建构主义理论的核心观点范文
时间：2024-04-03 16:11:37
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关键词：建构主义；高职英语；阅读课堂；应用研究；教学方法和建议
一、 研究背景和意义
阅读水应了学生通过英语获取知识的能力，无论是对高职学生当下的语言学习还是将来的职业发展都非常重要。显然，阅读教学着实成为了高职英语教学的重中之重。然而，在许多高职院校中，英语教师仍采用语法翻译法教学，即教师在教学时，花大量的时间逐字逐句翻译。这使得高职学生在阅读的过程中仍以母语思维方式为主要理解方式，养成了不好的思维习惯，缺乏对外国语言和文化深层次的理解。在这种阅读教学下，高职学生往往缺乏阅读的兴趣和主动性。
因此，作者提出以建构主义教学理论为基础，改变传统的高职英语阅读教学观念，使用建构主义理论为基础的教学策略和模式，创设情境，培养高职生英语阅读兴趣，展开合作学习，提高高职英语阅读教学效率。
二、 建构主义理论概述
1、建构主义理论的发展
说到的建构主义起源，有学者指出“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”苏格拉底的“产婆术”则是建构主义应用的最好例证。他虽然并未明确提出建构主义，但却是最早运用这一理论的人。而现如今，建构主义（constructionism）被视为一种新的认知理论，著名心理学家皮亚杰创立了认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。其后，在皮亚杰认知理论的基础上，维果茨基创立的“文化历史发展理论”，奥苏贝尔有意义的学习理论，布鲁纳的发现学习理论都为当今的建构主义形成奠定了理论基础。在建构主义教学模式下，目前已开发出的比较成熟的教学方法主要有： 支架式教学 、抛锚式教学、随机进人教学等教学方法。
建构主义的学习理论围绕什么是学习与如何进行学习展开。建构主义认为，学习应是在一定社会文化背景下借助必要的学习材料通过他人帮助下实现意义的建构过程。
而对于学习的方法，建构主义学习理论提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习，也就是学习者是认知的主体，教师仅仅起到帮助和促进作用。
三、 建构主义理论在高职英语阅读中的教学建议
上文作者已对建构主义理论进行简单介绍，那么，针对如何运用建构主义理论为高职英语阅读教学服务，作者提出以下建议：
第一， 高职阅读教学中，利用新型教学媒介激发学生的学习兴趣，为阅读知识的建构做心理准备。在阅读教学正式进入前，教师可以合理使用图片、音频、视频甚至实物，探讨一些与阅读内容有关的文化知识等激发他们原有的语言图式和文化图式。这样做，不仅使得高职学生对进一步的阅读更感兴趣，还使他们回忆起更多以前学过的词汇和句型，分享自己原有的知识经验，为接下来知识结构的重建打基础。
第二， 高职阅读教学中提倡情境性教学，联系真实的语言环境和阅读材料，为学生知识的建构做环境的准备。建构主义为基础的模式主要有三种，支架式教学、抛锚式教学和随机进入式教学模式。其中，抛锚式教学提倡以真实的情境为基础，教学中“抛锚”就是确定真实性的教学任务，模拟现实的环境去解决阅读问题。例如，高职英语新视野阅读教程4中有一课和简历的设计有关。那么，教师可以联系真实地生活环境，让学生阅读整篇文章以后总结并设计一个自己的简历，运用建构主义教学理论指导高职阅读教学。
第三， 高职阅读教学中，为使意义建构更有效，教师应指导学生展开合作学习。建构主义要求高职阅读教学中学生通过与他人合作主动建构知识体系。在阅读课上，教师可以要求学生根据所读段落与他人共同完成任务，解决难题，扬长避短。学生不是仅仅学习几个零散的单词和语法，更重要的是，要学会怎样去归纳总结，怎样把所学的知识融入到自己的知识体系当中，以获得有意义的知识，以便解决学习和生活中遇到的各种问题。
四、 结语
高职英语教学中阅读教学是重点，然而，阅读教学仍存在很多问题。笔者以建构主义理论为切入点，提倡情境教学，提出运用新教学媒体和合作学习的建议，希望运用建构主义理论提高高职英语阅读教学效率。
[参考文献]
[1] Piaget，J. The principles of Genetic Epistemology[M].W. Mays（trans）. London： Routledge&Kegan Paul，1972。
[2]廖家宝，赵成凤。基于建构主义理论的高职英语阅读教学。英语广场，2013（4）：61-62。
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[论文摘要]建构主义学习理论强调教学以学习者为中心，学习者是认知主体，教师是意义建构的帮助者、促进者。文章通过对建构主义学习理论的阐述，找出了传统教学的弊端，论证了建构主义学习理论应用于高校体育教学实践的可行性，为今后高校体育教学提供了理论参考。
长期以来，我国教育领域受行为主义学习理论的影响，一直沿用传统的“以教师为中心”“师傅带徒弟式”的教学模式。这种教育思想虽在一定程度上有利于知识、技能的学习掌握，但其弊端也日益凸显，突出表现为忽视学生的自主学习、自主探究，造成学生对教师、对书本、对权威的迷信和依赖，高度强调教师的主导作用，导致学生的主体地位严重缺失。随着我国教育改革的深化发展，国内学者从不同层面、不同视角对体育教育的基础理论、教育思想、课程环境、教学实践等方面进行了研究和探讨，旨在改革传统的体育教育模式，创建有助于人的全面发展、有利于实施素质教育的体育教育新模式、新方法。本文试图从当前体育教学的实践出发，基于建构主义的教育思想，将建构主义学习理论引入体育教学中，旨在通过探讨新的体育教学理念，为今后体育课教学提供理论参考。
一、建构主义学习理论的基本内涵
建构主义学习理论是以建构主义理论为指导思想的学习理论，是瑞士心理学家皮亚杰最早提出来的。它强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动学习的帮助者、促进者。建构主义的核心观点是给学生提供活动的时空，让主体主动构建自己的认知结构，培养学生的创造力；建构主义十分重视已有的知识经验、心理结构的作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义学习理论的基本内容包括“学习的含义”与“学习的方法”两个方面。
1．关于学习的含义。建构主义学习理论认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自己知识经验的过程。具体来说，知识主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助和利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。综上所述，“学习的含义”是指获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2，关于学习的方法。建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
二、建构主义理论指导下的体育教学模式与传统体育教学模式的对比分析
1．学生在学习中的地位。传统的体育教学模式是以教师为中心的，教师利用讲解、示范和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识。在传统的体育教学设计理念下，教学规范是最基本的设计要求。教学中，教师先讲解与示范，组织学生练习，教师指导与纠正错误，然后，学生再练习，教师再纠错，学生运动技术逐步得到巩阎与提高，最后，教师再进行归纳与小结。这种设计步步有序，环环相扣，教学过程僵化，导致学生学习技术动作效率不高，学生在学习过程中只是对技术动作机械地学习，被动地模仿教师的示范，对于练习中出现的错误找不到解决问题的有效办法，对技术动作原理进行积极主动的思考不够。建构主义教学理论在整个教学过程中提倡教师起组织、指导、帮助和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境因素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生实现对当前所学知识的意义建构。
2．教师在教学中的角色。区别于传统的体育教学，在建构者眼里，学生的学习活动是学生作为认知主体而对认知客体的能动的、双向的意义建构和再创造的过程。教师的教学活动是教师作为认知主体对认知客体的能动的、创造性的、合作性的实践和认知。因此，建构主义强调学生的认知主体作用，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时，又不忽视教师的主体作用，认为教师是意义建构的组织者、帮助者、引导者和促进者。建构主义学习理论并没有削弱体育教师的地位，反而更加强了体育教师的重要作用。
3．教学过程的组织、设计和实施。在体育教学中，教学过程的组织、设计和实施是教学模式的核心。传统的体育教学模式与建构主义学习理论指导下的教学新模式相比，其教学过程基本因素的作用各不相同。体育课程教学过程的基本因素有教师、学生、教材和传播媒介(教学信息和学习环境)。在传统教学模式中，教师是教学的指导者和组织者，学生是教学的对象，又是学习的主体，教材是教学的基本内容，传播媒介是教师教学生时传递信息的中介物。具体来说，以“教”为中心的传统教学模式是以体育教师的传授为导向的，学生成为知识的灌输对象，知识的获取是被动的；教材是学生学习活动的主要信息来源，而体育课程教材内容弹性不足，灵活性不够；课程教学内容过于单一、个性化不足。而以“学”为中心的建构主义教学模式，强调以学习为导向，学生是认知的主体，教师是影响和促进“学”的一种外部条件；强调在学习和教学中，师生之间、生生之间交流应充分，通过合作、小组讨论、意见交流，使学生看到问题的不同侧面和解决途径。协作学习已成为一种重要的学习模式，对意义建构具有关键作用，使学生之间协同合作，共同分享学习目标。
4．教学评价方式。建构主义学习理论指导的体育课程标准强调建立评价内容多元化、评价方式多样化的评价体系。在评价方式上，既注重终结性评价，也注意过程性评价；既有教师对学生的评价也有学生自评评。在评价内容上既包括对学生体能和技能的评价，更注重对学生的态度、心理和行为的评价。传统的体育教学模式通过检测、达标和技术评定来评价学生，强调结果评价，主要采取定量分析和教师的主观评分。而在建构主义学习模式下的体育教学评价，强调过程和结果评价同等重要，评价采用定量分析和师生共同评分。
三、建构主义学习理论应用于高校体育教学实践的可行性
1．顺应高校教学改革实践的要求。建构主义理论高度凸显学生在学习中的主体地位，尊重个体认知的差异和个性，极端重视具体情境下的知识与技能的主动建构与灵活运用，是一种极富人文性的教育理论。建构主义学习理论的引入顺应了当前高校教学改革实践要求，解决了当前体育教学中的诸多问题，重视学生对体育现有知识的学习需要和在学生思想过程中的积极作用，充分肯定了学生在体育教学中的主体地位，顺应了当前教育以人为本的宗旨。
2．现代教育技术为建构主义教学提供了实践平台。现代教育技术的发展与普及，为建构主义教学观——“情境、协作、会话、意义建构”等的实现，提供了有力的技术支持和极为理想的实践环境。现代教育技术定位于技术层次，立足于创设更合理、更优越的学习条件。建构主义所追求的体育教学中的“情景化”，可以由现代教育技术提供支持。利用先进的教学媒体，创设符合实际的虚拟“动作情景”，将更有效地完成学生主动“建构”体育知识。
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以建构主义为基础的学习理论，强调在一定的社会文化背景下，学习者以自己原有的知识为基础通过意义构建的方式去获取新知识。新知识的获取要以学习者原有的知识作为基础。所谓有意义学习，奥苏贝尔强调学生在学习中所获取的新知识可以与学生原有的认知结构中的适当观念建立实质的和非人为的联系。当学生获取的新知识与学生原有的知识合理地建立起联系，有意义学习就发生了。建构主义强调意义构建产生的基础是原有知识。教师在物理新课讲授之前，要清楚了解学生已有的认知结构中的有关观念，是否能够对新知识起到“挂钩”的作用。学生的学在物理教学中应该受到教师的关注，通过促进学生的学和提升学习者的组织能力。学习者的组织能力提高从而促使在物理教学过程中获得主导地位。从而使学生通过意义构建使自己对物理知识的认识到更高水平。教师在物理教学中应培养学生的主动性，对学习有积极性，对学习保持强烈的期待，对探索与解决问题具有浓厚的兴趣，这样学生在物理学习过程中会因兴趣的倾向去学习，因学习而获得快乐。要培养学生自主探索问题的能力，主动去收集与物理教学相关的资料，主动去分析物理中重、难点，让学生从被动地接受新知识转变到自主构建新知识。
二、教师的角色
现在强调在教学过程中一切以学生为中心，但是在传统的物理教学中，教师却在教学中扮演了中心角色，直接以文化权威的身份出现，在知识、技能和道德方面具有不可动摇的权威性，教师的职责主要限于阐明事理和监督学生，师生之间是直接的传递和接受的关系［2］。在大部分学习者中，教师是知识的权威，对于知识的拥护具有不可替代的作用。老师在向学生传递的知识，只是教师本人对客观物理世界的理解和认识。建构主义理论强调，在教学过程中教师不再是知识的传递着和拥有者，而是以帮助者和促进者的角色去帮助学习者认识和理解客观世界。教师在物理教学中创设问题情境、激发学习动机与提供学习支架，逐渐放手让学生学习。学生长时间地学习物理的行为需要学习动机去维持，学习动机可以使学生在较长的学习行为中始终保持认真的学习态度，培养学生长时间学习的毅力。支架教学可以帮助学生完成独自无法完成的学习任务，所谓支架教学是指教师通过和学习者共同完成某种学习任务活动，在学习任务活动中教师提供必要的外部帮助。在活动进行的过程中选择恰当的时间逐渐撤去帮助，慢慢转化成学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架。在教学过程中教师通过为学习者搭建这种知识“脚手架”，可以把学习者的“最近发展区”转化为现实。例如，在学习牛顿第二定律内容的前一节，探究加速度a与力F和质量m的关系实验中，虽然教师与学生一起探究实验，但是教师只是充当点拨者，实验的设计全部依靠学生自主完成，而不是教师讲授式的把内容灌输给学生，要让学生主动探究，通过实验获取的结论，通过自主建构获得的知识不仅记忆深刻，而且对于知识的理解运用能力更强，为日后学生知识的迁移也奠定了坚实的基础。
三、课堂教学情境
从建构主义理论的角度出发，学习情境对于学习具有不可替代的作用，强调把学习知识与一定教学情境紧密结合起来。在真实的学习情境中，学习者通过自身的体验会引发学习者对知识和技能的不同的理解，体验式的学习知识，让学习者获得对知识更深层次的理解，从而使学生能适应不同的问题情境，在实际生活中为知识的有效迁移提供了必要的基础。将学习置于知识产生的真实的情境中，学生学习获得的知识将会经历一个探索的过程，学生通过主动的探索、独自解决问题，以实现自主构建知识。建构主义教与学的环境包含协作、对话和交流的要素，具有交互性的特点，师生之间、学生之间都是相互合作的关系［3］。在物理教学中，教师要创设教学情境，教学情境把书本的知识直观地表现出来，知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景，是学生自主建构知识的必要的外界环境。选择恰当的物理教学情境不仅可以使师生之间及学生之间多边互动，而且还可以使物理课堂变得有生气。由此可见教师在物理教学过程中运用符合学生生活和学生文化的教学情境对于学生的学习极其重要。
四、教学模式
教学模式指“试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间的相互影响的、以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型”［4］。物理是以实验为基础的学科，物理知识虽然逻辑性较强，但是任何概念和规律没有通过实验探究认证，都是不值得信任的。所以物理课程内容应该以学生探究为主，显然仅以教师为中心取向的直接教学和接受学习的教学模式不适用于物理学科的教学。直接教学是以学习成绩为中心，在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学模式，接受学习是指我们通常所说的讲授式学习。目前由于“应试教育”，大多数物理课堂教学都是以教师中心取向的模式，虽然会提升学生的学习成绩，但是不能说物理教学是有效的。物理教学是否有效决不能以成绩为依据。通过学习物理可以培养学生的发散思维和创新精神以及在生活当中能对物理知识有效的迁移等等。这些都是物理有效教学的体现。根据建构主义理论，教师是学生意义建构的引路者和帮助者。教师选择什么样的教学模式才能有效地帮助学生的意义建构，这是广大教师值得深入研究的问题。建构主义强调以学生为中心，那么以学生中心取向的教学模式则值得推崇。布鲁纳所倡导并发展起来的发现学习的教学模式，是指教学过程中教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习，新信息的学习主要是学生自身努力的结果。教师在进行物理教学时，第一步要创设问题情境，让学生在教师创设这种情境中发现其中的问题并提出自己的问题。第二步使学生利用环境中的某些材料(教室中某些设施)，对所提出的问题提出假设的答案。第三步让学生分别从理论和实践两个方面检验自己的假设。第四步根据实验所得材料或结果，通过学生自主意义建构得出结论。教师再对学生得出的结论予以总结分析，更好地帮助学生理解所得结论。发现学习可以培养学生如何学习的能力、激发学习动机、增强自我概念等等。施瓦布所倡导的探究性学习，是指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式［4］394。在探究性物理教学过程中，教师向学生展现问题并设置疑难情境，让学生提出假设并收集资料来验证假设，学生通过不断收集资料验证假设，最后形成假设并做出结论。最后教师与学生共同分析探究过程，薄弱的环节教师需要重新说明，帮助学生更好地理解知识。物理知识对于学生来说总是充满神秘色彩，需要学生不断通过探究学习来获取的。发现学习和探究性学习的教学模式是以学生为中心的，学生不是被动接受的知识，而是通过自己发现和探究自主建构的获取知识，符合建构主义理论所要求。尽管有些人说探究性学习效率低，尽管如此，只要教师在物理教学中恰当的选择以学生为中心取向的教学模式，一定会提高物理教学的有效性。
五、结束语
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关键词： 高职教学 互动英语 模式探索
随着社会经济的发展，高职英语教学必须不断改进传统的教学模式。在教学过程中，努力探索更有效的教学方法和教学策略是值得我们探索和思考的课题之一。传统英语教学偏重“教师教、学生学”的单向交流模式，教师详细讲解课本中的一切内容，学生被动消极地学习知识，学生往往没有机会与教师、同学进行口语交流，致使学生交际能力较差。培养学生使用英语交流信息的能力是大学英语教学的重要目标。因此，尝试采用互动英语教学的方法，激发学生学习英语的热情，培养学生学习英语的积极性和主动性，师生共同投入英语课程学习中。在教学过程中，以教材为依托，教师与学生互相交流信息，全面提高学生听、说、读、写、译等能力，营造活跃、快乐的课堂气氛，实现教学相长。
1 英语互动教学的理论策略
1.1 社会交互理论 （Social Interaction Theory）。社会交互理论的核心观点是强调学习的社会环境，以及教师p学生p任务或活动之间的相互作用及其动态性。该理论认为，儿童从一出生就进入了人际交往的世界，学习与发展则发生在他们与其他人的交往和互动之中。儿童身边的人在他们认知发展过程中都起着重要的作用。社会交互理论的一个中心概念是“中介作用”。通过互动，学生的语言能力不断提高，对世界的认识也更广p更深。
1.2 认知理论（Cognitive Theory）。认知理论为英语课堂互动教学提供三大假设。第一，Krashen输入假设。该理论指出理想的输入是既有趣又有关联（interesting and relevant）的可理解性输入，且要有足够的输入量，这样学习者就可以不知不觉轻松地习得英语。第二，Swain输出假设。这一假设强调了输出这一环节在语言学习中的关键作用，认为教师应该鼓励学生在不断互动的操练中提高语言使用流利度及准确度。第三，Long互动假设（Interaction Hypothesis）。其核心是意义协商（Negotiation for meaning），即师生之间试图向对方传达信息，并通过重述p解释和肯定信息达成共识。认为在“协商”互动过程中，学生就能对其语言进行不断调整，在提高语言应用能力的同时，还可以促进交际能力的发展。
1.3 建构主义理论（Constructivism Theory）。建构主义理论的核心观点是：教育就是赋予学生独立思考的能力，强调学习者将自身的经验带进学习过程，是积极的意义建构者和问题解决者。其实践方法是教师以解决问题的形式向学生提出问题p概念p论点等，而问题的答案则应由学生探究。其学习理论奠基人皮亚杰（Jean Piaget）指出：知识既不是客观的东西（经验论），又不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。尤其在高职英语教学过程中，不仅要把学生视为知识接受者，而且要成为积极的知识探索者，以真正实现教学互动。
2 .高职英语互动教学模式探索
2.1问答 （question-answer）。高职高专学生学学英语时普遍不善于用英语进行表达，针对这种现象，教师应鼓励学生大胆尝试用英语进行口语交际，帮助学生逐步建立学习英语的信心。那么，教师在提问时要给学生创造恰当的表达机会，帮助学生自然地进入使用英语表达的状态。
2.2讨论 （discussion）。根据所学课文的内容，教师可以给出相关话题让学生进行讨论。讨论的形式可以多种多样，比如自由讨论（ Free Talk）、小组互动（Group Work）、双人互动（Pair Work）等。在讨论过程中，教师也应参与其中，指导学生投入语言活动中，锻炼学生运用语言交际的能力，努力提高学生参与的积极性，实现师生语言信息的资源共享。在讨论结束后，可让学生选出代表发言，展示其讨论结果，教师要对发言的内容进行评价，对表现出色的小组或个人进行表扬，对不善于表达的学生予以鼓励，增强其自信，让学生在参与互动环节后有所收获，逐渐形成成就感。
2.3表演（role play）。在讲解课文时，课文中某些动作的描写可以由一位学生朗读，另一位学生表演。可以请一位学生表演动作的内容，注意动词的使用，体会语言和动作之间的联系。还可以根据课文情景组织学生表演，以及组织学生自己编排小短剧，比如童话、寓言故事及小品等。经过精心排练，认真准备，学生能够充分地挖掘自身的才能，展现自己的风采。
2.4听述（Listening and retelling）。教师可以结合课文内容或相关背景知识选取材料，指导学生进行听述训练，听述材料可以从听力练习或者教参中选取。例如讲解《新希望大学英语综合教程2》第一单元“From the Heart ”一文之后，可以让学生进行训练。教学中，常常遇到学生在用英语表达时用语出错、词语磕绊等问题，因此，通过此训练一定能训练学生的听说能力。
2.5背诵 （Recitation）。教师可以通过开展形式多样的活动，把背单词、背课文变成生动有趣、丰富多彩的活动，比如英语猜单词活动、填字游戏、一人一句背课文活动等。这些形式多样的活动能够激发学生学习英语的兴趣，达到学生相互竞争学习英语的目的。
2.6网络和多媒体教学（Network and multi-media teaching）。利用网络和多媒体进行交互式英语教学，能够把来自全球各种最广泛的信息和最鲜活的元素引入课堂教学中，拓展学生想象空间，调动学生学习英语的创造性和积极性。
在互动英语实践教学中，教师应对每节课进行认真的设计，激发学生感兴趣的知识点，学生自主参与课堂学习，提高语言交际能力。这正是互动英语教学的目的，创造出自由、开放的课堂空间，达到良好的教学效果。
参考文献：
[1]Hymes，D.On Communicative competence[M].Philadelphia，PA：University of Pennsylvania Press，1972.（2）.
[2]王笃勤.英语教学策略论[M].外语教学与研究出版社，2007.
[3]杜瑞清.新希望大学英语综合教程2[M].西北大学出版社，2008.
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论文摘要：从阐述互动教学的定义入手，分析了作为课堂互动教学的理论依据的建构主义理论和社会互动理论，探讨了影响大学英语课堂互动的因素，最后构建了课堂互动教学模式。
1互动教学的定义
互动是英语教学的一种理念。高职高专英语课程的教学目的是使学生能获得用英语进行交际的能力，它的实施场所主要是在课堂上。课堂是师生沟通交流的重要场所，也是学生模仿语言的实践场所，所以课堂教学不能缺少互动。所谓互动教学就是指把教育活动看成是教师和学生之间进行的一种生命与生命的交往与沟通。互动教学过程是一个动态并发展的、教学一体的相互影响和相互活动的过程。优化教学互动的方式可以调节师生之间的关系，最终形成一种和谐的师生互动和生生互动模式，并因此产生教学共振，达到提高教学效果的目的。
2课堂互动教学的理论依据
2.1建构主义理论(Constructivism Theory)
建构主义认为教育就是赋予学习者独立思考的能力，强调教育过程的重要性。建构主义者皮亚杰与布鲁纳认为教育的目的是使学生学会如何学习，而不是获取关于事实的现成信息。其实践方法是教师以解决问题的形式向学生提出概念、论点等，问题留待他们去探究(Williams，2000)。学英语并不是单纯地学习语言知识，而是把英语当作一种培养学习者能力的手段。教师通过设计解决问题的任务，学习者在解决任务的过程中，需要把学习和使用英语知识与个人的经验和能力的培养有机结合起来。在依靠自身知识经验解决现实问题的过程中，不断重新建构自己对事物和观点的认识与理解。
2.2社会互动理论(Social Interaction Theory)
社会互动理论的核心观点:强调学习的社会环境，以及教师、学生、任务或活动之间的相互作用和它的动态性。在该理论看来，儿童从一出生就进入了人际交往的世界。学习与发展则发生在他们与其他人的交往和互动之中。儿童身边的人在他们认知发展过程中都起着重要的作用。社会互动理论的一个中心概念是“中介作用”。通过互动，学生的语言能力不断提高，对世界的认识也更广、更深。
3影响大学英语课堂互动的因素
影响大学英语课堂互动教学的因素是多方面的，主观上主要是来自教师和学生方面的因素。
3.1教师的教学观念
观念决定行为。教师的思想观念的新与旧，不仅影响教师日常生活的言行，而且直接影响教学行为的变化。传统教育重传授和灌输，现代教育重素质和能力。一个大学英语教师，英语水平大都是比较高的，但教学效果却是参差不齐。如果大学英语教师观念不更新，教学方式方法不创新，英语课堂互动活动是无法开展起来的。即使在形式上做一些，也不会收到实际效果。
3.2学生的学习观念
学习者由于受自身学习经验和社会文化背景的影响，都会对语言学习持有不同的观念(Horwitz，1987)。受中国传统文化的影响，为了保护自己的面子，课堂上中国学生表现出被动学习的学习观。以课堂发言和讨论为例，即便他们有自己的观点，但有时觉得不便表达或不愿与别人争论，因此沉默不语或少言寡语。如果学生的一些错误观念得不到纠正，他们很难积极主动地参与课堂互动。
4构建课堂互动教学模式
课堂教学模式，从广义上讲，指的是教师、学生、教材三个基本要素在教学过程中的组合关系;从狭义上讲，指的是课堂教学过程中各个教学环节步骤、教学要素的组合关系。课堂互动教学模式就是把教学过程视为一个动态发展的教与学统一的交互影响和交互活动的过程，以及师生进行一种生命与生命的交往、沟通的过程。
4.1师生互动模式
教师要打破课堂上的“一言堂”，最大限度地调动学生兴趣，使学生积极参与教学，体验学习过程，生成新知识。唯有这样，教师才能在课堂里做到上下呼应，使课堂生动活泼。师生互动包括了教师的全面参与和学生的全面参与。教师参与的全面性体现在教师课前针对课程教学进行充分的准备，精心备课，教学重难点成竹在胸；课中教师充满激情，恰当而智慧地把握教学时机，促使学生自主建构和生成课堂知识；课后教师不断反思教学，思考课程教学目标的呈现形式是否有益于学生的认知活动以及教学任务的安排是否恰当等。同理，学生参与的全面性也体现在课程教学的课前、课中与课后几个环节。课前学生必须就所学课程进行针对性的预习，带着对课程的思考以及对课程学习的期盼进入课堂；课中自觉投入到课程的学习任务中，主动积极地思考并发挥团队精神和小组协作精神去解决一个个的学习任务，不断积累学习经验和尝试新的学习策略。在师生全面参与的课堂中，师生之间关系融洽，双方处于一种和谐的状态；这样的学习氛围不窒息学生的积极性，并鼓励他们探索未知领域，培养其独立性。
4.2生生互动模式
学生在学习过程中会表现出各种情感，有积极的也有消极的。因此，教师要密切关注学生情绪、情感的变化，及时调整自己的教学行为，帮助学生克服消极情绪的干扰。英语教学作为第二语言教学有其特殊性，在大学英语教学中，经常会出现纯英语的教学环境。一位优秀的教师总是善于捕捉学生情绪的变化，并且抓住变化激发学生的积极情感。
5结束语
通过课堂互动增强了学生英语学习兴趣，不同层次的学生都在这一互动实践中找到自我，掌握了学习知识的主动权，感受到了自身的价值，体验到了成功。这样一来，对学生今后成长起到了不可低估的重要作用，同时也更有利于指导促进教师今后的课堂工作。
参考文献
[1] 孙潋.在交往互动中培养学生的英语交际能力[J].中小学英语教学研究， 2003， (10).
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关键词：建构主义；英语专业教学；课堂提问
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）24-0293-02
引言
课堂提问是一项重要的教学策略，也是课堂的重要组成部分。研究表明：提问是教师最常用的技巧之一；在有些教室里，以问答为形式的课堂互动占据了超过一半的时间[1]。课堂提问是组织课堂教学的重要环节， 不仅能让学生积极参与课堂互动， 也能启发学生思考和激发他们的兴趣， 培养学生的语言表达能力， 同时教师可以从中获得教学反馈，及时解决学生问题，提高教学效果。由于课堂提问的重要性，国内外研究人员对它做了比较多的研究，其中主要包括对提问类型，提问时机等一些方面的探索。不过，鉴于结合理论来研究英语专业课堂提问的还比较少见，笔者尝试以建构主义为指导来探析有效英语专业课堂提问模式。
一、理论基础
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，它旨在揭示人类学习过程的认知规律，比如学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。其教学理论的核心观点可以用一句话概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。这是由建构主义的知识观和学习观所决定的，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。而学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识[2]。
因此在建构主义视角下，教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师充分利用教学资源组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。所以，在建构主义视角下，课堂提问应该是为帮助学生建构意义而服务的。
二、英语专业课堂提问存在的问题
建构主义理论为英语专业教学改革提供了强大的理论基石。在该理论指导下，英语专业教学逐渐从以教师为中心的传统模式转变为以学生为中心的建构模式。通过该模式的逐步建立，英语专业教学的教学效率和教学效果得到了较大的进步。不过，还是存在一些问题的。譬如，目前的一些英语专业课堂上，提问并没有能起到帮助学生建构意义的作用。主要表现在以下几个方面。第一，提问类型以展示性问题为主。因此提问形式偏单一，容易使学生产生厌倦情绪，且展示性问题在认知难度方面偏低，对大部分学生来说不构成挑战，也使他们缺少学习动力。第二，提问分配不公[3]。比如有些老师倾向于点集中在前排和中央位置的学生回答，有些老师倾向于向同样的一些学生提问。第三，教师在学生回答问题后给予积极反馈的比例不高[3]。因而会挫伤学生学习的积极性和热情，更不用说主动探索知识和建构意义了。
三、建立有助于学生建构知识的英语专业课堂提问模式
以建构主义为指导，笔者认为：英语专业教师通过课堂提问，应该要能检验学生是否理解所学知识，更为重要的是要能激发学生进行思考和讨论，培养他们思维能力和协作能力，引导他们主动探索知识和建构所学知识意义。因此，笔者认为可从以下几个方面来建立有助于学生建构知识的英语专业课堂提问模式：
第一，问题形式应多样化，主要是设计多样化的参考型问题。Bloom根据认知水平的等级从低到高将问题分为六类：知识型问题（Knowledge Questions）、理解型问题（Comprehension Questions）、应用型问题（Application Quest-
ions）、分析型问题（Analysis Questions）、评价型问题（Evaluation Questions）、综合型问题（Synthesis Questions） [4]。知识型问题考查学生对所学内容的回忆和辨认；理解型问题考查学生对内容作出解释和推测的能力；应用型问题考查学生将所学知识运用到新语境的能力；推理型问题：考查学生依据所读材料进行探究、推理、总结的能力；分析型问题：考查学生进行分析、分类、比较、明确局部和整体的关系的能力；评价型问题：考查学生根据标准对观点分析判断，并给出合理解释的能力。综合型问题：考察学生运用已学知识进行创造的能力。知识型问题即是展示型问题，后五类属于参考性问题。在备课时，展示型问题和参考型问题都应当进行设计，参考型问题应达到至少一半的比例。展示型问题是指语言教师为了锻炼学生的语言运用而提出的非真实性问题。主要考察的是学生对知识的记忆情况。而参考型问题是教师为帮助学生了解与课文内容相关的新信息而提出的问题，目的是提高学生的认知思维能力、理解能力、 应用能力、分析能力、评价能力和综合能力。对于英语专业学生来说，仅有记忆英语知识的能力是不够的，他们还需要较强的认知思维能力，这样才能真正进行自主学习和探索知识。另外，一些研究者发现，参考型问题相比较展示型问题而言，更具备交际性和真实性： 参考型问题可以增加学习者在课堂上的语言输出， 从而促进语言习得[5]；当教师使用参考型问题时， 学生使用的语言更为复杂， 更接近自然环境中的话语[6]。参考型问题在认知上更具挑战性，且更符合真实语境，因而也更能激发学生的兴趣和思考。在准备问题时，可以参照以下的例子：（按照认知水平从低到高的排列顺序）
Level 1. When was this photo taken？ Where was it taken？
Level 2. What is happening in it？ Why are the boys dressed like this？
Level 3. What caption would you write for this picture in a magazine？
Level 4. What do you know about their lives based on this picture？
Level 5. What is the significance of this picture for the time period indicated？
Level 6. What might the boys say about their work in an interview setting？
第二，学生参与问题形式多样化。此举不仅能丰富教学形式，更重要的是给学生们尽可能多的参与课堂的机会。多样的参与形式包括三个方面，一是教师点名的形式多样化。除了学生主动回答和按照学生花名册点名回答的方式，英语专业教师还可尝试其他一些让学生参与问题的形式。比如，可用抽签点名的方式，方法如下：先将学生的名字写在小纸条上并放入一个盒子内，每次需点人回答问题时，则从盒子里抽取一张纸条，为了让学生都有机会回答问题，拿出来的纸条就不能再放回盒子了。二是提问者的多样化。一般来说，教师是课堂提问主体。但有时让学生充当提问者也是有诸多益处的。譬如可以培养学生提问的能力，还可以减少提问对象的紧张情绪，也能给语言交际能力较差的学生一些准备时间，让他们在面对老师给出回答之前进行预演，由此可以增强他们的自信。这里以学生互相提问的一种模式为例。将学生分组之后，教师可以把预先准备的印有问题（至少两个以上）的卡片分发给各组学生，让各个小组在组内互相提问。这样可以给学生自主选择问题的权利从而更能调动他们的积极性，也能让一些较内向不敢直面老师回答问题的学生参与进来。三是学生回答形式的多样化。可以适当给学生一些选择回答形式的自。比如，有些学生不敢在上课时说出自己的观点，更习惯用书写的形式表达出来（这种方式不利于这些学生口语的提高，所以不能常用，但是偶尔可用作鼓励学生参与的一种方式）。而有些学生喜欢用图表和图画作为辅助手段来进行回答。因此英语专业教师可以根据学生的个性对回答形式做出一些调整。
第三，给予积极反馈，增强学生自信心和学习动力。这里的积极反馈指的是学生回答问题后教师的积极回应。教师的积极回应不仅让学生的成绩和努力得到认可，也能让一部分学生知道自己的一些不足之处，既能提高他们的自信，又能为他们指明努力的方向。以下根据学生回答的三种情况来进行分析教师应当如何给出积极回应。如果学生的回答没有错误，教师可给予赞扬性的话语如great和excellent等，同时还应指出学生究竟好在什么方面，如果只是单纯的一句good就起不到应有的效果了，因为很容易让学生认为只是一句恭维的话，而且学生也非常期待得到教师具体的评价。如果学生的回答中有错误或片面之处，尤其是语言错误，也要先肯定学生回答的好的一面，然后还应当以委婉的语言来指出学生的错误，因为教师如果不指出和纠正学生错误，这种态度很可能被学生效仿，极有可能成为学生自己对待错误的态度。当然对于回答片面之处也应当要给学生指出来，给予学生补充和引导。而如果学生回答问题有困难，也要边鼓励边给予一些提示启发他们，不要嘲笑和贬低学生。所以在课堂提问中要多多肯定和鼓励学生的努力和进步。少批评和指责，指出学生的错误时应注意用委婉的方式，不要打击学生的自信心。
结论
从某种意义上来说，课堂提问模式关系到英语专业课堂教学成功与否。因此建立有效课堂提问模式势在必行。在建构主义的指导下，英语专业教师可在提问这一重要环节上实现从以教师为中心到以学生为中心的模式转变。可通过设计类型多样化的问题、运用多种让学生参与的方式和给予积极反馈这三个方面为学生创造真实情境，鼓励和引导他们进行合作学习、探索问题和建构知识意义，帮助他们成为问答互动和学习建构的主体。
参考文献：
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[5]Brock C. The effects of referential question on ESL classroom discourse [J]. TESOL Quarterly ， 1986， 20： 1.
[6]Nunan D. Communicative language teaching ： Making it work[J] . ELT ， 1987.
篇7
[关键词] 多边主义;一体化;相互依赖;合作理论;建构主义;结构自由主义;全球治理
多边主义是一个直到最近20年才广泛流行起来的概念，因此，如果翻阅较早以前出版的辞书，甚至找不到这个词汇。关于多边主义，存在着许多定义，按照罗伯特·考克斯的说法:“要确定多边主义的含义，必须首先评估世界体系现在和未来所处的环境，其所具有的权力关系赋予多边主义以具体的意义。”〔1〕尽管人们对多边主义有多种定义，但是从总体来说，多边主义有两个层面的基本含义，〔2〕并获得了多数人的认同。从国际关系的基本主体———主权国家———的层面来说，它是一个国家外交政策的一种理念、指导思想和政策工具，指的是一个国家更倾向于在两个以上的国家之间或国际组织中进行磋商、协调，以解决彼此关心的问题，处理与其他国家的关系。它通常是与单边主义、孤立主义等理念相对立的。在这个层面，人们往往把多边主义与多边外交画上等号。从国际体系的层面来说，多边主义意味着一种有关国际秩序的组织原则，它指的是“基于普遍性的行为准则之上用来协调三个或者三个以上国家之间关系的制度形式。”〔3〕是一种“概念化了的政治、经济、社会、意识形态和文化的结构，它决定着各种人群之间(国家间)的行为方式和权力关系。”〔4〕随着与多边主义有关的各种现象的兴起和日益普遍，国际关系学界开始将这种使国际关系的性质出现了新的变动的现象纳入了研究视野，并从各种不同的角度对与此有关的现象进行了阐释，形成了各种与多边主义有关的理论。〔5〕
一体化理论
最早涉及多边主义研究的是一体化理论。它是一种研究国际社会协作与聚合过程的理论。有关一体化的定义，是指两个或两个以上的行为主体结合为一个新的行为主体的过程。当这个过程完成时，可以说它们被一体化了。尽管一体化追求一种比多边主义更高层次的制度目标，但是，它在寻求一体化的可能性和途径方面可以说是与多边主义基本重合的，因此在这里有必要对此做一个简单的介绍。一体化理论从总体上说可以分为三大基本派别，它们分别是早期机能主义学派、新机能主义学派和通讯理论。
早期机能主义学派以英国学者戴维·米特兰尼(DavidMitrany)为主要代表，他认为，现代行政管理体系的日趋复杂，大大增加了各国政府面临的技术性或非政治性任务。这些任务不仅在国家一级上提出了对训练有素的专家的需要，而且在国际水平上造成了大量的技术性问题，这些问题的解决有赖于专家们的合作，这使各种职能性国际合作组织机构的建立成为必要。职能性合作组织可能逐步取代或淘汰过去的政治性机构，这样就可以大大限制、甚至消除潜在的冲突。同时，由于在一些领域，技术性、职能性问题上的合作必定是有限的，那么，如何指望在这种有限的基础上实现国家间的全面合作或一体化呢?为此，米特兰尼提出了著名的“分枝理论”(doctrineoframification)。他认为在某一技术领域合作的发展会导致其他技术领域的合作。这样，一个部门的职能合作或一体化便可以分枝、长杈，扩大到其他许多部门。例如，几国间建立了共同市场后，就会产生一种压力和要求，推动它们在价格、投资、运输、保险、税收、工资、银行、以及货币政策方面进行合作。这种职能合作行动将会改变国家行为的方向并有助于世界和平，此种职能合作将会逐渐渗透甚至同化政治部门;经济的统一即使不至于废弃政治部门，也会为政治领域的合作奠定基础。
新机能主义学派的主要代表人物是厄恩斯特·哈斯(ErnstB.Haas)、利昂·林德伯格(LeonNLindberg)和约瑟夫·奈。新机能主义在很大程度将其理论建立在对欧洲共同体实践经验的考察之上。在理论上，该学派主张将政治问题与经济福利问题分开，前者叫做“高级政治”(highpolitic)，后者叫做“福利政治”(welfarepolitics)。在“高级政治”领域，“权力”扮演了主要角色，权力斗争依然是核心问题。而在“福利政治”领域，各国之间的人民有着较多的共同利益，容易实现较高程度的合作和一体化。战后西欧社会，福利政治占据了支配地位，这是西欧一体化能够取得很大成功的有利条件。新机能主义十分强调超国家组织在国际一体化过程中的作用，这是把他们与早期机能主义区别开来的主要特征。他们认为超国家组织而非职能专家机构是对国际一体化过程加以领导的政治机关，它运用某些政治技巧，寻找和确定扩大一体化新的问题领域，帮助各国政府和利益集团确定一致的目标并采取联合行动，对一体化过程中的利益冲突加以弥合和调节，从而推进一体化的“分枝”和“外溢”，并使各国的共同利益不断得到增进。尽管新机能主义把“福利政治”和“高级政治”分开，但他们并未完全割断经济与政治的联系。他们一般把经济领域的职能合作视为通向政治合作的一个步骤，而不是要以之取代政治合作。特别是到后来，一些新机能主义者根据实践不断修正自己原来的某些想法，逐步抛弃了那种以为绕过政治问题(高级政治问题)，甩开政治部门就可以解决问题的幻想。
沟通理论(Communications)的代表人物是多伊奇。这一理论的基本观点是，某一政治系统所以能够获得并保持其凝聚性，是其成员广泛共享某些价值，并对该系统的结构表示一般的赞同。这样的系统是建立在合意(Consensus)之基础上的。这种一致性程度越高，政治系统就越趋于一体化。而要使成员享有共同的价值，沟通的作用至关重要。沟通是构成组织的结合剂，只有沟通能够使社会集团一起思想、一起观察和一起行动。为此，他把各种形式的政治单位都视为一种信号交流的系统。输入、输出、反馈，这一切都有赖于该单位内部以及它同外部环境之间的沟通渠道。以沟通理论为基础，多伊奇对各种政治共同体的形成条件作了研究。他把政治共同体分为两种。一种是混合政治共同体，它不仅把维持共同体的和平，而且把其他方面的多样性目标的实现当作自己的任务。这种共同体需要具备12项必要条件，包括主要价值的相容、提供了有吸引力的生活方式、对紧密的经济联系及其好处抱有预期、参与者的政治和行政能力显著增强、与共同体外部相比获得显著利益、共同体内形成了实质性和不可割断的社会沟通、共同体内政治精英分子扩大、人员的地理和社会交流增加、相互沟通和交易渠道多样化、将要一体化的诸单位之间沟通与交易中的报酬的全部补偿、诸政治单位中间各种群体角色相当频繁的某种互换、相互行为有较高程度的可预测性。同时，出现下述六项因素中的任何一种，这种共同体都可能解体:共同体及成员所受各种负担急剧增大、社会变动和政治参与过快以致超过共同体在各方面的同化速度、各种差异迅速增加、行政机构和政治精英的能力严重衰减、政治权贵相对闭塞、政府与社会权贵不能按照民众的要求实行必要的改良和调整。〔6〕还有一种共同体叫多元安全共同体，它以争取和维持和平为主要目的，加入这种共同体的诸单位仍保持自己的独立性。这种共同体比较容易建立和维持，它只要具备三个条件就可以了:主要政治价值相容、各成员国的政府以及相应的阶层相互之间拥有对信息和行动做出迅速适当和非暴力的反应的能力、相互之间对有关方面的政治经济和社会行为的可预测性。〔7〕
相互依赖理论
这种理论主要代表人物是基欧汉和奈。该理论对多边主义兴起的原因作了最为深刻的阐释。所谓相互依赖代表着国家或其他国际行为体之间广泛的、普遍的相互影响、相互制约的关系。〔8〕这种相互影响、相互制约的关系在国际政治、军事、经济及其他广泛领域中得到表现和展开，而在经济方面表现得尤为突出，可以说经济的相互依赖构成了当代整个国际相互依赖关系泛的、普遍的相互影响、相互制约的关系。〔8〕这种相互影响、相互制约的关系在国际政治、军事、经济及其他广泛领域中得到表现和展开，而在经济方面表现得尤为突出，可以说经济的相互依赖构成了当代整个国际相互依赖关系的基础。该理论认为，二战结束以来，世界经济和政治发生了一系列重要变化，当代世界出现了三个重要特征:(1)多渠道的社会联系，包括政府间的非正式联系和正式的官方安排;非政府人士之间的非正式联系;以及跨国性组织的内部联系。在今天，无论哪一种渠道，都使国际间的联系和依赖大大加强，其中比较突出的是跨国组织的作用。(2)多种问题进入国家间关系的议事日程，它们没有明确的先后次序排列，军事安全问题不再始终居于议事日程的首位。(3)在相互依赖占优势的某些地区和问题领域，一国政府不再对其他国家使用军事力量，但这并不排除在其他地区和其他问题上把军事力量当作主要手段来使用。这些特征使得国际关系中零和博弈占完全支配性地位的状况有了很大改善，实现双赢的空间有了很大增加，各国在许多问题上形成了日趋密切的连动关系，它们之间协商、合作的领域大大拓宽。
为此，相互依赖理论的倡导者认为，战后国际社会相互依赖的迅速发展，已经改变了国际政治的本质，因此，人们有关国际关系或国际政治的基本观点和看法也应作相应的转变。原先国际政治的基本观念可以用四个字来概括，这就是“权力政治”，这种国际政治观在相互依赖的时代已经不再适用或不完全适用了，因此，应当倡导一种新的国际政治观，具体来说就是“问题政治”(IssuePolitics)或“议程政治”(AgendaPolitics)。所谓“问题政治观”(issuepoliticsview)把国际政治看作是一系列问题领域(issuearea)，围绕这些问题领域形成国家间的合作和竞争。这些问题领域的形成根源于当代世界的复杂性质，而非仅仅由国家追求其民族安全和政治影响的权力动机所派生。比如，促进国际贸易、避免金融危机、解决种族冲突等问题都可能导致国家间的冲突与合作。当这些问题得不到解决，并变得利害攸关时，就可能导致国家间的冲突;如果这些问题朝着解决的方向有所前进，和平就可以维持。问题政治观认为，与其说国际领域中的一些重大问题是由国家对安全的关心和国与国之间的不信任引起的，不如说是由一定国际条件下发生的多种价值与利益差别引起的，从而问题政治观不再象权力政治观那样，把国家安全问题视为国际政治的核心和首要问题，而是把没有先后次序的多种问题引入国际政治的议程，在这种议程中寻找解决问题的线索和途径。当一个重大国际问题产生后，应尽可能想办法去解决，在这方面国际法、外交实践和国际组织将扮演重要的角色。基欧汉、奈等人认为，在今后相当长的时间内，尽管问题政治或议程政治还不能取代权力政治，但是，它在国际政治领域发挥越来越大的作用将是不可避免的。
合作理论〔9〕
该理论主要是针对国际经济领域出现的“市场失灵”的现象而提出的。该理论认为，在国际经济自由竞争和市场放任的情况下，国家可能无法使效用最大化，原因是在国际社会无政府的环境下，每个国家以自身的利益所驱动的行为可能会对整个国际市场的秩序产生很大的扰乱作用。在这种情况下，就需要在国际间创造一种制度安排，向所有国家提供充分的信息和必要的管制。合作理论被广泛应用于国际贸易、国际金融、环境保护和经济制裁等领域。例如，在缺少国际制度的情况下，国家可能无法管理贸易问题，因为它所涉及的不止是一方或双方的事务和意愿。单位国家所能做到的，充其量是设计和实施一个有效的关税制度。然而，如果其他国家都抵制这种关税制度，那么情况就会非常糟糕，这种行为导致的可能不是效用的最大化，而是最小化。如果单位国家实行自我克制，不实行贸易保护主义的政策，而其他国家并没有仿效这种政策的意愿，结果同样也会很糟糕。这样就在国际贸易领域出现了市场失灵的问题，为了解决这一问题，就需要建立国际制度和规范，于是世界各国就建立了世界贸易组织，以此来确立贸易的公平标准，裁决不合理的贸易行为以及贸易壁垒，监督国际贸易和经济活动的正常进行，解决产生的各种争端。
建构主义理论
建构主义是冷战结束后兴起的新兴国际关系理论。其主要的代表人物有亚历山大·温特(AlexanderWendt)、彼特·卡赞斯坦(PeterJ.Katzenstein)、玛尔萨·芬那莫尔(MarthaFinnemore)和约翰·拉格(JohnG.Guggie)等，这一理论将西方社会学的一些核心概念，如文化、认同和规范等引入国际政治研究，对国际关系理论所涉及的几乎所有重大的问题进行社会学分析，从本体论问题、认识论问题和方法论问题，到基本理论问题包括施动者与结构的关系、均势问题、国家利益问题、国际体系问题、国际体系的转换问题、战争与和平问题，以至具体的概念如实践、国家、身份、利益、权力、主权、制度等，都进行了社会学意义上的重新解释，从而在国际关系理论领域创立了与自由主义和现实主义并列的哲学范式。
建构主义的核心观点认为，身份认同不是社会行为体在单位层次上单纯自我设定，而很多情况下是社会互动与社会承认的结果，因而呈现出一定的系统性或社会性。社会行为体的社会认同与其利益设定息息相关，当某行为体的观念认同与身份认同发生转化时，它对利益追求的类型、目标和程度也会重新加以界定。〔10〕将这一基本认识应用到国际政治领域，那就是，国家的身份认同是基于国际社会承认之上的国家形象与特征的自我设定，它随着国家间互动样式的变化而变化，国家间互动在一定阶段固化为国际规范，国际规范反过来规定着各国的身份认同和利益，当国际规范发生变化时，这些国家的认同也会随着变化。建构主义认为国家与国际社会是相互制造、相互建造或相互构造，国家通过他们的行为组成国际社会，而由于国家了解自己和相互了解，国际社会就通过他们的共同行为构造了国家，在大多数情况下，这是一个自然的过程。〔11〕
建构主义也将其社会学的研究方法引入了有关多边主义的研究，认为国际组织、国际规范也是一种社会建构，是一种对拥有一定身份行为体的适当行为的集体期盼，它的一个重要特征就是创造出行为模式。国际规范不但能够因果性地影响国家的外在行为，而且同样“构成性”地影响着国家的认同。例如，当某国加入世贸组织后，它不仅必须遵守其中的规则，而且由于加入已经改变了自身以前的认同和利益，成为国际市场经济社会的合法成员，其国际身份也随之变化。同时，建构主义理论在研究多边主义的时候，非常关注有关集体身份和集体认同的形成问题，认为，在社会互动频数急剧增加和相互依存日益发展的时代，集体认同和集体利益生成的可能性增大，国家之间会产生更大的认同，并最终改变以权力政治为核心的无政府逻辑，建立多伊奇提出的“多元安全共同体”。建构主义认为，最好的和平不是来自霸权下的强制约束，也不是源于收益 成本计算而来的社会契约规范，而是来自各主体间的互信和集体认同，如果这种互信和集体认同能够形成，就会在各国之间造就一种浓厚的共同体感，产生出不以战争手段解决彼此争端的共识，从而彻底摆脱“安全困境”。
结构自由主义理论
这种理论分析了二战结束以来西方国家之间建立起一种相对稳定的国际秩序的原因，认为一种具有很强“胶粘力”的制度在具体的环境下，可以把许多国家“锁定”在稳定和持续的联系之中，它可以对其中各国权力的应用加以某种限制，进而减缓由于无政府和权力转移而导致的不安全，并建立一种稳定和持久的秩序。这一理论的主要代表人物是约翰·伊肯伯里(G.JohnIkenberry)。伊肯伯里认为，制度是一种结构和约制，是一种根植于更广泛的政治秩序中和限定行为者活动“场景”的正式和非正式的组织、规则、惯例和实践。制度结构影响到了一个政治体内权力在个体和集体中的分配方式:给一些人提供优势和资源，同时限制他们的选择。制度不仅促进合作，同时还强有力地约束参与国的选择和行动。〔12〕
按照伊肯伯里的具体解释，战后西方秩序的形成在很大程度上是美国主导下西方国家之间一个交易的过程。霸权国美国得到了根据其意愿塑造的建立在一致赞同原则和制度基础上的合法、持久秩序，它的领导权得到了二等国家和弱国的默认，为其长久保存权力留下了制度化空间。与此同时，由于霸权国同意约束和限定，根据与弱国和二等国家一样的规则和制度行事，将自己暴露在一个制度化的政治过程中，受到其他国家的监督。这样的弱国和二等国家也可以积极地向霸权国提出自己的利益诉求而不必担心遭到强权的压制。从收益转换和平衡的角度来看，霸权国放弃战后早期的一些利益以换取保证其未来稳定收益的制度和规则。弱国和二等国家在战后早期得到较有利的回报和对强权的限制，但他们的长远利益却可能受到一定的损害。但从总体上看，双方的得失应该持平。
这种西方内部的秩序在制度上有三个突出的特点:(1)捆绑机制。通常来说，国家间在建立制度安排和合作时，一般会保留退出的选择。然而美国和其他西方国家在战后的做法恰恰相反:它们缔结了很难退出的长期经济、政治和安全承诺，在主权国家可以做到的范围内“锁定”了相互承诺和联系。捆绑机制内容庞杂，包括条约、联盟的组织机构、共同管理责任、相互关系中的一致标准和原则等等。这些机制提高了制度的退出成本，为成员国创造了发言机会，降低了成员国之间发生冲突的可能性。〔13〕(2)渗透性霸权(penetratedhegemony)。结构自由主义认为，西方国家之间建立的这种制度与其中的霸权国的自由民主体制密切相关，并以此带动了西方国家之间跨国关系的显著增长。美国国家体制的突出特点是它的决策分散化构造———不论是对内还是对外政策上，有大量的决策通道和制衡方式。“这种体系向其他国家提供了透明的画面、通道、代表权、通讯方式和建立共识的机制，从而提供了表现和满足它们利益的方式。”〔14〕这“使得它的西欧和日本盟友能够参与整个西方制度的塑造过程。其结果，美国的霸权具有很高的合法性，从不受到任何质疑和挑战。在这种体制下，美国好像是一个‘受邀的帝国’，二等强国自愿追随而不是抵抗领导国。”〔15〕(3)公民认同感。结构自由主义认为，西方内部秩序所形成的制度是建立在共同的公民政治认同感之上的。这种共同的公民政治认同感“采取了两种相关联的形式:其一，在所有西方国家内部，人们认同自由主义、民主制度和资本主义;其二，在上层精英那里对整个体系的政治认同。这种公民认同感取代了更加狭隘和敌对性的传统国家认同意识。当现有的制度构造与上述认同感相吻合时，制度本身便更加持续有力，并且反过来进一步增强了人们的认同。”〔16〕
全球治理理论
随着国际政治的结构性变化、国际相互依赖的加深和全球性问题的兴起，使得以民族和领土国家为基础的世界秩序受到冲击，这种变化引起了人们探求新的国际社会制度安排的热情，在这种背景下，“治理”(governance)被引入了国际关系的研究领域。“治理”的概念最初出现在市政学中，用以指如何更好地解决城市和地方上公共政治方面的问题。从总的情况来看，有关全球治理的理论都没有给治理这个概念下一个明确的定义。治理理论的主要创始人詹姆斯·N.罗西瑙(J.N.Rosenau)把治理定义为“没有政府的治理”(governancewithoutgovernment)，指的是一系列活动领域里的规章制度，它们虽然并未被赋予正式的权力，却能有效地发挥作用。〔17〕奥兰·杨(OranYuang)也从制度研究的角度出发，指出治理就是建立和实行一套社会制度，以解决冲突，促进合作，从广义上讲，就是减少集体行动给这个相互依赖的世界造成的问题。〔18〕奥托·切姆佩则把治理看作是在没有法律效力可借助的情况下办好事情的一种能力。〔19〕在所有有关治理的定义中，全球治理委员会的定义获得较为普遍的认同。该委员会在1995年名为《天涯若比邻》的报告中认为:治理是各种各样的个人、团体———公共的或个人的———处理其共同事务的总和。这是一个持续的过程，各种相互冲突和不同的利益可望得到调和，并采取合作行动。这个过程包括授予公认的团体或权力机关强制执行的权力，以及达成得到人民或团体同意或者认为符合他们利益的协议。〔20〕这样，治理的规定性特征就显现了出来:它是一个过程，涉及公、私部门，是以调和而不是以支配为基础建立起来的，有赖于正式制度和非正式制度持续的相互作用。这些就是各种治理理论关于治理的主要观念，在这里，“参与”、“谈判”和“协调”构成了治理活动的主要内容，“项目规划”、“伙伴关系”和“意见一致”构成了治理的三个关键词。〔21〕
全球治理理论认为，随着全球化的不断发展，全球性问题日益增多，而且具有“公共化”的特征，例如，在军事安全领域，由于大规模杀伤性武器的存在，安全已不再仅仅是国家安全，同时也更多地被看作是世界安全的问题提了出来;在国际经济领域，汇率的频繁波动、资本跨国流动的日益增加、南北经济发展的不平衡、贸易的不断扩大等更多被看作是一个世界层次的问题而不是国家层次的问题;在环境领域，臭氧层的损耗、温室效应与全球气候变化、生物多样性保护以及沙漠化等都对整个人类的可持续发展造成严重威胁。所有这些问题的解决都需要多边的联合行动，需要建立在合作基础上的全球协调和规划。由于世界政府的观点在国际政治的实践中证明可能是无法实现的乌托邦，那么为了解决当前迫切的全球性问题，可行的选择或许就是通过政府间、社群间的互动，实现某种程度的治理。在治理的角色方面，全球治理理论主张民族国家、政府间组织、非政府组织、跨国公司、有影响的社会运动等都应当在解决国际问题中发挥作用，这种理论排除任何中央集权的组织和控制，强调行为者的多元性和多样性，主张将各种层次的子系统纳入重要的政策网络，通过跨国网络处理国际关系。在治理的途径上，这一理论认为，最有效的方法是建立国际机制，国际机制与全球治理紧密相连，它为全球治理提供了一种法治的方法，通过制度安排改变强调大国管理全球事务的传统思想，同时也使得国家在国际系统的决策和行动越来越处在国际制度的框架之内，从而使国际社会与国家层面的法治社会更加接近。
通过对上述有关多边主义理论的梳理，我们发现，它们大多是从多边主义的第二个层面即国际体系的层面对多边主义加以阐释的。所运用的基本理论范式既有现实主义的，也有自由主义和建构主义的。所应用的研究工具包括了结构性分析、战略性分析、功能性分析和社会性分析。它们分别从国际制度的生成和维护、多边合作的条件、国家和国际制度的关系、国际社会中身份认同以及以集体方式解决世界性问题等多种角度对多边主义进行了探讨。尽管这些理论不能涵盖多边主义理论的全部内容，但是它们从一些主要方面丰富和深化了人们对多边主义的了解和认识。
[注释]
〔1〕RobertW.Cox，“MultilateralismandWorldOrder，”ReviewofInternationalStudies，(April1992)，No.2，p.161.
〔2〕关于多边主义两个层面的划分主要参照秦亚青:《多边主义研究:理论与方法》〔J〕，《世界经济与政治》2001年第10期。
〔3〕JohnGerardRuggie，“Multilateralism:TheAnatomyofanInstitu tetion，”JohnGerardRuggie(ed.)，MultilateralismMatters:TheTheoryandpraxisofanInstitutionalForm，ColumbiaUniversityPress，1993，p.11.
〔4〕KeithKrauseandW.AndyKnight(eds.)，State，SocietyandUNSystem:ChangingPerspectivesonMultilateralism，UnitedNationsUniversityPress，1995，p.247.
〔5〕秦亚青认为，国际关系学主要理论很少有专门研究多边主义的流派，多边主义的研究大多是在国际制度框架中展开的。见秦亚青:《多边主义研究:理论和方法》〔J〕，《世界经济与政治》2001年第10期。本书在介绍多边主义理论时，参照了他的分析思路。
〔6〕卡尔·多伊奇著、周启朋等译:《国际关系分析》〔M〕，世界知识出版社，1992年版，第336 338页。
〔7〕同上，第345页。
〔8〕RobertO.KeohaneandJosephS.Nye，Jr，PowerandInterde pendence:WorldPoliticsinTransition，HarvardUniversityPress，1977，p.5.
〔9〕对合作理论的介绍主要参照了王逸舟对这一理论的阐述，见王逸舟:《西方国际政治学:历史与理论》〔M〕，上海人民出版社，1998年版，第528 529页。
〔10〕AlexanderWendt，SocialTheoryofInternationalPolitics，Cam bridgeUniversityPress，1999，pp.159 178.
〔11〕PeterJ.Katzenstein，TheCultureofNationalSecurity:NormsandIdentityinWorldPolitics，ColumbiaUniversityPress，1996，NewYork，pp.33 75.
〔12〕G.J.Ikenberry，“TheMythofPost ColdWar sChaos，”ForeignAffairs，May June1996，p.90.
〔13〕JohnG.Ikenberry，“Institutes，StrategicRestraint，andthePer sistenceofAmericanPostwarOrder，”InternationalSecurity，Vol.23，No.3，Winter1998 1999，pp.43 78.
〔14〕PeterCowhey，“ElectLocally—OrderGlobally:DomesticPoliticsandMultilateralCooperation，”inJohnRuggie，ed.，Multilate ralismMatters:TheTheoryandPraxisofanInstitutionalForm，NewYork:ColumbiaUniversityPress，1993.转引自王逸舟;《西方国际政治学:历史与理论》〔M〕，上海人民出版社，1998年版，第489—490页。
〔15〕GeirLundstad，“EmpirebyInvitation?TheUnitedStatesandWesternEurope，1945 1952，”inCharlesMaier，ed.，TheColdWarinEurope:EraofaDividedContinent，NewYork:Wiener，1991;G.J.Ikenberry，“RethinkingtheOriginsofAmericanHe gemony，”PoliticalScienceQuarterly104，Fall1989.转引自王逸舟:《西方国际政治学:历史与理论》〔M〕，上海人民出版社，1989年版，第489页。
〔16〕王逸舟，前引书，第492页。
〔17〕詹姆斯·N.罗西瑙:《世界政治中的治理、秩序和变革》，载詹姆斯·N.罗西瑙主编:《没有政府的治理:世界政治中的秩序与变革》〔M〕，江西人民出版社，2001年版，第5页。
〔18〕OranYuang，InternationalGovernance:ProtectingtheEnviron mentinaStatelessSociety，Ithaca，NewYork:CornellUniversityPress，1994，p.15.
〔19〕奥托·切姆佩:《治理与民主化》，载詹姆斯·N.罗西瑙主编:《没有政府的治理:世界政治中的秩序与变革》〔M〕，江西人民出版社，2001年版，第289页。
篇8
【关键词】初中化学 气体制备 复习课 教学
【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0163-01
初中阶段，实验室制取氧气、二氧化碳和氢气，是课程标准中学生必须掌握的三种气体制备。而由这三种气体的实验室制法衍生出来的考点非常多。现将初中化学初中阶段，实验室气体制备的有效教学方法归纳如下[1]。
1.初中化学气体制备复习课教学目标
主要包括知识目标、技能目标及情感目标：
（1）复习运用简单的装置和方法制取某些气体；（2）复习和拓展装置气密性的检验方法；（3）探究不同的固液制气装置的优缺点；（4）探究气体制取、验证，除杂的综合装置；（5）培养学生思维的严密性和探究精神。
在化学反应原理中，不是所有能生成所需气体的反应都可以在实验室用来制备该气体。选择反应原理时，应该考虑到：（1）选择能够产生该气体的化学反应。（2）该反应的原料应该尽量满足廉价易得、环保节能，符合“绿色化学”的理念。（3）反应条件简单可行，反应速率适宜易控。（4）生成的气体应尽量纯净，气体易于导出、收集等。根据反应物的状态以及反应条件进行选择。在初中阶段，可发生装置分为以下两大类：（1）固体与固体反应，需要加热，简称为“固固加热型”，这套装置可用于实验室加热高锰酸钾，氯酸钾和二氧化锰的混合物制取氧气。（2）反应物为固体与液体（或液体与液体），不需要加热，简称为“固液非加热型”（或液液非加热型）。该装置多适用于实验室制取二氧化碳和氢气，需要注意在使用长颈漏斗时勿忘“液封”，以免气体逸出当固液反应、液液反应需要加热时只需要再添加酒精灯即可[2]。
2.初中化学气体制备有效复习的课堂教学模式
2.1建构主义理论
“建构主义”在当今教育界和心理学界是一个宽泛而模糊的术语，虽然不同的学者对建构主义有不同理解，但是在“建构主义”这一理论旗帜下，各派之间有一些共同的观点。建构主义在学习与教学上主要有如下一些看法。（1）建构主义的核心观念是知识的建构。学生并不是被动地接受来自教师的输入，而是以自身原有的知识经验为生长点，通过将其与已知的信息联系或寻求新信息的意义而对其做出主动的建构。这样学生通过主动建构的过程便改造了原有的认知结构，形成了新知识。（2）学习因社会性的相互作用而得以促进。建构主义者认为，高级的心理过程是通过社会性的相互作用而得以发展的[3]。
2.2例题解析
2.2.1利用原理设计实验
例1：图1是A同学组装的用过氧化氢溶液和二氧化锰粉末制取氧气的简易装置。请写出发生反应的化学方程式（ ），二氧化锰在此反应中所起的作用是（ ）。
解析：用H2O2和MnO2制备氧气是课本中的实验内容，学生很容易写出该反应的化学方程式。该反应中MnO2是一种催化剂，它起催化作用。
要设计随时发生、随时停止，以便有效地控制反应的简易实验装置，只要使H2O2和MnO2能随时分离即可达到目的。H2O2盛装在分液漏斗或注射器中，MnO2盛装在小布袋中，利用铁丝的抽动从而有效地达到二者分离之目的。
2H2O2■2H2O+O2？邙，催化作用
1）选取分液漏斗代替原装置中的长颈漏斗。选择合适的双孔橡皮塞组装仪器，通过逐滴滴加H2O2的量，有效控制反应的进行。
2）选取锥形瓶和盛装MnO2的小袋，选择合适的双孔橡皮塞，利用铁丝的上下移动，通过控制催化剂与H2O2的接触，达到实验目的。
3）选取锥形瓶（或大试管）和注射器，选择合适的双孔橡皮塞组装仪器，通过控制注入H2O2的量达到实验目的。
4）选取一只小试管放入锥形瓶内，把长颈漏斗的下端插入小试管中，利用H2O2 “液封”来控制反应的进行。
点拨：本题源于课本而又不拘泥于课本，通过对课本实验装置的改进，考查学生思维的灵活性、广阔性，防止学生背实验的应试做法。
2.2.2利用原理评价实验
例2：图2是某研究性学习小组设计的几种装置，请分析并回答下列问题。
A装置可用作实验室制取O2、H2或CO2的发生装置，用此装置制取O2的化学方程式是（ ）。
解析利用A装置在常温下反应制备氧气，因此所用试剂为过氧化氢和二氧化锰。将固体药品放于隔离铜网上，便于固体药品和液体药品的分离，从而达到控制反应进行的目的。装置C可根据反应的需要随时放入或取出矿泉水瓶，从而使化学反应随时发生随时停止，利用身边的废旧物质进行实验，体现了学以致用的教学原则；若将铜离网改用铁丝做成，铁将与酸反应产生氢气，导致所制备的气体不纯。铜与盐酸不反应，铁能与盐酸说明铁的活动性比铜强。
解析：2H2O2■2H2O+O2？邙，本题通过学生对3种实验装置异同的比较，加深学生对启普发生器原理的理解，充分认识到利用该原理制备气体的优越性，为以后的实验学习奠定知识基础。
总之，在初中化学复习课教学过程中，只要掌握其内在的规律和联系，做到举一反三，那么此类问题就能迎刃而解。
参考文献：
[1]周春艳. 巧设情境，提高初中化学复习质量[J]. 学周刊，2012，02：112.
篇9
【摘要】随着大学英语新一轮课程改革的逐步实施，素质教育的呼声很高，改进传统的教学方式和学习方式，构建充满生命力的课堂，倡导多维互动课堂已势在必行。课堂教学是一个双向交流的互动过程，课堂活动应由师生共同创建。课堂上，师生之间，生生之间应进行多维互动，把静态课堂变为动态课堂。
1 理论依据
1.1 社会互动理论（Social Interaction Theory）
社会互动理论的核心观点： 强调学习的社会环境， 以及教师、学生、任务或活动之间的相互作用和它的动态性。在该理论看来，儿童从一出生就进入了人际交往的世界。学习与发展则发生在他们与其他人的交往和互动之中。社会交互理论的一个中心概念是“中介作用”。中介作用指的是有效的学习秘诀在于交互双方的知识和技能处于不同的水平。通过互动，学生的语言能力不断提高，对世界的认识也更广、更深。
1.2 建构主义理论（Constructivism Theory）
建构主义理论的核心观点： 认为教育就是赋予受教育者独立思考的能力，强调学习者将自身经验带进学习过程，是积极的意义建构者和问题解决者。其实践方法是教师以解决问题的形式向学生提出问题、概念、论点等，而问题的答案则由学生们去探究。其学习理论奠基人让·皮亚杰﹙Jean Piaget﹚指出：知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。在课堂教学过程中， 教师和学生是教学的双主体。学生不是被动的知识接受者，他应是积极的知识探索者。教师的作用是创设一种学生能够独立探索的情景，而不是提供现成的答案。知识的建构要通过互动才能实现。
2 互动的含义及其意义
互动，是英语教学的一种理念，一种指导思想。英语教学的目的是把基础知识、基本技能与个性发展落实到教学过程中，使学生获得用英语进行交际的能力。英语教学的具体实施过程主要在课堂，课堂是教师与学生交流的主要场所，同时也是学生语言实践的重要场所。课堂互动是为了达到教学目的，师生在课堂上用目的语进行的语言形式和语言意义上的平等对话， 其核心是“以人为本”，即在建立师生平等的情感基础上，采用多种协作方式，优化师生交往，促进学生发展。实际上，课堂互动本身就是一种语言交际活动，学生参与课堂互动，就能直接获得学习和掌握语言的机会，同时还能参与管理自己的学习。可见，课堂互动直接影响着英语教学的效果。
课堂互动能有效地促进英语教学，LONG 认为，双向交际比单向交际更有利于英语教学。因为在双向交际中，一方无法理解另一方时，课堂互动创造了一种条件，使之有机会告知对方，这将促使双方进行意义协商和互动调整， 从而提高语言输入的可理解性。研究结果表明，对目的语所进行的话语调整，只有在交际双方的共同参与下才能对输出产生积极的影响， 而非单方面输入语言信息越多越有利于语言的习得和输出。语言输出有助于促进语言使用的流利性和准确性， 促使学生意识到自身的语言问题，并触动其对现有语言知识的巩固或获得新知的认识；语言输出能对学生获得目的语的语言形式和语言结构进行假设验证，输出能让学生检测自己形成的假设，并通过意义协商，使学生的语言表达更正确。
3 运用互动教学的前提条件
3.1 教师要重新认识自己的角色
在英语语言教学中，“角色” 指的是教学过程中教师和学生所起的作用。语言学家一致认为，在不同的教学活动中，教师应扮演不同的角色，而且随着教学活动和教学目的的变化，教师的角色也应相应的变化。在联合国教科文组织编写的《学会生存———教育的今天和明天》一书中，对教师角色有以下精确的描述：现在教师的职责已经是越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考。在互动教学模式下， 教师不再仅仅是知识的传授者，而且在不同的教学过程中扮演着不同的角色。首先，教师是课堂教学活动的策划者、组织者和参与者。其次，教师是教学过程的管理者、示范者、监督者和辅导者。再次，教师是语言环境的营造者和学生潜能的挖掘者。最后，教师还是学习的促进者和信息提供者。总之，教师应在整个过程中扮演着多重角色。
3.2 以学生为主体的互动
在传统的英语教学中， 往往是以教师为中心而不是以学生为中心，教师是“演讲者”，学生是“听众”；教师话语占了课堂的大部分时间，学生的语言输出在课堂中很少。教师话语大约占了2/3 的课堂时间，过多的教师话语使学生参与课堂活动和发表见解的机会很少。事实上学生很渴望参与课堂互动，但目前要么缺乏互动的交际模式，要么互动形式单一（如很多老师从未尝试过小组讨论的学生间的合作形式），在有限的课堂互动中，也是教师为主导，学生的主体地位没有得到充分重视。学生参与课堂活动和发表见解的机会甚微，说明还缺乏真正意义上的交际，教师与学生之间缺乏交流， 这必然阻碍学生语言交际能力的培养和提高。很多语言学专家的研究表明，课堂内最好的教师话语即意味着较少的教师话语，一个好的教师会尽量延长学生话语时间，而尽可能缩短教师话语时间。
交际性教学理论和建构主义学习理论都强调学生自主学习和课堂互动教学， 而大学英语教学因其语言实践和能力培养的特殊性，更有必要开展以学生为主体的课堂互动教学。语言学习是实践性很强的个体性活动，需要通过不断地重复、强化和实际运用来提高语言应用的熟练程度。课堂互动具有主体性特征，即以学生为主体。因此，在互动教学中，学生的表现、行为十分重要，很大程度上决定着互动的绩效。换言之，以学生为主体的互动，主动参与，积极发言，把其他学生作为语言输出的目标，不论是合作性的集体活动还是小组讨论，都会努力完成好；也使学生积极发挥自己在语言上的交际能力， 同时注意其他学生的语言交际能力；通过竞争活动，既了解其他同学，也让同学们了解自己；在课堂语言操练中，注意自身的语言问题，巩固现有的语言知识并对语言形式、结构进行假设验证，努力提高自己语言输出的质量和正确运用语言的能力。
以学生为中心的课程设计与传统的课程最大的差异就在于学生在内容和教法上可以做主，在培养学生独立思考和学习时，要强调自我管理、反省及评估三个层面的训练。大学英语教学的一个重要的目的是使学生获得主动学习英语的能力，新编《大学英语教学大纲》也指出：“外语学习归根结底是学生自身的学习。
课堂是学生语言实践的重要场所。课堂教学不仅要扩大学生的语言知识，加强和提高学生的语言应用能力，还要帮助学生养成良好的学习习惯，培养自学能力。”
3.3 发挥学生的主观能动性
叶圣陶先生曾经说过“教是为了为不教”。它说明了使学生由”学会”到”会学”的重要性。为了达到”会学”的目的，教师可运用策略调动学生的主观能动性。利用学生的自我展示欲。年轻人都有不甘落后的心理，教师可以充分利用这一点，运用讨论、辩论等课堂活动提出一些答案并不唯一的开放性问题， 让不同水平的学生都能表达自己的观点。
利用学生的求知欲。大学生已经具有了对自己、对社会的强烈责任感， 为了实现自己的理想和抱负， 他们有很强烈的求知欲，也能深刻地认识到学习的重大意义。
利用学生的独立思考力。大学生已经有了一定的阅历积累，具备判断是非和独立思考的能力。他们不再盲从，而是更愿意提出自己对问题的见解和主张， 这就为师生间共同讨论问题提供了可能。
指导学生自己探索和合作交流。教师应根据学生的个体差异指导学生摸索出适合个体的学习方法。运用这种方法获得的知识记忆地更牢固，运用地更灵活。此外，教师要鼓励学生与其他同学相互交流、借鉴，取长补短。这样不仅使学生更容易发现自己的问题，而且又培养了学生的合作精神。
4 在大学英语教学中，可以采取的几种策略
4.1“教师中心”让位于“学生中心”
在外语教学过程中，教师要转变教学观念，教师要认识到自己扮演着组织者、引导者和鼓励者的角色，而学生是活动者、行为者，教师要做的工作是组织好、开展好、引导好课堂活动，保证活动的顺利进行和教学任务的完成。教师要认识到学生是课堂互动的主体，是教学过程的内因，二语习得的质量归根到底取决于学生自身。即以学生为中心， 在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的自由。教师应该首先了解学生的语言学习目的和期望， 探讨学生的需要， 提出应从“全局需要分析”和“语法修辞需要分析”两个层面来做，了解学生知道什么和不知道什么， 通过问卷了解他们的个体差异以及心理状态。英语学习的效果在很大程度上取决于学生的实践活动。要将新的语言知识转换为语言技能，必须通过学生自身的实践活动来实现。教师指导学生展开师生之间、生生之间的言语交际活动，使学生通过参与活动获取知识和能力，提高语言输出能力和交际能力。
4.2”教师话语”让位于“语言输出”
教师话语作为课堂语言输入的重要来源， 直接关系到学生的语言输出，在以学生为主体的课堂互动中，教师是课堂的管理者，学生是课堂的主要行为者，教师话语要尽量少，代之以大量的语言输出。这种转变，由过去只重教师到现在更注重学生，由过去简单的问答到现在多样的交际方式， 课堂真正成为语言的交际场所，这有利于促进语言的动态输出，有利于发挥学生的主观能动性，有利于学生语言交际素质的提高。
开展情境真实的互动。课堂互动是教学的实际过程，教师带着教学计划走进课堂，其中包括大纲规定的内容、要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。这些将分别影响学生的语言输入、语言实践机会和心理吸收状态。因此，教师要精心组织好、策划好、开展好课堂互动，积极探索多样化的互动形式，实现真正意义上的互动。
4.3 互动形式调动学生参与课堂活动的热情
4.3.1discuss
教师可以使用开放式任务策略。开放式任务可以有不同水平和层次的答案，给不同基础的学生以充分发挥的余地。例如在讲授《大学英语》第四册第十课”Why People Work” 时， 教师可以就这一问题来提问学生。经过认真的思考，学生可能给出很多不同的答案。基础好的学生可能给出比较复杂的答案，基础差的学生可能给出比较简单的答案。这样的讨论提供了尽可能多的时间和机会使学生说的更多， 增加了学生参与课堂活动的几率。
4.3.2debate
教师根据所学的内容确定辩题， 全体学生可以自行结组也可以按规定分组，分别代表正反双方。在辩论的过程中，学生可以运用所学的课文知识和相关知识陈述自己的观点，据理力争。这样即使性格内向的学生也会积极表达自己的观点。通过辩论，学生的自我展示欲得到实现，社交能力、逻辑分析能力和辨别是非能力都会得到提高。
4.3.3 pair work& group work
小组活动是学生喜闻乐见的形式。在进行小组活动前首先由老师确定话题。
4.3.4games
互动游戏形式多样， 可以使学生在轻松愉快的环境中拓宽视野、掌握语言。例如猜测就是语言课堂中比较常见的一种游戏。教师和学生可以搜集一些有关科学家或伟人的生平事迹，世界著名景点的来历特征，生活中一些必需品的资料，用英语描述这些信息，让其他同学根据描述猜测这些分别是什么。
4.3.5role-playing
角色扮演就是让学生根据不同的生活场景、以不同的身份与人沟通。教师不要给学生布置角色，应让学生想象不同的场景以及可能在场景中发生的对话，然后确定自己的角色。角色扮演可以训练学生的运用语言能力和应变能力。而且通过角色扮演学生还可以知道如何协调人际关系， 为自己以后走上社会打下坚实的基础。
4.3.6 simulating
情景模拟就是根据特定的场景模拟发生的对话。这种模拟可以是即兴的，也可以是有准备的。总之，教学是“”教”与“学”的双边活动，只有靠教师和学生的共同参与才能完成。德国教育家斯多惠曾经说过：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒与鼓励。”
4.4 努力营造和谐、活跃的学习氛围
和谐、活跃的课堂气氛为互动教学模式的运用提供了必要的环境。活跃课堂气氛的关键是培养学生的学习兴趣。“乐学”是我国教育的瑰宝。孔子曾把“乐学”表述为“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”寓乐于学的根本途径是把课堂教学还原为生活实际，因为学习语言的实质是进行交流。人与人的交流是充满乐趣的。学生只有置身于逼真的交际场景中，才有可能体会到其中的乐趣。
篇10
关键词：日常民族主义 民族理论 日常民族生活 族内互动场
作者高奇琦，华东政法大学政治理论部副教授。地址：上海市，邮编201620。
日常民族主义(banal nationaIism)理论是近年来西方兴起的一个民族理论流派。就目前笔者掌握的资料来看，国内学界论及这一流派的资料主要有两处：一处出现在《民族主义：理论、意识形态、历史》中；另一处则出现在中国台湾学者沈松侨发表的《中国的一日，一日的中国》一文中。本文首先对这一理论进行学术史的梳理，然后再对这一理论范式的意义及其困难进行探讨。
笔者将日常民族主义的提出看成是微观民族分析的兴起，而日常民族主义所受到的批评都基本上可以被总结为微观民族分析的困难。为了进一步推动日常民族主义的理论发展，笔者尝试从西方社会学理论研究中借鉴其可能与该问题相关的成果，并引入了美国社会学家兰德尔・柯林斯(RandalI Collins)的仪式互动链理论(interaction ritual chains theory)，力图在微观民族分析和宏观民族分析之间构建桥梁。最后，笔者在柯林斯理论的基础上尝试提出一种“族内互动场”的分析概念，并进行了一定的阐释，试图为民族内部精英与大众的互动分析提供一种新的解释框架。
一、日常民族主义：一个理论发展史的梳理
最早关注日常生活与民族认同的研究者是瑞典隆德大学人类学教授奥瓦・勒夫格伦(Orvar LOfgren)。勒夫格伦指出，民族认同只能在日常生活的场景中才会被不断地生产和再生产。民族的想象不能只靠意识形态的建构来维持，而需要转化为民族成员的日常生活实践。
英国拉夫堡大学教授米歇尔・比利格(Michael Billig)1995年出版的《日常民族主义》一书是该理论发展的一个标志性成果。在这一著作中，比利格认为，传统上对民族主义的归纳多数只关注其暴力和血腥的一面，而往往忽视其日常化的、平和的一面。为此，比利格指出，“民族主义并不是已有民族的一种周期性的情感(intermittent mood)，而是一种地方的、长期流行的状况(endemic condition)”。
比利格用日常民族主义一词来指称那些通常没有被注意到的、在每天生活中发生的、例行的实践。比利格表述道，“日常民族主义的换喻形象不是一面在狂热和激情下被有意识地挥舞的旗帜，而是一面在公共建筑物上悬挂的、没有被注意到的旗帜”。比利格对英国的报纸(随机选择一天)进行了一项调查。其结论是，英国的报纸让民族情感飘扬起来。
实际上，康奈尔大学国际研究院教授本尼迪克特・安德森(Benedict Anderson)在其《想象的共同体――民族主义的起源与散布》一书中已经注意到这一点，只不过安德森用印刷资本主义一词来解释这一现象。④比利格对报纸塑造民族的功能进行了更为深入的审视。比利格认为，报纸在报道那些日常新闻时塑造了一个由不同民族组成的世界。通过“这里”、“我们”等词汇的频繁使用，报纸“将民族的祖国(national homeland)作为读者的家”来进行展示。
比利格的这一开创性成果发表之后，引起了学界的广泛关注。由于比利格在分析时特别讨论了媒体在塑造日常民族主义时的重要作用，所以其后关于媒体和日常民族主义的相关研究大量出现。伊斯坦布尔比尔基大学的奥瑞斯・尤密尔(Arus Yumul)和莫特・奥科瑞姆利(Umut 5zkirimli)用比利格的随机抽样方法对土耳其报纸中的日常民族主义进行了考察。两位作者的研究结果基本支持比利格的结论。
以新闻报纸为载体的研究一直是日常民族主义实证研究的主流。其他一些研究还关注在其他媒体(如电视剧)中日常民族主义的建构和生产。
近年来，关于日常民族主义的理论探讨再次升温。代表性的事件是两次学术对话。《族群性>(Ethnicities)杂志在2008年组织了一个关于“日常民族生活”(Everyday Nationhood)的小型对话。对话首先由两位年轻学者――英国布里斯托大学社会学讲师乔・福克斯(JonE.Fox)和美国约克大学教育社会学助理教授辛西亚・米勒一伊德里斯(Cynthia Miller―Id―riss)发起。两位学者提出了“日常民族生活”这一概念，并认为这一情感需要在以下四个过程中构建：“谈论民族"(Talking the Nation)，意即要关注每天政治演讲中的话语建构；“选择民族”(Choosing the Nation)，意即要关注人们在民族生活方面的选择(譬如是否穿民族服饰或让小孩就读民族文化学校)；“表现民族”(Performing the Nation)，意即要关注那些引发民族想象的符号以及这些符号集中展现的民族仪式；“消费民族”(Consuming the Nation)，意即要关注普通民众如何接纳和消费那些主要由国家生产的民族产品。在结论部分，两位作者主要讨论了在未来如何进一步开展日常民族主义研究。福克斯和米勒一伊德里斯主张将定量研究与质性研究结合起来，并认为在调查研究时应该将问题主要集中在“什么是民族”(What is thenation)和“什么时候民族显现”(When is the nation)等方面。
该次对话的回应者是安东尼・史密斯。史密斯首先对两位作者关于日常民族生活构建过程的总结表示赞赏，转而对两位作者的研究进行了较为尖锐的批评。史密斯认为，两位作者研究的缺陷主要体现在以下方面：第一，非历史主义。史密斯认为两位作者仅关注普通民众在谈论、选择、表现和消费民族时的内容(what)和时间(when)，而不关注其中的原因(why)以及究竟谁在起决定性的作用(who)。史密斯认为，这一研究主要是一种描述性的微观研究，而不是究其原因的社会历史研究。第二，国家中心主义。史密斯认为，这一研究所谈及的四个过程实质都在暗示：日常民族主义需要在成熟的民族国家范围内展开。第三，“人民”概念的模糊。史密斯认为这一研究中使用的“人民”(the people)一词太过模糊，建议用“非精英”(non―elites)一词替代。第四，学术综述的不客观。福克斯和米勒一伊德里斯在其研究综述中指出，已有的民族研究主要是精英中心论的。史密斯用大量的文献来批评这一总结，并建议作者在以后的
研究中重点关注精英和非精英在日常民族生活构建中的互动。福克斯和米勒一伊德里斯对史密斯的批评进行了简要的回应。两位作者接受史密斯将其研究定性为非历史主义的批评，但是认为这种重点关注目前状况的社会学研究正是日常民族主义的研究特色。两位还把史密斯对他们观点的批评性总结“此地和此在”(here and now)作为其回应论文的标题。同时，两位作者认为，关于精英和大众在民族构建中的互动研究实际上是史密斯及其同事的研究特色，而他们的特色则是重点关注大众在民族构建中的角色和功能。
另一次对话是在2009年英国基尔大学主办的《社会学评论》(The Sociological Review)上展开的。英国莱斯特大学社会学系的米歇尔・斯凯(Michael Skey)与比利格是对话的双方。斯凯首先高度评价了比利格对民族问题研究的贡献，同时也指出了这一研究范式的一些不足。斯凯认为，比利格的模式归根结底是一种自上而下的模式(top―down model)，而这一模式基本上将普通大众视为消极的、一元的受众。他指出，“比利格相信，民族主义对于此时生活在英国的每个人而言都是日常生活。然而，英国是一个由四个民族群体组成的、6000万人的国家，第一代、第二代和第三代移民也组成了不同的移民群体，而且还存在不同的地区和阶级认同，这些复杂性使得这样一个假设面临许多困难”。对斯凯的批评，比利格作了较详细的回应。比利格认为，斯凯在一定程度上误读了他的观点，他并没有假定普通大众是消极的。比利格指出，媒体并不会向大众传递一个单一、完整的、连续一致的关于民族的信息：这里会存在许多冲突和争论，而每个人在接受信息的过程中也会理性和能动地选择这些信息。对于斯凯关于媒体受众一元化的批评，比利格是接受的，但他强调在英国谈民族主义，最重要的仍然是国家层面的民族主义。最后，比利格强调了他的研究初衷，即民族主义和民族问题不仅仅是不发达国家的“专利”，同样也是发达国家需要关注和面临的问题。比利格着重指出，美国的民族主义及其与强大的军事和经济权力结合后产生的巨大世界影响是最需要关注的民族问题。
整体来看，日常民族主义在民族学领域已经产生了较大的影响，并且正在激发出两种不同路向的新思潮。一种是日常次民族主义，即在次民族(sub―national)层面上考察日常的民族生活。例如，英国阿伯泰邓迪大学的埃里克斯・劳(Alex Law)同样用比利格的方法对苏格兰报纸进行了调查研究。劳指出，因为比利格所关注的是大国的民族主义，所以这一概念运用在苏格兰这样的非国家民族(stateless nation)时会出现偏差。劳认为，苏格兰媒体表现出相当的地方自治性，它实际上在日常生活中塑造了一种次民族(苏格兰人)的情感，而不是国家层面的不列颠英国民族情感。另一种是日常超民族主义，即在超民族(supra―national)层面发现日常生活中的新共同体情感。例如，欧洲一体化的研究学者在日常民族主义的基础上提出日常欧洲主义(banal Europeanism)的概念。英国斯特莱斯克莱德大学政府系的劳拉・克拉姆(Laura Cram)认为，欧盟认同的形成是一个正在发生的、日常的、情境化的过程。克拉姆指出，欧洲一体化不一定会推动新的、同质的欧盟认同形成，反而可能会导致欧洲多样的民族认同更加繁荣。欧盟在集体认同多样化理解方面的推动使得欧盟在日常层面更加惯例化(en―habitation)，同时也促使了日常欧洲主义情感的逐步生成(这是欧洲一体化进程的关键内容)。德国当代著名哲学家乌尔里希・贝克(Ulrich Beck)也提出日常世界主义(banal COS―mopolitianism)的概念，并认为在文化消费和媒体表达层面的日常世界主义可以促使世界公民在全球舞台上对自身的社会地位和文化产生一种自觉。
从其理论特征来看，日常民族主义可以算作是后现代主义民族理论的一支。在《族群一象征主义和民族主义：一个文化路径》一书中，史密斯明确将比利格的理论与霍米巴巴的理论(后文将论及)等都归人后现代主义民族理论的范围。国内学者闫伟杰的《当代西方民族主义研究范式述论》一文也将比利格的理论列入后现代主义民族理论的范围。后现代主义的民族理论多数都产生于20世纪80年代之后，是对现代主义的民族理论的一种批判性反思。关于后现代主义的民族理论，史密斯有一段评述：“这一类型的理论是散乱的。女性主义、规范主义、话语主义和微观层面的研究在它们的主线指引下都获得了一些理论发展。这些理论分支暗含了一个共同的主题：对宏大理论和叙事进行批判，并持有一种建构主义的路径，将民族和民族主义视为一种人为的创造(作为某种象征或工具理性的用途)。”后现代主义的民族理论目前尚处于发展当中。但就已有发展来看，在日常民族主义之外，还存在女性主义的民族理论和话语分析的民族理论这两支相对成熟的理论流派。
可以对后现代主义的三大民族理论进行一个简要的比较。日常民族主义的主要理论来源是社会心理学，核心概念主要是“日常生活”和“日常民族生活”，主要关注的群体是普通大众，核心观点是希望通过日常生活让民族情感飘扬起来。由于其研究对象多偏重那些可以传播民族信息的媒体，所以，日常民族主义的研究方法往往强调将定性研究与定量研究结合起来，具体操作时多采用问卷调查和结构式访谈等方法。女性主义民族理论的理论来源主要是女性主义思潮，其分析性概念主要包括“父权制”、“男性中心论”、“边缘地位”、“颠倒”和“被忽视的女性参与”等，关注的主要群体是女性群体，核心观点是希望颠倒男性中心论的民族建构史，把女性在民族建构中的真正作用和地位展示出来，研究时则多采用深度访谈、口述史和焦点团体访谈等方法。话语分析的民族理论主要从分析哲学和语言学中汲取理论灵感，将“知识叙述”、“边缘性”、“模糊性”和“后殖民”等作为核心概念，主要关注移民群体或少数族群，主张从民族边缘出发重写或修正西方民族国家的历史，在研究中主要采用文本分析和话语分析等方法。
二、个体的日常民族生活：微观民族分析的兴起
对于日常民族主义的意义，史密斯有非常高的评价。在多篇文献中，史密斯都将日常民族主义看成是一种微观分析。
顺着史密斯的思路，笔者进一步认为，日常民族主义理论的提出实际上意味着一种微观民族分析的兴起。之前的民族分析主要是宏观民族分析。关于民族主义理论范式，史密斯有一个现代主义、原生主义、永存主义和族群一象征主义的经典分类。从这一分类出发，我们可以发现，只有原生主义的民族理论是比较微观的。现代主义认为，民族和民族主义都是现代化的产物，而这种以现代化过程为核心的分析本身便是一种宏观分析。具体来看，现代主义可以分为经济现代主义、政治现代主义、文化现代主义和建构现代主义。经济现代主义主张，民族和民族主义与商品经济的发展紧密联系在一起，而这里的商品经济是以一种宏观经济分析的特征来进行表述的。政治现代主义主张，民族成长是现代国家建设的一部分，而这种国家
建设是一种结构性的政治分析。文化现代主义主张，民族主义的实质在于将一种同质的高级文化施加于全社会之上。⑥这种高级文化并不是一种微观的小群体文化，而是一种覆盖于全社会之上的整体文化。建构现代主义虽然也关注一些对欧洲民族生成有重要影响的精英个体，但其理论主要是在历史社会分析的广阔视阈中展开的。
永存主义和族群一象征主义的宏观分析特征也是明显的。永存主义可以分为(旧)永存主义和新永存主义。(旧)永存主义认为各个民族都有长久的、持续不断的历史，而各个民族的起源都可以追溯到前现代。①新永存主义承认民族具有一定的现代性，但其同时强调要发掘现代民族的前现代源泉并将其作为来民族性建构的基础。很明显，新、旧永存主义都将宏观历史分析作为其基本方法。族群一象征主义试图把现代主义与永存主义结合起来，考察共享的象征、神话和记忆在民族认同中的重要作用。尽管族群一象征主义对中下层民众的作用也较为关注，但这种关注更多集中在民众的整体力量而不是个体的微观生活上。对于这一理论的宏观特征，史密斯明确指出：“就如人们可能会期待的那样，他们(族群一象征主义者)注重宏观的历史及其社会文化因素。”
相比而言，原生主义的理论是一种微观导向的。原生主义分为生物学原生主义和文化学原生主义。生物学原生主义认为，民族和族群都可以被追溯到所有个体的基因再生产冲动。个体会运用“裙带关系”(nepotism)和“包容性适应”(inclusive fitness)等战略来扩展其基因组合，使之超越直接的亲属血缘联系以达到更广泛的族群血缘。文化学原生主义认为，个体对族群和民族的原始依恋是民族凝结的根本动力。作为集体的成员，个体感受并依赖其族群和民族的原生性。这种依恋是从族群诞生之日就出现的，其与现代化没有直接的关联。无论是生物学原生主义，还是文化学原生主义，它们都强调一种从个体到集体的扩展。它们之间的区别只是在于，前者强调这种扩展是基因驱动的，而后者则认为这种扩展是文化驱动的。原生主义的这种对个体的关注在日常民族主义理论中得到进一步的发展。日常民族主义理论直接把民族分析的重心放在微观个体上，以个体的日常民族生活为内容展开民族问题的讨论。
这种民族分析微观化的意义在于可以将宏观民族分析中内在的冲突性进行消解。民族的宏大叙事一般都会把重点放在战争、革命或群众运动等暴力或冲突的重大历史事件上，探究民族与冲突之间相互影响的复杂历史过程。这种宏大叙事中暗含着激烈的冲突性和爆炸性。英国民族学家埃里・凯杜里和法国思想家吉尔・德拉诺瓦对这一点有较充分的论述。简言之，民族的宏大叙事往往是由对民族的依恋和激情所支撑的，而这些情感又与暴力和冲突紧密联系在一起。二十世纪后期以来的民族主义理论都试图消解这种宏大叙事所带来的冲突性。自由民族主义和多元文化主义是目前西方最主流的两种努力。自由民族主义主张用自由主义的内涵来冲淡民族叙事中的激彩。多元文化主义力图通过给予少数族群一定的文化自治权来消解其分裂性的政治表达。日常民族主义也是消解宏大叙事中冲突成分的一种努力。日常民族主义希望把宏大的、抗争性的民族生活转向微观的、生活性的民族生活。在这种日常的民族生活中，没有对殖民统治的暴力反抗，也没有对民族建国的强烈需求，整个的民族生活在一种温和、舒缓的叙事下展开。整体而言，民族生活与日常生活的微观结合弱化了宏大民族叙事一直所伴生的紧张性和冲突性。
微观民族分析的另一个意义在于可以展示一个以民族成员个体为中心的民族意义世界。这里需要对日常民族主义所内隐的一个概念――“日常生活”进行深入分析。西方者亨利・列菲伏尔(Henri Lefebvre)是20世纪研究日常生活最有影响的思想家。列菲伏尔指出，“日常生活在某种意义上是一种剩余物，即它是被所有那些独特的、高级的、专业化的结构性活动挑选出来并用于分析之后所剩下来的零碎之物”。简言之，日常生活的本质是人们经常从事的、琐屑的、平凡的具有个人性特征的活动。日常生活体现了诸多微观的特征。首先，日常生活涉及到衣食住行、社会交往的各个方面，这些内容往往缺乏明确的整体结构，基本上都是以个体为中心的、弥散的、网络化的。其次，日常生活展开了一个个体互动的世界。在日常生活中，每一个个体在他的微观领域中都获得一个主角的位置。日常生活的意义在于通过个体间的相互承认来赋予对方及其行动某种社会含义和理解。社会生活的根在个体，而宏观世界仅仅是无数个个体的组合与互动。
日常民族主义描述了一个民族生活个体化的图景。在比利格看来，民族的内容实际早已广泛地渗透进我们日常生活的言谈举止当中。在不知觉的情况下，这些日常行为塑造了我们对自我和他者的认知，也构筑了我们的民族想象。在民族成员日常的言谈和行动当中，民族被不断地更新和再生产。
三、在宏观和微观之间构筑桥梁：来自柯林斯的启发
作为一种新的理论，日常民族主义理论的发展同样面临一些困难。关于这一理论未来发展的方向，史密斯主要指出了两点：第一，应该加强精英与非精英互动的研究：“我们经常发现的是精英与非精英们的相互作用，前者宣布民族主义的主题思想和计划，后者则赞同、无视或修正之。这为我们提供了一幅更为精妙、有活力的图景，将‘来自底层的民族主义，与文化和政治精英的‘来自高层的民族主义’相互联结在一起。”第二，强调静态即时研究与动态历史研究的结合：“这反过来需要一种更有历史基础的研究方式，而不是对日常的民族主义相对静态的研究，静态的研究很少能揭示一个民族的遗产或传统的意义”。史密斯认为，这两点的结合对于日常民族主义发展具有重要性：未来的研究“需要与长时段历史分析和对精英民族主义的研究计划相互结合才行”。
本文尝试在史密斯指出的道路上做一些理论的尝试。笔者认为，日常民族主义的困难实际上是微观分析的困难，即由于过于强调个体，实际上导致了一种个体的无政府主义。换言之，微观分析的困难就在于其往往缺乏一种宏观框架以及缺乏对核心行动者的考量。本文尝试将微观民族分析与宏观民族分析结合起来。在这里，笔者引入美国社会学家柯林斯的研究。柯林斯在社会学中的主要贡献便是在微观社会学和宏观社会学之间构筑桥梁，提出一种宏观社会学的微观基础理论。柯林斯指出，传统的社会学研究在宏观社会学和微观社会学之间存在着巨大的鸿沟：宏观社会学研究长时段和大视野中的社会过程，而微观社会学则关注人们的日常生活和微观互动。柯林斯认为，这种绝对的分野是错误的，而两者实际上可以统一起来。柯林斯指出，因为社会结构包括了从微观到宏观的各个层次，所以社会结构需要从宏观和微观两方面来理解。宏观结构可以被看作是微观际遇在时间和空间上的积累。在沟通宏观社会学和微观社会学的基础上，柯林斯提出“互动仪式链”的概念。柯林斯认为，社会结构的基础便是互动仪式链。这一互动链的起点是具体情境中的个人之间的互动，然后伴随着人们参与社会过程，个人互动向社会整体层面扩展和扩散，这样宏观的社会结构就逐渐形成。柯林斯的观
点提出后引起了美国社会学界的关注。例如，另一位美国社会学家乔治・瑞泽尔(GeorgeRitzer)对柯林斯的观点评论说，柯林斯的“互动仪式链”理论反映了一个新的理论动态，即微观社会学的兴起。柯林斯的理论同现象学社会学、常人方法学、存在主义社会学、行为主义社会学一起，对传统的、主导的宏观社会学理论形成了强烈的冲击。结构功能主义和冲突理论面临式微的危险。瑞泽尔认为，已有的这些微观社会学的挑战中，柯林斯的努力是最具威胁性的，因为柯林斯尝试将所有的宏观现象转化为微观事件的集合体来削弱宏观理论的主导地位。
柯林斯之后的作品大都对其互动仪式链理论略有阐发，如1988年出版的《理论社会学》一书。柯林斯关于互动仪式链的最完整论述是其2004年出版的《互动仪式链》，该书对互动仪式的要素进行了总结：“(1)两个或两个以上的人聚集在同一场所，因此，不管他们是否会特别有意识地关注对方，都能通过其身体在场而相互影响；(2)对局外人设定了界限，因此参与者知道谁在参加，而谁被排除在外；(3)人们将其注意力集中在共同的对象或活动上，并通过相互传达该关注焦点，而彼此知道了关注的焦点；(4)人们分享共同的情绪或情感体验。”⑥在对互动仪式的分析中，柯林斯特别强调情感能量的作用。情感能量是一种对社会互动充满自信和热情的感受。柯林斯认为，在互动仪式过程中，情感能量是一种重要的驱动力。⑦人们在互动仪式中花费他们的情感能量，同时当人们再某一互动仪式中中投入了更多情感能量却又不能得到充分的情感回报时，就会转向其他的互动仪式。
柯林斯的另一重要概念是“互动仪式市场”。他认为，存在一个人们际遇的互动市场。每个人将与谁、以何种仪式强度进行互动，这取决于个体具有的际遇机会和预期的际遇收益。柯林斯认为，在互动仪式市场中，除了情感能量之外，另一种重要的资源是文化资本。一般的文化资本包括一些非个人性的符号，如知识、地位、权威和集团，而特殊化的文化资本则指个人对他人身份、名望、关系网或地位的记忆。在互动仪式市场的分析中，柯林斯认为，人们会趋向于获得相对于其当前资源的最高的情感能量回报。由于人们希望获得更多的情感能量回报，所以他会有动机去参加新的互动仪式，这样，互动仪式的链条就不断延伸下去。总之，柯林斯的互动仪式链理论综合了符号互动论、拟剧论、常人方法学、社会建构论和情感社会学等多个理论，把微观分析扩展到宏观层次，从而对社会分层、社会运动、社会冲突等宏观社会问题提供了新的理论解释。
整体而言，柯林斯理论最重要的贡献如下：第一，柯林斯理论的主要意义在于强调宏观社会现象的微观基础。我们在观察宏观社会现象时，需要从微观的视角出发，将宏观和微观分析有机地结合起来。第二，柯林斯通过情感能量将社会世界描述成一个互动仪式相互交叉和自行扩展的网络。情感能量是个体参与互动仪式的基本动力。在具体的某一互动仪式中，情感能量是稀缺的，这意味着在一方得到更多情感能量的同时，另一方也失去一些情感能量。多得者会在某一次的互动仪式之后强化他对这类互动的参与，而少得者则会转向其他新的互动仪式。这样，某一互动仪式就会扩散为一系列的互动仪式，而情感能量会在互动仪式的链条中传播并推动新的互动仪式产生。然后，整个社会世界就被情感能量的互动链组织起来。柯林斯的研究可以帮助解决日常民族主义理论的困难。实际上，民族生活也是一个仪式互动的过程。在下一部分，笔者将在借鉴柯林斯理论的基础上提出一个族内互动场的分析性概念。
四、族内互动场：一个分析性概念的提出
族内互动场这一概念用来描述一个民族内部从大众个体到高层精英的互动过程。这一概念有三方面的规定性内涵：第一，这一理论分析的范围是民族内部。目前这一理论并不打算讨论族际互动的问题。第二，这里的互动是指民族内部的一种日常的仪式互动。第三，笔者这里选用了法国社会学家布迪厄的“场”(field)来替代“链”。“链”更多是一个连贯的、相互齿接的条状物，而“场”则是一个横向的、各种力量参与其中的社会空间。布迪厄认为，场域是个体之间实践关系的一个重要媒介。因此，笔者认为这里用“场”更为合适。
具体来看，这一理论由微观基础、宏观架构和动力系统三部分内容构成。首先，族内互动场的微观基础是地方民族生活。地方民族生活是族内互动的一个子集，其本身是精英个体和大众个体关于民族叙事的一种互动。在一个地方民族生活中，行动者基本可以分为大众个体和精英个体两类。大众个体之间、精英个体之间以及大众个体和精英个体之间都存在互动的机会。在民族叙事的背景中，大众个体与精英个体之间会存在一个民族生活的互动场域，即地方的族内互动场。在族内互动场中，精英个体和大众个体都贡献和汲取一定的要素。精英个体通过组织民族符号的再生产为互动场贡献力量，同时作为回报从互动场中汲取一些支持性资源(包括物质资源和情感能量)。大众个体为互动场贡献支持性的资源，同时从互动场中获得一种包含有系统民族知识的生活方式。从内容来看，地方的族内互动场需要包含以下要素：(1)每一个族内互动场需要两个以上的民族成员聚集在同一场所，并通过身体在场而相互产生影响。(2)每一个互动场都有一个外在的边界，即参与者知道谁可以(谁不可以)参加这一民族生活的互动。(3)互动场内的“精英”是一个相对的概念，或者更准确的概念是“相对优势者”，再或是通俗的概念“领导者”，即在一个互动场中，即便有两个人，也会存在有一个精英。(4)民族想象是互动过程中最重要的内容。精英个体对民族知识进行积极性的叙述和阐发，而大众个体则通过参与仪式来完成民族想象的演绎和塑造。(5)参与者在互动中形成了一些共同的情感，这些情感积淀下来就构成了个体对民族或族群的一种依恋。
其次，族内互动场的宏观架构实际上是微观部分的向上拓展。从宏观架构上来看，民族生活可以被分为中央民族生活和地方民族生活。中央民族生活也是民族互动的一个子集，但它是地位和层次较高的一种。如同地方民族生活一样，中央民族生活的行动者也分为大众个体和精英个体。原先在地方民族生活中作为精英出现的个体，在中央民族生活中则多数处在大众个体的位置上，这类精英可以被称为地方民族精英。在中央民族生活中处于精英地位的个体可以被称为中央民族精英。这里引入帕累托的“剩余物”和“衍生物”的概念来说明中央和地方民族精英的区别。帕累托认为，“可观察到的人的行为c”由恒定的因素a和可变的因素b组成。a表示人的心理内核，即剩余物(residuum)Ib表示人对自己行为所作的一种伪逻辑说明，即衍生物(derivation)。剩余物有六种：(1)组合的本能；(2)集合体的持久性；(3)用外在行为表现情感的需要；(4)同社会性有关的剩余物；(5)个人及其附属物的完整性；(6)性剩余物等。帕累托将社会分为上层的精英阶层和下层的被统治阶层，同时又精英分为统治精英和非统治精英。在帕累托看来，统治精英拥有较多的剩余物(1)、(2)，而非统治精英和被统治阶层则拥有较多的剩余物(2)、(3)、(5)。对中央和地方的民族精英比较可以发现，中央民族精
英拥有较多的剩余物(1)，即强调民族内部微观群体的组合。本文的一个基本逻辑倾向是，民族的宏观架构是由微观群体自下而上演发和联合形成的，所以在民族宏观架构的形成中，中央民族精英发挥了重要的组织者的角色。他们尝试建立跨越地区限制的民族体系，创新民族仪式，制造和演绎民族符号，并且在更广阔的空间层面上组织民族想象。相比而言，地方民族精英则拥有更多的剩余物(2)，即强调群体持续性。作为中央民族生活的参与者和地方民族生活的组织者，地方民族精英发挥了重要的中介。他们一方面要传播中央民族精英发明和演绎的民族符号，另一方面需要在地方层面维持民族生活的长期存在，以便为中央民族生活提供支持性资源。
最后，族内互动场的动力系统由情感能量、民族符号和民族想象三部分构成。情感能量可以解释民族互动的拓展。在一个民族互动仪式中，情感能量是稀缺的。一些人在其中获得了更多的情感能量，而另一些人则在其中丧失了一些情感能量。那些丧失情感能量的人会去参与或组织另一些民族互动仪式，并可能会在新的互动中获得一些情感能量来补充自己。譬如，一个成年男子参加社区层面的民族活动，在其中，由于他只是一种消极的参与，所以他的情感能量下降。然后，在回到家后，他会把某些民族仪式转移到家庭生活中。在家庭中，他是主导者和组织者，那他的情感能量又得到了补充。换言之，即便是处于民族结构最底层的人也可以通过在他的家庭中组织民族仪式来获得情感能量。某一家庭中的女性成员可能是最底层的民族成员，但是同样她仍然有机会从她孩子的民族社会化中获得情感能量。简言之，在民族生活这一文化仪式中，情感能量是最重要的驱动力。民族符号发挥工具性的功能，即帮助构建集体的民族想象。民族想象是一个集体参与的过程。这种想象既是一种基于历史的想象，也是一种创造性的想象。不同的微观民族生活会产生许多关于同一民族的不同的神话和叙事版本，这归功于精英在地方民族生活中的创造性阐发。整体来看，情感能量是动力来源，民族符号是动力介质，而民族想象是动力过程。这三个要素共同构成了族内互动场的动力系统。
