》中。至于启蒙运动的“元叙述”主要是启蒙理性。它朝向一个美好的空想世界。启蒙运动以来的哲学就是以这种理性的“元话语”来作为衡量“合理性”的标准的。

至于在“宏大叙述”衰败的“后现代状态”下“知识”的特点，以及利奥塔与其他学者的争辩等等问题，这里就不多说了。

三、“后现代状态”与历史学

既然“后现代状态”的特征是所有“元叙述”的危机，那么联系到历史学又有哪些影响呢?具体到历史学，除了有启蒙理性或黑格尔的“宏大叙述”的影响外，历史学中的“元叙述”还指对完整的历史概念的说明，这套说明可以是科学的，也可以是不科学的。也就是说，“元叙述”实际是指历史学家提出的那套完整的历史知识。要说明的是，“元叙述”比起历史理论来要更为广泛。历史理论是指对历史过程的反省。这种反省是完整的，经过思索的，是以科学原则为基础的。“元叙述”概念比历史过程理论要广泛。也就是说，任何历史理论都是“元叙述”，但不是任何“元叙述”都有理论的特性。总起来说，我们可以这样理解：“元叙述”是对历史(主要是历史过程)的一套完整的说明，它常常带有理论性。

那么，在“后现代状态”下，历史学的“元叙述”发生危机意味着什么呢?这种危机的表现何在?所谓“元叙述”危机的表现，一是在“后现代状态”下，历史学失去了“元叙述”的功能。在这点上，在学者们中间存有不同的看法。有的认为，这种功能是完全失去了，或基本失去了。有的则认为，只是部分地失去了。但总的说来，强调“元叙述”功能的丧失或削弱，都是指那种构建完整的或宏大的历史过程解释的努力已经不时兴了。这就涉及“元叙述”危机的另一表现，即历史知识的个别化，历史知识的个人的—心理的功能和社会的—整合的(或分解的)功能的强化。顺便说一句，早在19世纪末，尼采(Friedrich NietzsChC)就预见到了这种变化。总之，“元叙述”危机导致历史知识的社会文化功能的变化，导致历史学的重心从社会—政治任务向个人的—心理的任务的转移。这就使得社会中分解的倾向得到强化。问题是这种历史知识的“原子化”是否意味着方法论的退化，有没有克服危机的方法?由于“后现代状态”下的历史学是一个新的问题，又由于“后现代”原本就反对绝对化、明确化，因此，在这种状态下的历史学究竟应该如何发展，是个见仁见智的问题，很难提出一个确定的答案，不过我们还是可以讨论若干有关的问题。

我们先要看一看在近代形成的群众性历史意识与职业历史学相互关系的机制此时是否还起作用?答案是：它们还在起作用。但是它们在“后现代状态”下已发生了根本性的变化。当然，这些变化并不是突然发生的，而是有个过程的。下面简要分析一下这些变化。

首先，历史学提供劝谕性榜样的功能。这是历史学最稳定的功能。在“后现代状态”下，它能否还保存下来?按理说，当“元叙述”失去其可信性时，历史学即使还保存某些知识，也很难是科学的。自然，历史学会作各种努力来适应新的形势，以图继续发挥自己的功能。一个明显的例证是近段时间热门的“微观史学”流派和“微观史学”与“宏观史学”的冲突。微观史学家在实践微观史学的同时，总是强调宏大的历史—文化语境的必要性。本来，说明语境的技能是正常的职业历史学家的特征之一。对严格意义上的历史学来说，它的最主要的原则虽是区分过去和现在，但同时必须构建历史语境。这些都是正常的历史研究的要求。至于微观史学，当它把研究对象确定为微观事物、“突发事件”时，如何说明宏观的历史语境呢?有什么具体可行的方法和成功的范例呢?很遗憾，虽然“微观史学”确实取得了不少的成功，也有许多杰出的作品，但从理论上和实践上都不能说已经完满地解决了这个问题。有的学者甚至认为，“微观史学”是不可能的[6]。

其次，历史学的认同功能。“历史”的概念里包含有一定的寻找“认同”的手段，或者说，“历史学”负有认同的任务。这种寻找“认同”的手段是与“记忆”的一定的“书写形式”的历史类型有关。在“后现代状态”下，这种“认同”功能有了很大的变化。有的学者甚至认为，历史记忆已不再成为“认同”的基础[7]。这位学者认为。在“后现代状态”下，每个人是在同一的文化空间形成自己的认同的。在这个实质上：是同一的文化空间中，不仅有西方古代的圣贤，如柏拉图、亚里斯多德，而且同样有东方古代的圣贤，如老子、孔子。因此，近代形成的基本上以民族—国家边界为界的历史记忆就不起多大的作用。总之，可以认为，在“后现代状态”下，记忆的类型确实发生了变化。它从原有的历史类型向新的类型转变。前者是为社会在历史空间的集体认同服务的，后者则为在所有文化空间内的个人的认同服务的。总之，在科学知识“原子化”倾向发展的情况下，不能很好地解决宏观语境问题是值得注意的。

也有学者对利奥塔关于“元叙述”不可信的观点提出质疑。如有学者认为，历史学需要某种整合材料、编织情节的叙事前提。“这就是说，虽然元叙述在本性中有可疑之处，元叙述仍是历史编纂必不可少的认识整合力量。而且，元叙述本身也具有历史性，新的历史经验需要新的解释根据和理由，人们可以不断寻找更好的叙述形式。”[8]这位学者还引用雷迪(W．Rcddy)的话指出，宣布一切元叙述的彻底终结，这本身就是“一种特别霸道的历史叙述”。结论是：后现代主义者不是不要元叙述，而是采取了虚无主义的元叙述[8]。

关于“元叙述”的问题自然还可以讨论，不过需要提醒的是，“后现代状态”和后现代主义这类命题并不只是对一些具体问题的阐述，在这些具体问题上，即使在后现代主义学者之间也是争议不断的。重要的是，正如前面强调的，后现代主义是对旧的认知范式的反省、批判和对新的人文知识认识论基础的更新与探讨。对于这种大的变化，我们应该给予更多的关注和研究。

那么，对利奥塔关于“后现代状态”、“宏大叙述”的危机等论述应该如何看呢?它对我们有什么启示呢?首先，应该明确，利奥塔的论述只是整个后现代主义思潮中的一部分，不能以偏赅全，但在许多重要特征和趋势上，它又与整个后现代主义相通。其次，不论是利奥塔，还是后现代主义说的都是西方国家的情况，特别是西方发达国家的情况。我们绝不能简单地套用到我国或其他任何非西方国家。但我们又不能以为这是身外事，可以置之不理。我们所以要研究利奥塔和后现代主义，不仅是为了在全球化趋势发展迅速的今天，及时了解西方文化学术和社会思潮的发展变化，而且也是为了使我们自己的文化发展可以更好地对应新的环境，开展更多的交流和对话，从而获得更全面、更有成效的发展。

利奥塔对“宏大叙述”的怀疑有一点是很值得重视的。可以说，这点也反映了后现代主义的精神。从历史学的角度看：西方的“宏大叙述”，从启蒙运动的“普遍理性”到黑格尔和兰克的“历史主义”具有两个主要的特征：即历史一线进步的普遍观念和西方中心论。这两者是相辅相成的。启蒙运动以后，随着西方国家的崛起，历史进步的观念和科学理性的观念已被视为历史研究的指导思想。历史学也被视为是“一门科学，不多也不少”[9]。自19世纪以来，随着西方殖民主义的扩张，西方文明广泛渗入非西方国家。现代主义的历史思维与西方中心论更紧密地结合在一起，越来越具有全球的性质。对西方现代主义历史思维的质疑并不是从后现代主义开始的，但后者的冲击具有颠覆性质。既然现代主义历史思维注重理性，注重西方，注重中心和精英，注重线性发展和进步，它就忽视了历史的许多重要方面：非理性、非西方、边缘、“它者”、“另类”、弱势群体、底层群众、日常生活、微观事物、突发事件、妇女、个人、枝节等等。而这些也就成了后现代主义史学强调的方面。尽管现代主义的历史思维和西方中心论在西方学术界可谓根深蒂固，即使在后现代主义的某些著作中仍可看出它们的某些影响，但后现代主义能够直面这些问题，尖锐地提出质难，高呼“宏大叙述”的衰败，还是很有意义的。这标志着西方学术界的风向有了大的变化：以西方的“元叙述”为准，以西方为中心的时代已经遭到重大的质疑；重新认识非西方文化的价值，以平等、认真的态度进行交流和对话，促进全球文化的丰富多彩和多样化，这样的方向已被提了出来，尽管距离目标还十分遥远。对我们来说，最重要的启示是：认识和发扬非西方文化，特别是中国文化，主要应该是国人的责任。我们需要了解和研究包括西方在内的一切海外文化，借鉴所有有益的养分，但着眼点只能是继承和发展我国的文化。

[参考文献]

[1]王睛佳，古伟瀛．后现代与历史学——中西比较．序[A]．后现代与历史学——中西比较[M]．济南：山东大学出版社，2003．3．

[2]盛宁．人文困惑与反思——西方后现代主义思潮批判[M]．北京：三联书店，1997．27．

[3]Ю．Л．ВессмертныЙ，“некоwорые соображенияоб нзучении феномена власти и о концеп-циях лостм одернизма имикроистрии”／／Одиссей·1995，М．“НауКа”，1995，стр．6．

[4]Jean—Francois Lyotard，The Postmodem Condition，University of Minnesota Press，1984．

[5]让·弗朗索瓦·利奥塔·后现代状态：关于知识的报告[M]．车槿山译．北京：三联书店，1997．1，40，1—2，2．

[6]См．н．Е．Колосов，О невоэможности мнкро-истории／／Казус-2．

[7]См．м．Ф．Румяндева，Теория истории．М．，2002，стр．22．

西方文化概论知识整理篇10

将多门课程视为一个整体进行协同建设，在文艺学领域里，始于1980年代初华中师范大学王先霈教授领衔的文艺学系列课程的教学改革。该系列课程由“文学文本解读”、“文学理论”、“文学批评原理”三门课程构成，它们“分别承担提高学生文学鉴赏能力、传授文学基础理论知识和培养学生批评实践能力的任务”。该系列课程已于2003年立项为国家首批精品课程。在系列课程建设实践的基础上，随着课程理论本身的发展，教育理论界将这种关联紧密、相互支撑、互为补充的多门课程协同建设的实践称之为课程群建设。本文论及的文艺学课程群建设，主要是指在汉语言文学专业本科层次人才培养方案中由文艺学学科开出的以“文学概论”为基础、以“中国文论”、“西方文论”为两翼，以“文学批评”为落脚点的课程性质相同、功能相异、服务同一教学对象、彼此独立而又相互联系的多门课程的整体建设。近年来，以课程群的思路来建设文艺学学科开设的多门课程的做法得到了越来越多的教育工作者与教育管理部门的认可与赞同，不同高校的文艺学课程群也不同程度地得到了国家、省、校三级教育管理部门的立项资助。通过几年来的立项资助，文艺学课程群建设成绩斐然，引起了教育界的瞩目，但也存在不少的问题。以下几个问题是当前文艺学课程群建设中尚未得到应有重视，而又必须重点关注和处理好的。 一、文艺学课程群建设与教师培养的问题 通观国内文艺学课程群建设的实践，近年来文艺学教学界的主要兴奋点和着力点集中于以下四个方面：（1）是各门课程教学内容的调整与改造，（2）课程教学方法的改革与创新，（3）课程教学手段的探索与变革，（4）课程群建设成果的固化与教材建设。以上几个方面确实是文艺学课程群建设的核心内容和重中之重，应该加强。但在近年的文艺学课程群建设中，我们太过集中于课程群的内涵建设，导致只见独立于教学活动主体之外的课程内容、方法、手段与教材的建设，而忽略或者遗忘了教学活动中的组织者、引导者——教师这一重要的“人”的因素的建设，以致在课程群建设中，只见“物”而不见“人”，这就是说，只见课程内容与教学条件的建设，而不见教学活动主体的建设。 在我们看来，教师在课程群建设中至关重要。教师在整个教学活动中，充当了课程内容的理解者、阐释者、建构者与传播者，学生则是课程教学活动的参与者、体验者、评价者和接受者。因此，在文艺学课程群的建设中，我们理应重视教学主体之一教师的培养，强化“人”的建设。如果没有合格教师的培养与建设，没有教师正确的理解和有效的阐释，再好的课程内容，再完善的知识体系，再优秀的课程教材，对于学生来说，也可能是一种“低效”或者“无效”的课程资源。这将不利于学生通过文艺学课程群的学习使自己的知识储备、思维水平和解决问题的能力得到实际的提高。如此一来，最终将导致人才培养目标的落空。 通过文艺学课程群的建设，如何实现对教师的培养？在以往的理解中，教师的培养我们主要着眼于教师科研水平的提高和学术能力的训练。但在文艺学课程群建设的视野中，我们强调对教师教学水平与教学能力的培养。那么，究竟如何有效地提高教师的教学水平与教学能力？在我们看来，在文艺学课程群的建设中，必须首当其冲地培养教师形状一个完善的文艺学知识结构，使教师对教学中的各种问题有一个立体、多维的知识视野，能够从课程群的其他课程中驾驭和把握该问题的能力。因此，在文艺学课程群建设的实践中，我们应该改变一个教师终身只教一门课程的做法，让参与文艺学课程群建设的所有教师，轮番从事“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这一组课程的教学。通过课程群教学的实践，从教学制度安排的层面迫使教师必须从单门课程的局限中走出来，打破此前课程与课程之间森严的壁垒，树立教师以课程群为基点的整体课程观，在教学实践中使教师的知识构成日趋完善，知识视野慢慢得到拓展，自身的能力逐步得到提高。 此外，在文艺学课程群的建设中，由于整个文艺学课程群的任课教师构成了一个有机的教学团队，加之在制度安排层面上要求人人都得从事课程群中所有课程的教学，因此对于如何理解教材、如何阐释教材、如何拓展教材，如何选择有效的方式进行传达，课程群的所有任课教师都会有经验性的体会这样就能够进行实际性的“交流”和“切磋”，能够针对同一教学对象在教学活动中存在的具体问题提出有教学经验为依托而不是停留于理论层面的建设性意见，从而使参与课程群建设的教师的教学水平与教学能力能得到实际性的提高。通过课程群建设培养教师，在具体形式方面主要有老教师的“传、帮、带”、课程群的专题教学研讨会，以及将需要培养的教师送往国内高水平大学里进行相应课程的专门进修和访问等。总之，在文艺学课程群建设中，我们不应忽视对教师的建设，要充分认识到教师建设的重要性，更要挖掘文艺学课程群建设对于教师尤其是新教师培养的巨大空间和潜力。 二、文艺学课程群诸课程之间的关系问题 课程群，根据教育理论界的共识，从数量上说一般由三门以上相互关联的课程组成，而且具有如下一些特征：“第一，课程群中必须以某门课程为基础，在这个基础上开设出若干门子课程；第二，课程群中的所有课程是彼此独立而又相互密切联系的课程；第三，课程群应从属于某个学科，相互之间有着合理分工的系统化的有机整体。”在文艺学课程群建设的实践中，国内目前存在的问题是，虽然各个具体的建设单位将文艺学的若干门课程在申请立项建设时作为一个课程群来对待，但在具体的建设实践中，往往并没有将这些课程视为一个有机的整体系统。在文艺学课程群名义下的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”各自为政，课程内容在建设的过程中，相互交叉、重叠、条块化分割、对话性欠缺的现象依然非常严重。由于课程群中各门课程之间的课程使命、目标、功能与任务没有很好地协调与理清，在文艺学课程群的教学实践中并没有很好地发挥课程群教学的整体优势和集团效应。因此，在进行文艺学课程群建设的过程中弄清各门课程在整个课程群建设中的地位与关系尤为重要。只有理清了这种关系，各门课程就能各司其职，相互支撑，相互补充，相互印证，最大可能地发挥出应有的课程群效应。#p#分页标题#e# 理清文艺学课程群中诸门课程之间的关系，在我们看来，一个重要的视角就是从汉语言文学人才培养方案中文艺学课程群各门课程在整个培养方案中的课程地位来讨论。根据《普通高等学校本科专业目录及简介》（1998年版）和国内众多主流高校汉语言文学专业的人才培养方案，我们可以发现，文艺学课程群中的“文学概论”一般被设定为专业基础课，“中国文论”与“西方文论”被设定为专业主干课，“文学批评”则被设定为专业拓展课。由此看来，在汉语言文学人才培养方案中，文艺学课程群中的“文学概论”是为学生学习汉语言文学各门专业课程奠定必要基础、掌握专业知识技能必修的重要课程。通过“文学概论”课程的教学，学生获得的各种知识、素质与能力是进一步学好“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”的基础与前提。因此，“文学概论”是课程群建设的重中之重，处于课程群中的核心地位，而“中国文论”、“西方文论”课程则构成了文艺学课程群的两翼，是从历史的角度和广大的文艺实践的基础上对“文学概论”内涵的进一步深化，是对“文学概论”课程教学内容的强化和印证。“文学批评”作为专业拓展课，是学生在掌握文学概论、文论史的基本知识的前提下，对学生运用文艺学相关知识分析文艺现象与文本提出的要求，是文艺学课程群建设的落脚点，是对学生素质能力进一步拓展与提升的课程。在文艺学课程群建设中，理清诸门课程之间关系的另一个视角，则是从文艺学课程群中各门课程的性质的差异来分析。根据文艺学界的共识，由于研究任务、目标、内容、方法和使命的差异，文艺学一般分成五个学科分支，即文学理论、文学史、文学批评、文学理论史、文学批评史。在教学领域中，文学史在汉语言文学人才培养方案中具体化为“西方文学史”、“中国古代文学史”、“中国现当代文学史”三门课程，它们均独立于文艺学课程群而专门开设。因此，在课程群建设中，文艺学课程群的内涵较学科意义上的文艺学学科群要小得多，主要包含以文学理论的基本知识为课程内涵的“文学概论”、以中国文学理论史与文学批评史为基本内涵的“中国文论”、以西方文学理论史与西方文学批评史为基本内涵的“西方文论”、而“文学批评”则更为强调的是各种文学批评理论与方法在解读、理解文本时的运用，强调理论的应用性和操作性。具体而言，“文学概论”这门课程主要以文学是什么、文学是哪些、文学从哪里来、文学有何作用、如何评价一部文学作品等有关文学的基本观点、基本理论、基本方法等“元”命题来建构课程的内涵，它是文艺学课程群中“论”的部分。通过这门课程的教学，使学生掌握文艺学的基本理论术语，在面对文学问题时，能够用专业术语对其进行解答。“中国文论”、“西方文论”这两门专业主干课则是以中西文艺实践的历史作为依托，描述中国和西方文学理论问题是如何产生与发展的，每一个独特的理论问题与理论术语是怎么从这种独特的文化语境与艺术实践中生发出来的，遵循历史与逻辑相一致的哲学方法论，描述它们的变化、发展与演进，给学生提供“文学概论”课程中有关文学的基本问题要如此解答的历史支撑。这两门课程是属于理论“史”的范畴。“文学批评”则是强调课程的实践维度和操作程式，主要是在上述三门课程学习的基础上，学会使用文艺学的基本批评理论与批评方法去阐释和解读各种文学文本，使学生对文学文本的阅读、阐释有一定的方法论自觉，超越未接受文艺学训练的印象式阅读和理解，使学生在阐释文艺现象时具有文艺学的专业特征。文艺学课程群建设需要一种整体思维与全局视野。 根据这些分支课程的功能和性质，我们在对文艺学的诸门课程作为课程群进行建设的时候，要注意理清各门课程之间那些交叉、重叠的内涵，摆正各门课程的位置，理顺课程与课程之间的关系。有时，有些内容即便在课程群的几门课程都要讲解，但讲解的侧重点与方式是肯定要有所区别的。譬如都要讨论文学批评，在“文学概论”课程中，主要是阐述文学批评的性质、特征、类型与方法，但在“文学批评”这门课程中，则主要强调各种具体文学批评方法的运用和操作。总之，通过文艺学课程群的建设，我们要建立一个系统的课程教学目标，那就是通过文艺学课程群的教学，要使学生初步形成一个比较完善的知识构架，让他们分析文艺学问题时，既要有一个“史”的知识视野和理论谱系，也要有“论”的内在周延性和学理性，从而整体上提高学生分析问题和解决问题的能力。 三、文艺学前沿研究成果向课程资源转化的问题 从建设的维度来审视文艺学课程群，就意味着文艺学课程群下的各门课程是未定型的、开放的，而不是封闭的和最终固化的，这表现为：（1）“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”等各门课程的教学内容将随着文艺学学科领域的相关研究成果的推出而进行调整；（2）文艺学课程群下包含的相互独立而又相互联系的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这四门课程也不是永恒不变的，也有可能随着本学科研究成果的迅猛发展而产生新的课程，从而使文艺学课程群包含的课程愈来愈丰富。历史地看，科研成果向课程的教学资源转化有一定的时间差。但在当前的文艺学课程群建设中，文艺学前沿研究成果向课程教学资源的转化太过缓慢，教学领域的知识、观念和思维更新远远落后于本学科的相关研究。 从当前的文艺学课程群建设的实际来看，“文学概论”课程基本上沿用上世纪末本世纪初童庆炳教授主编的《文学理论教程》里所使用的编写体例、知识体系与基本观念，近十年来关于文学理论研究的大量有价值的成果并未在文艺学课程群建设中得到充分的体现。譬如此前由本质主义所建构的文艺学知识构架在经过十年来的争鸣与讨论，很多观点和问题都明显呈现出内在的矛盾性和不周密性，但教学界并没有及时地来清理这些问题。“中国文论”还基本上停留在郭绍虞、王运熙、顾易生、张少康等学者的研究视域中，当代海外华裔学者和国内学者对中国文论研究的新成果和新贡献并没有得到及时的吸收。“西方文论”的课程建设基本上以朱光潜的《西方美学》为底本，吸收了蒋孔阳、朱立元主编的《西方美学通史》和马新国主编的《西方文论》的内容而形成。西方文论20世纪以来本身的发展与学界的最新研究成果也没有及时转化为课程建设的资源。总之，目前的文艺学课程群建设从整体上来看，面对最新的研究成果显得较为保守和滞后，科研成果转化成课程建设资源的动力明显不足。#p#分页标题#e# 在我们看来，文艺学课程群建设应该坚持与时俱进的品格和立场，敞开胸怀吸纳学科研究的前沿成果，从而使文艺学课程群的教学具有较强的时代感和现实关怀。文艺学前沿研究成果转化为现实的课程教学资源，从现实操作层面上看，可以有以下三种路径： （1）根据学界研究成果提供的新材料、新观点与新结论，更新或者补充文艺学课程群相关问题的阐释和解答，“从教学角度来看，这些科研成果进一步证实了相关课程教学内容的有效性”，增强了文艺学课程群中基本问题理解的多元性与对话性。 （2）根据文艺学本身的发展，增加相关课程的教学内涵，使课程的教学内涵变得更为丰富和完善。譬如在教授文学批评方法的时候，晚近兴起的性别批评方法、文化研究方法这些尚未进入课程的内容。我们可以通过课程内容的开放，及时将这些研究成果吸收进来，从而使课程教学的内容与学科发展的水平的距离尽可能地缩短。 （3）将本学科发展的大量最新前沿研究成果集中向文艺学课程群的课程资源转化，开发出新的课程，从而使本课程群中相互关联的课程更为丰富和多样。这种以新课程的形式来实现科研资源向课程资源的转化一方面可以以专题的形式来开发。如结合当前的研究热点，我们可以开发出“视觉文化研究”、“大众文化研究”、“媒介变革与文艺发展”等课程，也可以以综合的形式来开发，诸如增加“文艺学前沿问题研究”这类新课程等。只有这样，文艺学课程群的建设才能够扎根于当下的学术语境和生活情境，才能够得到较为丰富的学术滋养而永葆生机，才不会沦为离我们现实生活十分遥远的高头讲章。 总之，文艺学课程群的建设与发展是一个系统工程，与整个经济社会发展、教育制度变革、学术研究的现状紧密相连。除了上述几个较为重要的问题需要亟待厘清和解决外，还有一些问题也较为重要，诸如文艺学课程群建设的专享与共享问题、文艺学课程群建设的目标与实效问题也值得展开认真的研究与仔细的讨论，限于篇幅，我们将另文专门讨论。