认知主义和建构主义范文
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篇1
关键词：青年；社会主义核心价值观；时代责任
中图分类号：B2-0 文献标识码：A 文章编号：1003-1502（2015）03-0024-05
当前我国正处于社会转型发展的关键时期，不同的道德观念、多元的价值观交织碰撞。在这样一个众声喧哗的时代，青年选择什么样的价值观，不仅关系到他们个人的成长发展，而且直接决定着我国社会主义现代化建设事业的前途命运。2014年5月4日，在北京大学师生座谈会上号召青年要自觉践行社会主义核心价值观，他强调：“青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，而青年又处在价值观形成和确立的关键时期，抓好这一时期的价值观养成十分重要。”[1]这就突出了当代青年在培育和践行社会主义核心价值观方面的时代责任与历史使命。重视、鼓励当代青年积极培育和践行社会主义核心价值观，提高他们的自觉性、积极性和主动性，是一项重要的历史任务和现实课题。
一、总体镜像：当代青年的群体特征与独特属性
青年群体正处于生理和心理迅速发育成熟的成长期，他们比少年更加成熟稳重，对人生选择和价值取向也有更为明确的方向。作为一个规模庞大的特殊社会群体，他们具有自身独特的心理特点和行为范式。透视青年群体的独特属性有助于引导青年树立正确的世界观、人生观和价值观，鼓励青年承担起时代责任。
（一）思想活跃，有强烈的求知欲
精力充沛、思想活跃、思维敏捷、乐于探索、敏于求知是青年群体的显著特征，也是他们有别于其他群体的天然优势。正是这些优势使他们成为社会中最有活力和充满生机的一支力量，在社会发展进步中发挥着不容低估的重要作用。当代青年正身处各种知识和资讯爆炸的信息时代，不同社会思潮和外来文化大量涌进，强烈的求知欲驱使青年迫切期望获取各种新鲜知识和信息，但是由于不少青年人还没有掌握科学的思想体系，对主流意识形态认同不够，再加上辨别是非和真伪的能力有待提高，应对各种社会思潮和复杂社会状况的能力不足，因此很容易受到外来文化和西方价值观念的影响，以致在求知过程中出现真伪不辨、美丑不分的情况，继而陷入各种困惑和迷茫之中。只有正确把握青年的这一思想特征并加以适当引导，才能促进青年健康成长成才，促使他们承担起时代赋予的神圣使命。
（二）追求独立，有较强的自主意识
当代青年出生和成长于改革开放的伟大时代，相比前辈，他们独立自主意识强烈，比如在思想上更加开放，喜欢张扬个性，注重自我感受，善于独立思考，渴望实现自身价值；在行为上勇于追求自我，更有主见，不盲从别人，对学习工作和未来生活主张自由选择、自主规划等。因此可以说，当代青年是追求独立自主和高度开放的一代，独立、自主是当代青年的突出特质。
（三）敢想敢闯，具有创新意识和创造力
青年人朝气蓬勃，是社会上最富活力、最具创造性的群体，是开拓创新的生力军，在接受新观念、学习新知识、创造新事物方面，他们总是能够引领风潮，走在时代的前列。青年时期是人的一生中精力最充沛、最具有创新热情和创造潜力的黄金时期，他们在生理和心理方面都具有很多优势：生理上，青年的身体发育和智力发展已经相当成熟，生理机能也逐步增强，年富力强、精力旺盛；心理上，青年注意力集中、心无旁骛，想象力丰富、记忆力好、观察力强，敢想敢闯、反应敏捷、有冲劲儿，这些都为提升青年的创造力奠定了基础。世界上许多科学家都是在青年时期为人类社会作出杰出贡献的。据统计，自1900年6月设立诺贝尔奖以来，获物理学、化学、生理学或医学奖的330多位精英中，有三分之一以上是35岁以下的青年人。受传统思维和观念的影响较小，敢于突破传统制度和观念的束缚，勇于质疑和挑战旧事物，易于接受新鲜事物和新思想、新观念，具有创新意识和创造力，有强烈的创造欲望，是支撑当代青年不懈追求和前进的品质根基。
（四）关注时事，具有参与意识和使命感
具有强烈的社会参与意识和责任感、使命感是青年的一大特点。青年最不满足于现状，是社会变革和社会发展进步的主力军与中坚力量。青年总是充满激情和活力，具有敏锐的前瞻性和批判性，拥有忧国忧民的家国情怀。他们积极地参与各种事关国计民生的社会政治活动，对于维护国家和民族团结、惩治充满了政治热情。从历史上看，不同时期的青年总是把个人成长与国家发展、民族进步紧密联系在一起，在不同的时代条件下，他们自觉肩负起自己的历史责任和使命，体现了较强的责任感和使命感。具体来说，时期，广大青年为争取民族独立和人民解放浴血奋战；社会主义革命和建设时期，广大青年为实现国家富强和人民富裕勇挑重担；改革开放新时期，广大青年又为实现社会主义现代化和中华民族伟大复兴奋力拼搏。
青年具有鲜明的特点和独特属性，集众多显著优点与缺点于一身，必须借助适当的引导，努力发挥自身优点、克服缺点，真正成为社会发展进步的担当者。
二、现实解构：当代青年与社会主义核心价值观的内在关联
当代青年是责任重大的一代，肩负着神圣责任和使命。2013年12月5日，在给华中农业大学“本禹志愿服务队”的回信中指出：“青年一代有理想、有担当，国家就有前途，民族就有希望，实现中华民族伟大复兴就有源源不断的强大力量。”[2]2014年5月4日，他在同北京大学师生座谈时又强调：“每一代青年都有自己的际遇和机缘，都要在自己所处的时代条件下谋划人生、创造历史。”[1]如果说1919年时期，青年的使命是“救亡图存”，那么在当前实现中华民族伟大复兴的征途中，培育和践行社会主义核心价值观就是当今时代赋予青年的重要责任。不论从历史角度还是现实需求来看，青年人都必将成为社会主义现代化建设的重要力量，应自觉担负起时代赋予的培育和践行社会主义核心价值观的责任。
（一）当代青年是培育社会主义核心价值观的主力军
培育社会主义核心价值观是全国人民的共同价值诉求，需要全体人民尤其是广大青年的共同参与、共同努力。之所以要重视和发挥当代青年在培育社会主义核心价值观中的重要作用，首先是因为当代青年是志向高远、眼界开阔、开拓进取的新一代，是中国革命、建设和改革的先锋队和主力军，是中国特色社会主义事业的建设者和接班人，是实现国家富强、民族振兴、人民幸福的希望所在，而培育社会主义核心价值观则是当今时代在建设中国特色社会主义过程中赋予青年的责任。建设社会主义现代化强国和实现中华民族伟大复兴的希望在于当代青年，价值观重塑和核心价值观确立的关键也在于当代青年。当代青年能否承担起培育社会主义核心价值观的重任对于整个社会的价值观塑造具有决定作用，也关系到建设中国特色社会主义事业和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”是否后继有人。
此外，青年时期是价值观形成和确立的关键时期，青年的价值追求、价值取向引领和决定着整个社会的价值取向。正如所说：“像穿衣服扣扣子一样，如果第一粒扣子扣错了，剩余的扣子都会扣错。人生的扣子从一开始就要扣好。”[1]总之，培育社会主义核心价值观是一项艰巨的任务，是全社会共同的责任，当代青年作为培育社会主义核心价值观的主力军和中坚力量，更应该承担起应有的责任，积极培育社会主义核心价值观。
（二）当代青年是践行社会主义核心价值观的引领者
当代青年既是培育社会主义核心价值观的主力军，又是社会主义核心价值观的践行主体，他们不仅应该坚定自身对社会主义核心价值观的认同和信仰，更应该引领社会其他群体自觉接受、认同和践行社会主义核心价值观。正如所指出的：“核心价值观的养成绝非一日之功，要坚持由易到难、由近及远，努力把核心价值观的要求变成日常的行为准则，进而形成自觉奉行的信念理念。”[1]当代青年应当以身作则，承担起传播社会主义核心价值观的责任，努力做社会主义核心价值观的坚定认同者和践行者，从自身做起，从身边的小事做起，自觉践行社会主义核心价值观，在弘扬和践行社会主义核心价值观中发挥积极作用。
具体说来，“富强、民主、文明、和谐”不仅是建设社会主义现代化强国的目标，也是当代青年共同的政治愿望，是当代青年在改革开放伟大实践中的共同追求，广大青年应该肩负起实现这一宏伟目标的重任，把个人梦融入中国梦中，胸怀理想，敢于担当，勤于学习，开拓创新，投身于中国特色社会主义建设事业；“自由、平等、公正、法治”是在吸取世界文明进步成果的基础上对社会层面的理性设定，青年一代应充分发挥其思维活跃、眼界开阔，崇尚自由法治精神，追求平等公正理念，乐于参与社会实践等特点和优势，积极投身于社会实践；“爱国、敬业、诚信、友善”是对个人提出的基本道德规范和价值准则，传承着中华传统文化的优秀基因，当代青年要把责任意识贯穿到日常行为和生活中，把核心价值观的要求变成日常的行为准则，坚持奉献精神、爱岗敬业、诚信经营、诚实劳动、与人为善，在成就自我中实现个人、集体和国家利益的有机统一。
（三）当代青年是培育和践行社会主义核心价值观的受益者
青年的前途命运是与国家的富强、社会的进步和人民的幸福紧密联系在一起的，当代青年不仅是培育和践行社会主义核心价值观的主体，还是培育和践行社会主义核心价值观的最大受益者。现实表明，倡导“富强、民主、文明、和谐”的社会主义核心价值观能促进社会主义现代化建设的丰硕成果惠及包括当代青年在内的全体社会成员；倡导“自由、平等、公正、法治”的社会主义核心价值观能促进这些先进价值理念逐渐深入到广大人民群众心中，为青年的成长发展营造更有活力、更加公平、更有保障的社会生态环境；倡导“爱国、敬业、诚信、友善”的社会主义核心价值观能激励当代青年在学习、工作和生活中树立和坚守爱国、敬业、诚信、友善意识，规范自己的日常行为。
同时，培育和践行社会主义核心价值观是一项事关国家长治久安、关系中华民族兴旺发达的战略性工程，当代青年应自觉树立主体意识，在日常生活中严格要求自己，时时处处践行核心价值观。总之，社会主义核心价值观是当代青年成长发展最需要的精神力量，倡导当代青年培育和践行社会主义核心价值观从整体上引领着当代青年的价值取向和行为选择，促进当代青年在不断认识世界和改造世界中实现自我发展、自我完善。
三、实践进路：当代青年培育社会主义核心价值观的路径探析
社会主义核心价值观的培育是一个由外及内、循序渐进的过程，青年要养成并坚定对核心价值观的信念，从青年主体角度来看，必须经历由学习、内化到践行的循序渐进之转变过程。
青年时期是学习的黄金阶段，学习是青年的首要任务，是青年成长进步的阶梯，也是培育社会主义核心价值观的必经之路。当代青年培育社会主义核心价值观，首先要加深对社会主义核心价值观的理论学习，增强对核心价值观具体内容的认知和理解，这也是核心价值观内化认同的前提和逻辑起点。现代建构主义学习理论认为，知识并不能简单地由教师或其他人传授给学生，而只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构；学习的主动性对于学习主体的知识建构更直接有效。认知虽然属于信念形成的初级阶段，但也是必不可少的一个阶段。知识是塑造核心价值观的重要基础，对于青年学生来说，直接的理论学习和知识获取是认知社会主义核心价值观的重要途径与手段。当代青年尤其是大学生群体在学习社会主义核心价值观方面有着得天独厚的条件，因为社会核心价值观作为最新的理论成果，已被纳入大学生思想政治理论课教材，深入讲解社会主义核心价值观的历史形成、科学内涵与践行路径，也成为高校教师与思想政治工作者的重要任务。在有教材支撑、教师指导、学校支持的大环境中，青年学生更应该积极主动地学习和理解社会主义核心价值观的科学内涵与内在逻辑，深入了解社会主义核心价值观的凝练历程与指导意义，把勤学、修德、明辨、笃实有机统一起来，在学习和践行社会主义核心价值观中实现自己的人生理想。
（二）内化认同是当代青年培育社会主义核心价值观的关键
当代青年能否真正培育和树立起社会主义核心价值观，最根本的在于能否将核心价值观内化为自身的政治信仰和理想追求，在于能否把核心价值观的外在要求升华为内在需要，把他律原则转化为自律品质。因此，要使社会主义核心价值观成为当代青年内在的价值取向和自觉的价值追求，仅仅靠了解和认知还远远不够，更重要的是要把社会主义核心价值观“内化于心”，使当代青年真正从内心认同社会主义核心价值观。社会主义核心价值观的内化，是入耳基础上的入脑入心，是认知基础上的内化认同，只有内心认同才能自觉践行。因此，广大青年学生要在认知认同上下功夫，要积极参加各种形式的党课培训、社团活动、志愿者活动和纪念庆典等，增进自身的理论认同、政治认同和思想认同；通过深入学习中国特色社会主义理论，不断增强道路自信、理论自信和制度自信；还应自觉参加学生讲师团、社区服务队和党员宣讲会等组织活动，通过组织生活、组织行为增强学习和践行核心价值观的实效性，使核心价值观潜移默化地进入青年学生脑中。总之，广大青年应该通过各种组织和活动学习、认同社会主义核心价值观，使社会主义核心价值观真正融入心灵，真正转化为认识处理问题的根本立场、观点和方法，转化为青年自觉的理想信仰、精神追求。
（三）自觉践行是当代青年培育社会主义核心价值观的归宿
自觉践行是社会主义核心价值观建构的归宿点，培育和践行社会主义核心价值观，聚集在精神层面，落脚在实践层面，正如所强调的：“于实处用力，从知行合一上下功夫，核心价值观才能内化为人们的精神追求，外化为人们的自觉行动。”[1]任何一种价值观的形成，要靠教育灌输，更要靠自觉践行。社会主义核心价值观是实践经验的升华，并以指导实践为根本目的和最终归宿，其生命力就在于它的实践性，只有把核心价值观内化于心、外践于行，才能发挥其引领社会进步的先进作用，才能引导青年自身成长发展。社会实践是青年锻炼成长的有效途径。当代青年不仅要学习书本知识，还要向社会实践学习，自觉地投身于火热的改革开放和现代化建设实践，要立志到祖国和人民最需要的地方去，到条件艰苦的地方去，磨炼意志，砥砺品格，把学到的知识应用于实践，在实践中继续学习提高。艰辛知人生，实践长才干，只有通过生动具体的实践活动，才能使社会主义核心价值观转化为青年的自觉行动，才能使价值导向变为价值取向。
总之，当代青年作为培育和践行社会主义核心价值观的先锋队和主力军，要自觉承担起培育和践行社会主义核心价值观的重要责任，从自己做起，从身边的小事做起，把社会主义核心价值观全面融入个人生活当中。只有这样，社会主义核心价值观才能充分发挥其凝聚人心、化育人心的作用，为青年的成长发展提供思想引导和价值依托，成为引领青年成长进步的旗帜与标杆。
参考文献：
篇2
论文关键词：建构主义学习理论 幼儿教育
建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。
(一)建构主义知识观
知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。
(二)建构主义学习观
行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。
建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。
(三)建构主义教学观
建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。
二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示
(一)学习要配合儿童的认知水平
建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。
儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。
(二)重视活动在幼儿教育中的作用
建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。
(三)重视幼儿的兴趣和需要
建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。
(四)重视幼儿之间的交往
建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。
(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境
篇3
关键词： 建构主义 认知学习理论 社会文化理论 最近发展区理论
1.引言
建构主义是教育研究领域的一种学习哲学，它本身就是认知理论的一种发展。在我国渐渐成为一种主导的理论思潮。建构主义者认为知识是在情境中人与人之间、人与环境之间产生互动构建出的对客观世界的认识。知识有四大属性，即“会话”、“情境”、“协作”、“意义构建”。不同于传统的结构主义，建构主义认为知识不是一种认识主体对客观现实的描述，而是个体存在于不同的情境之中，在探索发现和协作中构建出来的。在学习这一社会活动中，师生双方都是教学情境的参与者和对话伙伴，他们的关系是平等互动的，学生作为主导者，主动参与知识的构建，而教师在教学活动中，成为学生构建知识体系的帮助者和促进者。在构建主义者眼里，学习主体的认知发展与学习过程密切相关，因此较清楚地解释了学习这一人类社会所特有的认识行为的发生过程，知识在大脑中如何形成、意义是如何生成、关于客观世界的种种概念和定义是如何构建，理想状态的学习情境是怎样地展现等人类学习过程的认知规律。在建构主义思想指导下形成了比较有效的认知学习理论，对我们的教学实践具有重要意义，虽然建构主义流派繁多，相关的理论阐释也各有差别，同时也有一些不同的倾向，但这些思想都举着一面旗帜，即知识是认知主体主动参与建构而形成的，学习是一个构建意义的活动。
2.建构主义理论探析
瑞士教育学家皮亚杰最早提出了建构主义。发展到现在，建构主义包括：皮亚杰式建构主义、新维果茨基派建构主义、中介式学习、激进建构主义及社会建构主义[1]。皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家。他认为知识的来源既不是认知主体也不是客观世界，学习的本质就是探索与发现，是认知主体和客观世界互动的过程中构建了各类知识。学习者以原有的经验和知识背景为基础，在新的经验中获得新的知识；而这些新的知识、新的经验又会使已有的经验得以丰富和深化。学习的本质就是这种主体和客体双向构建的过程，它突出了认知的灵活性和适应性。新维果茨基派建构主义则强调了社会文化因素对于知识和学习的作用，即学习者的学习活动是在特定的文化情境中进行学习。学习者处于社会文化活动中产生新的知识，获取思想的启迪，发展自己。中介式学习则重视三重角色在学习活动中的作用，它将教育者、学习者和多媒体技术的功能联合起来，创设培育一种个性化学习情境，以便学习者获得更多的学习资源。激进建构主义则认为客观世界的知识是人类掌握不了的，只有通过新旧经验的互动实现知识的构建，而认识的功能就在于调整主体以适应这种经验的世界。社会建构主义则认为知识具有社会性的特点，它是在主体与社会交互作用下产生的。
在谈及建构主义理论时，不得不提到维果茨基，他提出了“社会文化理论”，强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，从而提出了“最近发展区”理论[2]。基于这一理论他提出了支架式学习模式，形象地借用了建筑行业的“脚手架”的概念，是指在教学中将复杂的学习任务加以分解，以便学生按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知，最后撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使所学易于理解与掌握。维果茨基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。前者也就是个体现实活动中所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在他人积极的帮助下所可能达到的水平，这两种状态之间的差异部分即“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件[3]。
在建构主义理论发展的进程中，皮亚杰与维果茨基都做出了重要贡献，皮亚杰的发生认识论与维果茨基的心理发展理论是建构主义的重要心理学基础。库恩提出了“范式理论”，认为科学家所认识的世界并不是客观存在的世界，而是主观约定的世界，范式不是客观世界的知识，而是不同科学家团体在不同心理条件下产生的不同信念。因此“科学家并没有发现自然的真理，也没有越来越接近真理”[4]。20世纪60年代的后现代主义哲学的发展从理论上支撑了建构主义理论，并且丰富了建构主义。甚至有学者将建构主义本身归于后现代主义理论体系中。后现代主义哲学家罗蒂的反表象主义认为，意识并不能准确地反映客观存在，真正客观准确的知识并不存在[5]。到了20世纪70年代末，布鲁纳等美国教育心理学家将维果茨基的思想向美国教育研究领域引进，推动了建构主义思想的发展。维果茨基的心理发展理论认为人类的行为是以文化为背景的，离开了社会与文化元素，学习活动就不可能开展。认知心理学的发展也为建构主义提供了心理学基础，它认为真实有意义的情境中才能产生真实有意义的学习活动，而个人认知的源泉就是社会文化的情境。
因为建构主义主要的心理学基础为皮亚杰的发生认识论和维果茨基的心理发展理论，所以建构主义也大致可分为两大原则：一是发端于皮亚杰理念的个人建构的主体中心论，以学习者作为认知发生的场所；另一个是来源于维果茨基有关社会文化之心理学观点的社会性建构理论，以社会建构主义或建构式主义为指导。建构主义在学习观上提出“自主学习”的概念，强调学习是学习者在丰富多样的情境中建构意义、创造知识的过程，学习是个体主动建构意义的过程。
基于建构主义理论的教学模式有随机式、支架式、情景式、自上而下式，这些模式有别于传统的教学模式，其共同点都是灵活的开放式学习方式，以学习者为导向的互动式教学，从而培养学生解决现实问题的能力，使学生获得对同一问题或同一事物的多方面认知，使学生对事物的性质规律及与其他事物的联系达到深刻的理解，并形成认知图式。
3.建构主义教学观与传统教学观的区别以及对其的批判
基于对传统的灌输式教学和行为主义的“刺激一反应”学习的批判，建构主义指出学习是学习者主动建构意义的过程。1965年，瑞伯提出内隐学习（implicit learning）——无意识获得刺激环境复杂知识的过程[6]。他指出，人能够通过外显学习（explicit learning）和内隐学习来获取知识。相对于外显学习，内隐学习最突出的特征在于其无意识性，在没有发现外显规则的情况下，学习者可以自发地产生内隐知识，学习并非都是一种主动有意识的过程，个体可以通过无意识的内隐学习获得内隐知识。学习者认识世界、获取知识的过程就是主客体互动的过程，学习者与外在客观世界产生互动，对外在世界施加行动，也从外在世界获取回应。虽然强调学习过程中学习者的主动性很重要，但如果一味强调这种主动性，忽略规范性，则可能产生消极的结果。学习是个体创造知识的过程，而不是发现知识的过程，更不是机械的死记硬背已有知识的活动。所以建构主义教学观认为独立的、客观的知识体系是并不存在的，学习活动不是学习主体去发现知识的过程，而是自己去创造知识、建构知识的过程。学习是通过与情境中人和物的互动创造出知识来的，个体学习的最佳状态是存在于丰富的社会情境中。自主学习强调学习者的主体性，是值得传统教学模式借鉴的。但若将学习活动的性质简单归纳为主动性、创造性与情境性，必然导致学习的“自我中心化”，没有意识到学习过程中认识论的必然性，放大了学习过程中的偶然性因素，从而演变为不可知论。
建构主义教学观有别于传统教学观，然而作为认知主体构建知识的不同方式，“建构主义教学理论”和“传统教学理论”并不分高下真伪。采纳“建构主义教学理论”而不使用“传统教学理论”在建构主义那里是找不到理论依据的，所以批判指责“传统教学理论”也是不应该的。建构主义认为教师是学生学习活动的帮助者和促进者，在课堂教学中作为有更成熟理论体系的教师需给学生一定的指导，但是基于建构主义理论，教师与学生都是认识的主体，教师所建构的知识和学生在学习过程中建构的知识也就没有高低之分，教师没有理论可以依靠去教育学生，而学生也可拒绝教师的指导。照此，正常的教学课堂秩序就会被打扰，教育活动就无法开展。
4.反思与启示
建构主义作为一种理想的理论流派，应用于教学领域确实能给传统教育理念注入新鲜血液，但其本身的局限性却可能会让建构主义的理想无法实现。采取建构主义立场的研究者认为社会世界中不存在“客观真实”，社会习俗和规则都是人为的构建，看到人和社会的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解释中的能动作用，使研究成为一种生成的过程。建构主义在理论上十分迷人，为研究提供了无限广阔的空间和创造的可能性，但在实践层面却很难付诸实施。在建构主义者眼中，一切都在流动之中，只有此时此刻才是最真实的。这种理论很难提出一套可供后人遵循的方法原则，而且无法设立明确的衡量研究质量的标准。因此建构主义必须直面自己的不足，在理论上展开进一步的思索，沉淀厚实的理论基础，明确教学实践的基本立场。尽管建构主义理论存在思辨的矛盾性，但它的出现还是给我们的教学实践提出了指导性的启示：
第一，在学科教学活动中，教师要注重发挥学生的积极主动性和创造性。教育环境要充分调动学生和老师的双重积极性，既重视师生互动，也要促进生生互动，改变注重知识传授、强化记忆的传统教学模式。第二，要注意打破“平衡”，学习者的认知图式发展，关键是通过“不平衡”的重建，这就要求教师走近学生，聆听他们的心声，了解他们的需求，使学习活动进入良性的、不断发展的循环之中。第三，教育管理部门要努力创造良好的学习环境，要重视社会文化背景下的教学小环境即学习环境，尽可能做到“情境化”，要做到理论与教学的具体实际相结合。第四，要注重培养学生哲学思维与元认知能力。建构主义理论认为教学的目的不但是使学生认识客观世界，更要培养学生透过事物的现象把握本质的能力，培养辩证法的思辨能力，和抽象思维能力，培养学生的原认知能力，这才是教育的基本目标。
综上所述，建构主义理论是一种“重构”、“创新”式的理论，在其框架下认识教育领域的诸多问题，分析诸多关系，用辩证的眼光认识教学活动的社会性和个体性、知识的客观性和主观性、个体的特殊性和普遍性、学生的自主性和教学活动的规范性、初级学习与高级学习之间的辩证关系等具有重要的意义。建构主义对知识、学习和教学做出了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的综合发展。尽管建构主义的某些观点带有主观主义和相对主义色彩，也不能解决教学活动中所有的问题，同时也不可能完全取代传统的教学理论和教学模式，但它所阐释的建构性原则，有效地揭示了认识的能动性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革传统教学模式而进行的一次大胆的尝试。
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篇4
建构主义认为，世界是客观存在的，对于世界的理解和赋予的意义会由于每个人的经历不同、观察事物的角度和层次不同而产生差异。这也就是说，我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者说解释现实。因此，由于经验以及对经验的信念不同，我们对外界的理解也各不相同。在这个意义上讲，人们之间需要交流，以达到对事物的认识更加全面、更加丰富的目的。事实上，这个过程会产生创新性质的认识。这也就是为什么建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。意义建构，就是通过认知实践，在学习个体经验的基础上，产生认知过程中的新体验、新发现，使其与原有经验相融合，形成新的认知结构，属于“神”的范畴。情境、交流与会话只是为了达到有意义的建构所采用的形式或手段，属于“形”的范畴。
因为情境、交流、会话是“形”，所以建构主义的要素可能有四个，也可能“浓缩”为少于四个。无论建构主义的要素是几个，重要的是必须理解建构主义的“神”与“形”，做到以“神”统“形”，形神兼备。无论情境，还是交流、会话，都只是建构主义学习理论实践中的表现形式，而不是精神实质。建构主义的精神实质是实践基础上的体验，在体验中思考，达到基于自己经验的个人认知结构，使原本属于社会公共知识的东西转化为具有个人认知印记的个人知识，这才是意义建构，或者称作有意义的建构。“形”的层面上的操作方法，要服从于“神”的精神实质的统领，即为发展学生创新精神和实践能力服务。
如果让中小学教师在教学设计时，首先考虑情境、交流、会话，往往就会把建构主义引入歧途。这是因为，四大要素中最能体现建构主义精神实质的是意义建构。不过，意义建构的表达方式本身并不容易让中小学教师理解，相对而言，好理解的就是情境、交流、会话。于是在实践中就表现为过度重视创设情境，以为抓住了创设情境就贯彻了建构主义。这真是天大的误解。在实践中我们不止一次地看到，人们将创设情境用于灌输传递性、复制式知识的教学之中，将“应试”教育的手段发挥到极致，将人脑本身就具有的产生知识的创新功能退化为知识复制的低级水平。这真是建构主义的悲哀，因为建构主义学习理论是传统教学的对立物，建构主义所反对的正是工业时代传递、复制、灌输式的教学方式。我们不会忘记，在信息技术与课程整合初期，人们将协作、交流、会话简单理解为“围一个圈”式的课堂教学形式，并没有好好思考“为什么让学生围起来，围起来做什么，怎么做，可能会产生什么认识成果……”结果导致课堂上不仅“形”乱了，“神”也乱了，使人们对信息技术与课程整合的有效性产生了怀疑。
篇5
关键词: 建构主义大学英语教学影响
一、引言
在我国的传统教学中,通常的教学观是在客观主义理论下的体现,受传统客观主义教学观的影响,在大学英语教学中,教师常会忽视把学生作为学习的主体,学生学习缺乏语言交流的环境、语言学习和语言应用相脱节,以致“哑巴英语”成为长期困扰大学英语教学的一个难题。20世纪80年代末90年代初,已风行西方教育界的建构主义学习理论思潮传入我国,受到教育改革者的青睐,不少学者发表文章传播建构主义并以建构主义作为理论武器向传统教学发起挑战。建构主义理论对学习者的语言学习起着非常重要的作用。根据《大学英语课程教学要求》,我们大学英语的教学目标主要是培养学生的英语综合应用能力,尤其是听和说这两方面的能力,以便使他们在今后的社会交往和工作中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流,并同时增强他们自主学习的能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。建构主义理论在教学方面为大学英语开启了新的领域大门和相应的理论依据,应该说,该理论是符合现今的教学改革思想,一定会为大学英语教学起到积极而有效的推动启发作用。
二、建构主义的理论内涵
建构主义,亦称作“结构主义”。建构主义观点是由瑞士心理学家皮亚杰于1966年提出的,他创立的学派被称为“皮亚杰派”,在认知发展领域中被认为是最有影响的学派。其创立的儿童认知发展理论,被看作是当代建构主义的最早提出者。皮亚杰认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐渐建构起对外部环境的知识,从而使自身认知结构得到发展。儿童和环境之间的作用关系到两个过程:“同化”和“顺应”。同化就是指在儿童发展中把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中,以加强和丰富主体的动作。就是当儿童在整个心理发展过程中,遇到与自身原有图式相吻合的经验时,就会加以同化。顺应是指外在条件要素发生变化,但内部认知体系无法同化此要素所引发的信息,从而造成的儿童认知体系发生变化与重组的过程,即个体的认知结构受外部条件要素变化的影响引发改变的过程。可以说,同化是认知结构数量的扩大,而顺应则是认知结构的性质改变。认知个体就是通过同化与顺应这两种方式来达到与周围条件的平衡:当儿童能用现有图式去同化新形成的信息时,他的认知是处于一种平衡状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而改变或创造顺应的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步构建起来,并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。其后,心理学家维果斯基等人把建构主义理论进一步完善和丰富,创造了建构主义理论在教学中运用的一定条件。
建构主义的内容很丰富,核心为以学习者为中心。建构主义理论认为,知识的获得主要是通过学习者在一定的情境下,利用必要的学习资源,通过与老师和学习伙伴的交流、协作,最终以意义建构的方式来获得的。建构主义改变传统的只重视传统的“满堂灌”的方式教学,把学生与教师的角色进行重新定位,让学生的主观能动性和创造性得到最大的发挥,让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程,最终获得知识。
三、建构主义对大学英语教育的影响
(一)转变教学理念,以学生为中心。
建构主义主张学习者应采取在教师指导下以自我为中心的学习方式。既注重学习者的认知主体作用,又强调教师的指导作用。学生是进行信息整合的主体,主动进行意义建构,并非单纯的被动接受者;教师是信息整合的帮助者,引导学生知识建构,并非单纯的传输者。建构主义把教学理念当做是教师人格的一部分,是教师教学决策和教学行为的立足点和出发点。大学英语教师的教学理念是构建“以学生为中心”,每位大学英语教师都应有自己的教学理念。大部分的课堂决策和行为是以教师的教学理念为依据,所有教学改革的前提也是由教师的教学理念所决定的,同时教学理念也能够支配课堂的教学活动。新的教学理念的指导可以产生新的教学实践,并把教学实践由自发的、经验的高度提升到自觉的、理性的高度。
在英语教学活动中,一个基本事实是,作为教学对象的大学生,都是受过相当的教育,有一定的思维辨别能力,求知欲强,具备英语基础的成年人。他们在学习过程中,既是知识的载体,又是认知过程的主体。英语教学的首要任务是如何使他们自觉地学习,主动搜集各种资料和信息,能够相对独立地解决学习中遇到的各种问题,从而促成学生自己完成语言知识和语言能力方面的建构,而不是仅由教师“灌输”有关的目的语知识。建构主义认为,教学是学生在教师指导下进行的能动的知识建构活动。学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识,学生在进入课堂之前,已经积累了丰富的经验,对各种现象形成了一套自己的看法。教师在传授知识之前应该考虑到学生原有的经验,以此为起点引导学生建构新知识。大学英语课堂不应再是教师的“一言堂”,而应是师生的“群言堂”;教学不应再是教师的“单向传输”,而应是师生间、学生间的“多向交流”、“多边互动”。
(二)创设学习情境。
建构主义学习强调创设真实情境,以创设情境为“意义建构”的重要前提,同时也是教学设计的最重要内容之一。这就要求教学设计既要符合教学目标,又要有利于学生意义建构的情境学习。如果大学英语教师在课堂英语教学中能创设好一定的情境,使学生进入角色,就能唤起学生的情感体验,从而受到良好的教学效果,并能培养学生的英语交际能力。
学习情境的设计应该创设学生学习情境的逼真环境,在此环境下要能模仿真实情境,这样可以激发学习者参与学习的积极性,并在此过程中去完成对问题与知识的理解、运用和意义的建构。比如,根据课文的内容,学生可以进行各个角色扮演,将学生分组,进行小组的讨论和辩论等。还可以利用网络和计算机的优势,通过多媒体技术、动作、实物、图片、录像或幻灯投影,将大量真实语言情境的形声兼具、图文并茂的电子教材提供给学生,向他们介绍各种学习语言软件的使用和相关网址。这样,既使学生学到了语言知识,提高了听说的能力,又使学生提高了参加交际活动的胆量和能力,更提高了学生对英语学习的兴趣和积极性。学习情境的表述及模拟要具有吸引力的表征,它要为学习者提供一个真实、富有挑战性的上下文背景,从而激发学习者参与互动式学习的主动性,在交流互动的过程中去完成知识的理解、应用和意义的建构。教师要为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助,尽一切可能地为学生提供尽量多而真实的语言学习环境,把其语言学习与语言习得贯穿融合,这样英语学习就能符合人的认知规律。
(三)加强协作与互动。
意义建构的核心过程在于师生之间、学生之间的互动与协作。建构主义强调,要关注从外部的输入到内部的生成,从个人式学习到社会化学习。协作发生在学习过程的始终。师生之间、生生之间的协作,对于收集、理解与分析学习资料、提出与验证假设、自我审视学习过程、自我评价学习成果和最终的意义建构都具有非常重要的作用。互动是作为协作过程的最根本方式,反过来,协作过程也是互动过程。例如,组员之间要通过互动来决定怎样才能把规定的学习任务完成以达到意义建构的目标,怎样更多地得到教师或他人的指导和帮助,等等。那么,在整个学习过程中,每个学习者的思维成果将会为整个学习群体所共享。大学英语教师在教学中,要利用课堂中的动态因素,搭建协作平台,师生、学生之间相互依赖、相互交流、相互协作,共同负责,以完成对知识的建构。通过小组活动,学习者的合作营造出轻松愉快、生动活泼、合作竞争的教学环境。在合作学习的环境下,学生的兴趣得以激发,思维得以激活,见解得以丰富,智慧得以共享,个性得以张扬,从而新的知识意义得以主动建构。英语课本身就是一门实践课,需要学生积极参与来获取用英语交际的能力,这种合作学习的方式可以让学生在课堂上得到更多的练习机会,同时还可以培养团结协作、勇于进取、善于交际的良好品质。
三、结语
以上简明扼要地介绍了建构主义学习理论产生的背景和它的主要特点,并探讨了其对大学外语教学所产生的积极影响。作为学习理论中的“显学”,建构主义理论展示了学习本质并确认了学习主体。每一种语言学习理论都有各自的理论依据和特点,我们在大学英语课堂教学中,要注意学习和研究语言学习理论,吸取精华,充分发挥学生对英语学习的主动性,使学生在语言环境中不断地运用语言,使自身的内在建构得到不断提高,这样才能真正对大学英语教学起到推动作用。
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摘 要 本文运用文献资料法、逻辑分析法探讨了建构主义观在体操教学领域的发展，从建构主义的学习理论及其教学设计出发，阐述了体操教学的基本规律，对基于建构主义的高校体操教学进行设计，同时对该设计的具体运用进行了探讨与分析。
关键词 建构主义 体操 教学 思考
一、引言
自九十年代末期建构主义传入我国至今已接近二十多年，人们对建构主义理论的理解不断加深，并逐渐将其应用于教学实践中。教学设计是研究教学目标、制定决策计划的教学技术学科[1]。应用建构主义理论进行一般教学设计研究较多，但在体操教学方面的研究相对较少。本文从其基本理论出发结合体操教学特点，对基于建构主义体操教学设计进行思考。
二、建构主义的基本理论及其教学设计
（一）建构主义的学习理论
建构主义（constructivism）也译作结构主义[2，3]，是认知心理学派中的一个分支。该观点最早由瑞士哲学家、心理学家让•皮亚杰提出[4]。他提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点。人与外部环境的相互作用涉及“同化”“顺应”“迁移”三个过程，认知个体就是通过这三种形式来达到与周围环境的平衡，当个体能用现有认知结构去同化新信息时，处于一种平衡的认知状态，而现有的认知结构不能同化新信息时，平衡就被破坏，而修改或创造新认知结构即顺应的过程就是寻找新的平衡的过程，认知结构向其他方向迁移，寻找新的认知对象。人的认知结构就是通过这三个过程逐步建构起来，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
（二）建构主义教学观的特点
表1将建构主义教学观与传统的教学理念，在体育课程与教学的本体论、知识论和方法论上，作了简单的比较，可以清楚认识立场。
三、建构主义观下的教学
建构主要教学观的“外部输入―内部生成”、“个体建构―社会促成”两个维度的方法论思想对我们思考体操教学有很好的参考价值。体操教学的根本任务是要面向全体学生，实施素质教育，把体操知识转化为个体知识；把个体知识转化为身体技能；把社会经验转化为思想观。
（一）体操教学基本规律的认识
1．对体操认识观的建构
体操的认识观是指人们对体操运动的基本看法和概括性认识，是人类思维活动的产物。体操认识观的形成并不是外界强加的，而是以体操知识为载体，经过主体的主动建构而形成的。
2．体操运动技能的建构
运动技能就是人体在运动过程中通过学习而获得的运动方式[6]。只用运动生理学的知识来解释运动技能的一系列问题是不够的，它涉及许多心理学的问题。
（二）建构主义观下的体操教学设计[7]
根据建构主义的基本理论[8]和体操教学特点，对体操教学进行的设计进行思索：
1．技能式体操教学设计
以培养学生运动技能为主的技能式体操教学模式是针对传统体育课将教学环节分为课程开始、课程准备、课程进行和课程结束四个阶段，在不同环节采取不同措施，让学生成为学习活动的主人，变被动学习为主动学习，更好地掌握体操运动技能，培养学生对体操学习兴趣的教学模式。
2．探究式体操教学设计
以培养学生自学能力为主的自主学习式体操教学模式，是依据体操技能技巧的形成需要学生主体认真观察、反复思考、不断练习、切身体验的特点，在教师科学指导下，通过学生能动的创造性学习和练习活动，实现学生自主性发展的教学模式。例如在双杠的滚杠动作教学中，教师通过播放实况录像、演示自制的多媒体课件和自身示范等多种方式，让学生利用多种感官、通过多种角度主动寻求和发现动作技能形成的特点和规律，积极进行表扬和鼓励，使学生产生很高的自主性。
3．自主学习式体操教学
以培养学生分析问题、解决问题和创造能力为主的探究式体操教学模式，是指教师引导学生从体操学科的自身特点和现实生活情境中选取探究主题，以问题解决为中心，注重学生的独立活动，通过使学生主动设问、形成并验证假设，去获得知识和技能，不断提高思维能力和创造能力的教学模式。例如在支撑跳跃教学中，教师充分利用学生好奇心和求知欲强的心理，结合支撑跳跃本身的特点，有意识地创设良好的问题情境，在问题提出之后，要引导学生分项研究，深入思考，鼓励他们展开想象和联想，引导学生练习。通过利用这些方法进行训练，使学生原有知识和技能得到自由拓展、重组和升华，激发学生学习的积极情感，激活学生的思维和创新意识，达到自主进行意义建构的目的[9]。
四、结论与建议[10]
把建构主义教学观应用于体操教学时，首先应该把新旧知识有机地联系起来，完成新知识的意义建构，让学生去建构新知识本身蕴涵的潜在意义。把建构主义教学理念运用于教学中时，要时刻围绕着怎样让学生主动地建构知识，学习过程应以学生为中心，尊重学生的个体差异，注重互动的学习方式。要充分发挥学生的主体性，使学生在学习的过程中是自主的、能动的、富于创造性，进而解决体操教学中遇到的问题。
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[8] 陶尚武,郭磊.运用建构主义观进行体操教学设计[J].首都体育学院学报.2007(9):114-115.
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关键词：建构主义 学习理论 课堂教学
中图分类号：G718 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）08-0249-02
学习理论是揭示人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是指导学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理或学说。学习理论主要解答的问题有三个，一是学习的结果：即学习要使学生头脑中形成什么。二是学习的过程：即为了实现学习的结果学生头脑中所进行什么样的信息加工活动。三是学习的规律与条件：即为了顺利进行学习的信息加工活动形成特定的结果所需要的条件。
西方关于学习与教学理论的主要派别有：斯金纳的操作性条件反射学习理论与程序教学（联结主义）、布鲁纳的认知――发现学习与教学理论（认知主义）、奥苏伯尔的认知――接受学习与教学理论（认知主义）、建构主义学习与教学理论（建构主义）。本文将主要借助于探讨建构主义学习理论，来分析中职学校课堂教学。
1 中职学校课堂教学面临的困境
在我国，中职学校面临前所未有的困境。相比普通教育，中职学校在招生、生源素质、师资水平、课改能力等方面都面临很多困难。
中职学校的大部分学生是因为初中成绩较差，中考难以升入理想学校，才被迫选择职业学校，很多学生认为只有升入普通比较好的高中才是优秀学生，进入中职学校的学生就是“末等公民”，具有较强的自卑感，意志消沉。在校园里，一些学生经常上课时不遵守纪律，随意逃课、旷课，对老师布置的作业也不完成。此外，由于学生的基础差，加上学习习惯差，他们在中职学校对全新的专业课也不感兴趣。由此衍生出来的课堂教学问题比比皆是，让很多老师感到无奈，无法可解。
中职学校课堂教学面临的困难，除了学生本身的原因外。我们自身有着不可推卸的责任。反思我们的课堂教学，是否我们的教学方法没有调动学生的积极性？没有引导他们去主动发现、思考问题？我们的老师是否站在学习者的角度设计课堂教学？学生自身的问题，也非学生之过。我们中职老师要做的是改变自身，寻找适合的方法，让学生成长。建构主义学习理论对于中职学校的学生尤为适合。
2 建构主义学习理论
20世纪80年代以来，建构主义学习理论迅速发展起来。它受到几个重要人物思想的影响。一是杜威经验性学习理论：教育必须建立在经验的基础上，学生从经验中产生问题，问题激发他们去探究知识。二是维果茨基的思想：个体的发展在两种发展水平，即现实发展水平和潜在发展水平，这两种水平之间的区域即为“最近发展区”。三是皮亚杰的发生认识论。斯滕伯格和卡茨强调个体的个体的主动性在建构认知过程中的关键作用。
建构主义是继认知主义之后学习理论的又一场变革，它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性，将有助于我们进一步深化对认知过程实质的认识。建构主义主要站在学习者的角度，关注个体如何如以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。建构主义学习观强调学生的主体作用，强调学生的自我探索，强调同学间协作学习，主张教学要以师徒传授的方式进行。建构主义教学论的基本观点主要有：一是注重以学生为中心进行教学。二是注重在实际情境中进行教学。三是注重协作学习，提倡师徒式传授。四是注重提供充分的资源，让学生自我探索。
3 建构主义学习理论对教学实践的认识
3.1学习者的角度
鉴于中职生学习的专业特点及自身的特点，教师站在学习者的角度思考教学更为重要。建构主义主要站在学习者的角度，关注个体如何如以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。建构主义学习观认为：新理论的理解会受旧理论的影响。学生显然不是空着头脑进入教室的，而是对课堂上呈现的现象、概念、规则已有了牢固的观念。从建构主义观点来看，教师在呈现某一主题时，要了解学生对该主题的前教学概念。很显然，已有概念会引导学生的理解。教师充分利用之前学生已掌握的知识，设计让学生通过回顾已掌握知识来进一步学习新的知识。
3.2以学生为主体
建构主义学习理论要求教学以学生为主体。建构主义学习理论要求学习者必须建构起自己的意义。中职学生在以前的课堂教学中是被忽视的，他们渴望被关注。中职学校是以就业为导向的。教学的根本任务是发展学生，让学生掌握专业知识。建构主义学习理论认为，教学过程实质是引导学生的自主建构的过程。我们的目标是：在我们的课堂教学中，学生不是被动的接受知识，而是自己在积极建构。学生在老师的帮助下获得知识和能力，有利于学生找到成就感和学习兴趣，使学习获得持续发展的动力。
3.3学习依赖共同的理解
建构主义学习理论认为学习依赖于共同具有的理解，这种共有的理解来自学习者与他人的商讨。在学校的学习中，学生和他们的老师带来了各自具有的知识、信念和对课堂的感受，通过学习中的相互作用，师生商讨着对于知识的共同的理解。所以建构主义强调合作学习。目前有的中职学校探讨运用PGRS模式进行课堂教学及学习，凸显小组讨论，共同学校，效果显著。学生在小组活动中积极参与讨论，学生的思维一直处于高度活跃状态，有利于知识的记忆和迁移。学生在交流讨论中获取知识，发现新问题，教师的任务不再是灌输知识而是提供问题的情境，以及必要的指导。
3.4学习的情境性
目前，很多中职学校的理论课堂教学往往是脱离具体的情境的，存在的弊病是形式化、抽象化、简单化以及记忆表征的单一化，由此产生的结果是应付考试。建构学习理论下的学习的目的不仅仅是要理解某些知识，而且要迁移的运用所学知识去解决复杂的、真实情景中那些结构不良的问题。在真实情景中如何运用自身知识结构、如何思维是衡量中职生学习是否成功的关键。这对于中职生尤为重要，他们以就业为目的，与普通学校的学生大为不同。
建构主义学习理论要求教学必须为学生创设积极的学习情景。著名心理学家皮亚杰指出：“只有当学生对情境的刺激进行同化和顺应时，其认知结构的发展才能得到保障。”学生在学习过程中的情景，影响着对所学知识的建构，因此，教师在教学过程中应随时创设有利于学生学习的情景，积极的问题情景的设计过程，是激发学生大脑中原有的情感结构以及认知结构积极运作的前提。
4 建构主义学习理论与教学改革
当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释， 这是学习和教学理论在杜威、维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次综合和大发展。建构主义的教学观主要集中在两个方面：一是教学不是教材和教师知识的简单复制和传递过程，而是学生知识的处理、和转换、生成和生长的过程；二是教学不是无视学习者已有的知识经验，而是引导学生从原有的知识经验中生长新的知识；三是教学应是学生在原有的知识基础上潜能得到开发，思维能力得到提高和拓展。教师由知识的呈现者和传递者的角色转变为学生意义建构的组织者、帮助者和促进者。教师角色的转变对教师素质的要求也越来越高。
当前各级各类学校深化教学改革的关键都是在于：能否打破长期以来统治各级各类学校课堂的传统教学模式的不好的地方。这种教学模式的特点是：以教师为中心，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态。既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，即不利于创造型人材的成长。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。
建构主义学习理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
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篇8
【关键词】 建构主义；E-R图；网络学习；学习模型
【中图分类号】 G443 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2012）05—0046—05一、引言
影响教育的学习理论主要有行为主义理论、认知主义理论和建构主义理论，进入21世纪后，建构主义理论逐渐成为主流学习理论。2010年，美国出台的第四个国家级教育计划《变革国家教育：技术推动学习》表明[1][2]，在建构主义理论指导下的美国教育存在诸多问题。传统的建构主义理论强调以学习者为中心，发挥学习者的主观能动性，教师主要起辅助作用，为学习者学习的开展发挥一定的作用。[3]在传统的教学环境下，学习者可以基于自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。意义的获得，依靠每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解。在网络环境下，建构主义理论的应用出现了一些问题。首先，学习者受到自身相关因素的限制，如已有认知水平、学习能力、自制力等，很难对新知识进行合理的建构，从而很难形成自身的认知结构。其次，网络环境下的导学与督学机制缺失，从而影响学习者对自我学习进程的控制。这也是造成当前很多学习者网络成瘾的原因之一。第三，建构主义理论自身不强调学习效果与效率。有鉴于此，本文试图在对行为主义理论、认知主义理论和建构主义理论分别建立E-R图进行分析说明的基础上，取长补短，形成一个基于建构主义理论的学习新模型。希望该模型能够有助于较好解决传统建构主义理论下学习效率不足的问题；同时，由于该模型把协同教学、协作学习和混合学习作为自己的一个子集，因此可能有助于对当前学习模式研究进展进行理解与比较。
二、教育与学习的定义
叶澜教授在其《教育概论》中对教育的定义是：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”[4]目前，这个提法在国内具有一定的代表性且有较大影响力。在学校教育教学中，教师作为教育传播的直接执行者，其主导地位是不容忽视的。
《普通心理学》对学习的定义是：“学习是个体在一定情景下由于反复地经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。”[5]桑新民教授从教育学角度对学习的定义是：“学习是人类个体在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动；学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越。”[6]在学习过程中，应尽可能发挥学习者的主动性，以学习者为主体来开展学习，从而培养学习者的创新精神与学习能力。对不同时期的教育产生较大影响的学习理论有行为主义理论，认知主义理论，建构主义理论。
下面以教育中存在的教师、学习者、资源与环境四类实体为元素，用E-R图（即实体关系图）分别对行为主义理论、认知主义理论和建构主义理论进行分析与说明。
三、各理论的E-R图与分析
（一）行为主义理论的E-R图与分析
行为主义理论产生于美国，由著名心理学家约翰·华生在20世纪初创立。主要观点是：①“环境刺激与行为反应之间存在规律性关系，根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。”[7]行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合。②实验者控制的刺激与有机体反应之间具有函数关系，公式为：R=f（SoA）。行为主义理论提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了发展。[8]
以教师、学习者、资源与环境四类实体为元素，可建立行为主义理论的E-R图，如图1所示：
从图1可以看出，教师处于核心位置。根据行为主义理论，学习的产生就是当外界环境发生特定的刺激时，会引发对应的条件反射，如果加强这种反射，刺激和反应之间就建立了联结，学习也就相应的发生了。[9]在这种教学环境中，教师几乎掌控着所有的学习资源与环境的创设。教师通过资源与环境来对学习者进行刺激，从而强化学习者的合适行为，消除不合适行为。
在行为主义理论模型中，教师处于核心位置，几乎完全掌控着资源与环境的创设，学习者是被动的。它较适用于知识概念的教与学，是讲授法的理论来源。但在该模型下，学习者缺乏主动性与探究能力，从而很难有创新意识。[10]
（二）认知主义理论的E-R图与分析
认知主义理论产生于20世纪50年代中后期。主要观点是：① 否定学习是简单的刺激-反应，认为学习是内部认知变化、主动构造认知结构、积极获取信息进行加工，强调学习产生于学习者把获取的信息同化到已有的认知结构中。[11][12][13]② 认为学习是结合已有认知经验去主动形成新的认知结构的过程，强调发现学习以及学科知识体系化学习，强调学习不是不断的试误，而是对已有的知识结构的豁然重组或产生新的结构。
以教师、学习者、资源与环境四类实体为元素，可建立认知主义理论的E-R图，如图2所示：
从图2可以看出，该理论有别于行为主义理论。第一，处于核心位置的是学习者，不再是教师。学习者摆脱了在行为主义理论中被动的局面，对资源与环境的作用变得积极，主动满足自己的需求。学习者不再单纯靠刺激做出反应，而是通过已有的认知结构对资源和环境进行反应，从而形成新的认知结构与意义。第二，教师处于弱位置。在认知主义学习理论看来，在学习知识的过程中，教师对学习者有一定的辅助作用。第三，资源处于为学习者服务的位置。学习者在已有的认知心理、知识结构的基础上进行相关学习时，会主动获取所需资源。而资源尽可能以学习者为中心进行建立，如教材的编制常以认知结构为基础进行。第四，环境弱服务于学习者，但对学习环境的研究未被考虑。
认知主义理论与行为主义理论相对立，在这两种理论中教师与学习者的核心位置完全不同。[7][14]在认知主义理论模型中，学习者被赋予了主观能动性，不再被动地接受刺激，而是积极主动获取所要的资源，这有利于创新意识的培养；学习者为了解决问题而去获取资源，学习者在学习过程中认知、意义理解、独立思考等意识活动具有重要地位和作用。认知主义理论由于把学习看成是一个积极主动的过程，因而很重视内在动机与学习活动本身带来的内在强化的作 用[15]。不足之处在于，把教师置于弱势位置，未能发挥教师应有的作用，从而使学习者的学习效率受到影响。
（三）建构主义理论的E-R图与分析
建构主义理论产生于20世纪90年代，其哲学根源可以追溯到古代的苏格拉底、柏拉图和康德。其主要观点是：① 学习者通过已有的知识结构与经验，去主动建构知识的意义。[16][17]② 教学应该考虑学习者已有的知识结构，强调协作交流、情境的作用，注重学习者对意义的主动建构，引导学习者从已有的知识经验中生长出新的知识经验。[18] 19]
以教师、学习者、资源和环境四类实体为元素，可建立建构主义理论的E-R图，如图3所示：
从图3可以看出，第一，以学习者为中心，学习者处于绝对的主体地位。学习者不再简单被动的接受信息，而是主动地对信息进行加工并积极地建构知识的意义。学习者在建构知识的意义时主要从两个方向进行：一是基于信息的意义进行建构，二是基于已有的认知与经验对获取到的信息进行改造和生成。在信息的处理与加工、知识的意义建构中，学习者始终处于主体地位，保持着主动性与积极性。同时，在该模型中，强调学习者之间应加强协作交流，从而形成一个新的学习组织形式——协作学习。第二，教师对学习者的学习起辅助作用，指导学习者进行学习。教师针对学习者自身现有的知识结构与生活经验指导其进行新知识的学习，引导其进行新的知识生成，使学习者在已有的认知基础上建构新的知识经验，并对整个知识体系进行建构与把握。在这里，教师与学习者之间的关系发生了转变。首先，教师从高高在上的知识的权威代表者，转变为与学习者共同学习与交流的合作者或高级搭档；其次，教师从对学习者直接进行知识的传授、灌输、学习监控，转变为对学习者的知识意义建构进行帮促[20][21]，并给予学习者充分的自主学习机会。第三，资源作用于教师，以服务于学习者而构建。第四，该模型中的环境是指供学习者学习的外部条件，环境影响学习。因此，建构主义提倡情境性教学，即在真实环境中进行教学，创设符合实际情况的情境，以现实生活中存在的问题与困难为目标，让学习者置身其中去处理，学习者可以通过协作、交流、利用必要的信息等进行情境下的意义建构，从而获取解决办法。值得注意的是，情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。
“建构主义是当代教育心理学中的一场革命，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。”[22][23]建构主义理论提出了很多有价值且具有针对性的教育学习思想，其对学习者主体地位的重视与强调，极大调动了学习者的积极性、主动性、主观能动性，为创新教育提供了理论支持，有利于创造性思维的培养。建构主义还对学习的阶段进行了划分，很具针对性地否定了传统教学中未能区别对待不同学习阶段而进行教学策略的选择。同时，提出了协作、交流、情境性教学，对学习产生了积极有效的影响，且首次把环境作为影响学习的因素予以研究，为学习理论的完善做出了积极贡献。
但是，建构主义理论不重视对教师作用的研究，且对教师在学习过程中的定位也不到位，这势必影响学习的整体效果与效率。学习内容的难度和深度与学习者现有的认知结构和经验之间存在一定的不可控性，仅凭学习者自身很难对新知识进行意义建构，特别是在学习者已有知识结构还很单薄的阶段。建构主义还对传统教学进行全盘否定，这也是不可取的，传统教学虽然对学习者的主动性与积极性调动不足，影响学习者创新思维的培养，但是，传统教学对传统知识与经典理论的讲授，注重分析与抽象，清晰阐述知识，使学习者不用花费太多时间与精力就能很快接受，也有其合理性。
（四）不同学习理论的比较
教师、学习者、资源和环境在行为主义理论、认知主义理论与建构主义理论中所处的位置，以及三种学习理论所分别对应的教育形式，如表1所示：
通过表1不难发现，行为主义强调以教师为核心，教师是教学的主导，这有助于知识量的传授，但学习者较为被动；认知主义与建构主义强调以学习者为核心，学习者是学习的主体，这有利用发挥学习者的主观能动性以及创新思维的培养和知识体系的建构；建构主义增加了对学习环境的研究，但不重视教师的作用，由学习者对各种知识进行探究具有很大的盲目性，且在一些情况下会受到学习者自身知识结构的限制，这势必会影响学习的效果与效率。当前，在基于网络环境的学习中，原有的建构主义理论的局限性越发显现[25]。网络环境下，学习者受自身因素限制，如认知水平、知识结构和非智力性因素等的限制，在面对繁杂多变的知识内容与知识呈现的形式与结构时，选择、整理与建构知识等都将受到很大挑战。再加上评价机制的缺失，对学习者指导与监督功能的缺失，使学习者在未能建构起新的知识结构的情况下，很可能走向另一个误区，如网络成瘾等。对此可否把行为主义理论中以教师为主导的思想融合到建构主义理论中，再加上认知主义的一些经典思想，建立一种“以教师为主导，以学习者为主体，资源与环境协同”的学习模式呢？这将既有利于培养学习者的创新性思维、发挥其主观能动性、完成对知识整体性的体系建构，又可充分发挥教师作用、提高学习效果与效率。
四、基于建构主义理论的
四面体学习模型
综上所述，我们对原建构主义理论模型进行了改进，构建了如图4所示的四面体学习模型。从形状上看，它不再是平面的图形，而是一种形似四面体的立体模型，故称之为四面体学习模型。从功能上看，四面体中有四个顶点，且四个顶点相互之间均有连线，正好可以实现网络学习中四类实体之间应具有的相对独立的交互性与联通性。
该模型的特点：第一，建构起两个中心，分别是以学习者为中心和以教师为中心，从而更有助于发挥教师的主导作用，加强学习者的主体地位。[3][25]依据行为主义理论，注重发挥教师作用，让教师处于模型的顶部，掌控学习的各个环节的情况，从而更好地进行教学设计并对学习者进行更有针对性的指导；同时，依据认知主义理论与建构主义理论，明确学习的主体是学习者，整个学习的开展一定要围绕学习者而进行。第二，为了弥补网络学习过程中指导与监督的缺失，在模型中增加了两种机制，导学机制与督学机制。第三，为了更好地指导学习者学习，在模型中增加了教师与资源的联系，教师有针对性地建构资源，并借助于资源，指导与服务于学习者，从而更好地满足学习者对资源的需求，培养学习者的自主学习能力和探究能力。第四，增加了教师与学习环境间的弱交互性。教师根据时代和社会的需要，为学习者营造更有氛围的学习环境，体现了学习的社会性，从而更好地发挥了教师的主导作用，加强了学习者的主体地位。第五，把环境对学习者的单向影响，扩展为二者的相互影响，从而为更好地发挥教师的主导作用、调动学习者的主观能动性、更好地实现网络学习，建立了联通性。第六，资源与环境之间存在一定的关系，资源对环境有潜在影响，环境对资源有弱需求，二者在学习过程中都是不可或缺的两个因素。
当前，基于建构主义理论建立起来的学习模式有协同教学[26][27]、协作学习[28]、混合学习[29]等。把这些学习模式放在四面体学习模型中，如图5所示，协同教学模式恰好是四面体中实体教师与教师之间形成的学习模式，协作学习是建立在实体学习者与学习者之间的学习模式，混合学习模式则是基于数字化技术把学习者与教师联系起来的学习模式。基于四面体中四个实体之间是连通的，这几种只是建立在一种或两种实体上的学习模式在研究或实施时，应该适当考虑其他实体的影响，注重发挥其他实体的作用，方可达到教学或学习最佳效果。另外，国内在学习理论研究方面比较突出的实验室有北京师范大学的知识工程研究中心、华中师范大学的国家数字化学习工程技术研究中心、西南大学的认知与人格教育部重点实验室等。其中，北京师范大学知识工程研究中心较偏重对协作学习的研究，华中师范大学国家数字化学习工程技术研究中心较偏重对教师与资源的研究，西南大学认知与人格教育部重点实验室以心理学为基础研究学习者的认知与人格，以脑眼为主。
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【关键词】建构主义；理论主张；高中英语教学
学习是一门艺术，高中学生如何学习好英语及在英语教学中如何将英语教学的水平提高上去更是一门学问和艺术，对于什么是建构主义理论以及该理论在高中英语教学中能发挥什么样的作用正是本文分析的重点。
一、建构主义理论概述
1.建构主义学习的理论基础
建构主义源于美国，是作为一种认识论思潮集合了众多学科之精华发展起来的。建构主义一致认为知识不是由认知主体被动获得的，而是认知主体主动建构的结果，这也被称为建构主义的第一信条。现代建构主义学习理论的思想来源于皮亚杰和维果斯基。
皮亚杰认为儿童的认知结构是通过同化和顺应过程不断的建构起来的，并在平衡――不平衡――新的平衡中发展起来的。
维果斯基是社会建构主义学习思想的鼻祖，其提出了“文化历史发展理论”，认为一个人的学习是在一定的历史、社会文化背景之下进行的，其发展水平可以分为现实的发展水平和潜在的发展水平两种形式。
2建构主义学习理论的基本主张
（1）建构主义知识观
建构主义知识观认为：“知识是不断演化的、处于发展过程中，知识不存在绝对的终极真理，知识总是内在于主体，此外学习知识的目的就是为了生存。”
（2）建构主义学习观
建构主义者认为一个完整的学习的过程是从兴趣出发从而获得知识，并对其进行记忆产生一定的感情并获得一定的感知，通过不断的自我反省运用于实践中达到一种平衡之后再次产生兴趣的过程。学习的过程是自我构建知识的过程，学习应该是主动的学习。
（3） 建构主义的教学观及教师观
建构主义教学的目标主要强调以下几个方面：其一，教学过程中重视对知识的理解和有用的意义建构，激励和支持学生自主学习；其二教学的目标以社会文化和文化适应为主；其三，将专业知识作为教学过程中的重点。
二、建构主义对高中英语教学的重要作用
英语学习的过程中第一任务是学而不是教，将建构主义的学习理论运用于高中英语教学中所能发挥的作用主要体现在对学生及教师两方面，具体表述如下：
1.有利于帮助学生摆正对学习英语的认知
如今是知识改变命运的时代，学生的学习是学生不断构建自己认知的一个过程，而对于高中学生的学习而言，高中是人生学习的一个重要的时间段，同样是决定着一个人命运的转折点。将建构理论应用于高中的英语教学中，可以帮助高中生摆正学习英语的态度，有了良好的、端正的学习英语的态度也就利于提高高中生学习英语的效率。高中生对于英语学习兴趣的培养会极大的促进学生成绩的提高，同时对于英语的教学工作而言也就水到渠成，降低了教学过程中的困扰。
此外，英语的学习是一个不断积累的过程，学习的真正境界就是活到老学到老，学习英语同样是这样，高中时代学习英语正是一个黄金时节，通过建构主义理论的指引，可以有效的帮助学生重视学习英语，将其作为一种技能的掌握，逐渐树立起正确的知识观。
2.利于培养学生学习英语的主动性
通常而言，对于中国的高中生学习一门外语相对存在着一定的困难，中国学生学习英语存在着一些抵抗情绪，这给高中英语的教学工作带来了诸多不便。将建构主义学习理论应用于高中英语的教学中，通过老师的引导，让学生自己逐渐培养学习英语的兴趣和积极性、主动性，这样高涨的学习氛围将极大的带动老师教学的效果。在英语教学的过程中，英语的学习应注重在学习上的互动，互动是双方面的，只有学生积极的配合才能使得老师教学的情趣和学生主动学习的状态完美的结合在一起，使教学效果达到极致。对于英语的教学中欲实现学生英语水平的提高，学生自主学习英语很重要，学习的主动性在学习中起着关键性的作用。
3.有利于英语教师改进教学
根据建构主义理论在教学上的应用，教学的目标就是在教学的过程中重视对高中生学习英语的理解和对英语的运用，培养学生的实用技能，同时还可以更好的将理论的学习和实践有效的结合起来；重视在教学中对于英语文化的一种学习和不断的了解，只有对一门语言的文化背景有了个大体上的掌握，才能对其产生认同感，提高学生学习英语的兴趣和效率；重视对英语读、写、听、说有效合理的把握。将建构主义学习理论应用于高中英语的教学中，有利于促进英语教师的教学方式的改变，方便教师在教学中有的放矢的教学，帮助教师有目的、有针对性的教学，实现高效率教学，同时还可以促进教师在教学中不断的自我反省，实现教师自我水平的提高，对英语教学的工作效果也就不言而喻了。
三、小结
本文通过建构主义理论对高中英语教学作用的分析，通过对建构主义理论的分析，阐述了建构主义的理论主张，并将其运用于教学中会对高中英语教学产生什么样的效果提出了自己的观点，总之，建构主义理论对高中英语教学的作用从学生和老师方面都能很好的体现，都能对教学效果的提高起到积极的促进作用。
【参考文献】
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[3]郭砚冰．英语课堂合作学习的实旅与评价[J]．中小学外语教学，2002
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关键词：建构主义；英语教学；意义建构；情境
建构主义从20世纪80年代开始在西方流行，并在20世纪90年代迅速发展并且传入我国。建构主义对传统认知论进行了反思，从认知心理学角度对学习活动本质进行分析，提出了具有创见性的有关知识和学习的理论和观点。建构主义为学习过程的理解和当今教育改革提供了理论依据。
一、建构主义的概念
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，与以往行为主义理论模式有很大差别。建构主义认为虽然世界是客观存在的，由于个体经验和经验的信念不同，个体对外部世界的理解也不同，因此建构主义更关心如何在原有经验、心理结构、知识结构的基础上构建知识体系。
二、建构主义的学习观
传统的学习观认为，知识存在于学习者之外，学习就是教师向学生传授知识的过程。建构主义强调学生在学习中的重要地位，认为学习不是学生被动接受信息的过程，而是在一定环境下，通过老师或同伴的帮助主动建构接受信息的过程。
建构主义的学习观认为，学习环境中的四大要素是“情境”“协作”“会话”和“意义建构”。建构主义学习理论强调学习和“情境”的联系，认为个体对概念的掌握需要在特殊的情境中建构。“协作”对意义构建起关键作用。协作学习环境，学习者与周围环境的相互作用，以及学习者对学习内容的理解对知识的意义建构起到至关重要的作用。“会话”是协作过程中的必要环节。学习小组成员间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务或者计划。“意义建构”是学习过程的终极目标，是对学习内容所反映的事物的性质、规律和该事物与其他事物间内在联系的深刻理解。
三、建构主义的教学观
建构主义教学观认为，教学过程是学生在教师的帮助下，在原有的知识经验背景、社会历史文化背景、动机及情感等因素影响下进行意义建构的过程。教师也不再是知识的权威者和传递者，而是学生建构知识的促进者和帮助者，同样也是整个教学活动的指导者、组织者和协调者。
四、建构主义教育思想对小学英语教育的启示
（一）传统外语教学的弊端
传统外语教学采用的是“以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心”的教学模式。这种教学模式的基础是“刺激—反应”的行为主义学习理论和“传递—接受”的教学理论，提倡把注意力集中在学生的行为上，从而忽视了与学生的互动。另一方面，传统的外语教学把教师的教学放在主导地位，学习只是学生对概念和信息被动的接受，没有让学生在真实的情境中通过感受、体验获得知识，实现知识的建构。
（二）建构主义在英语教学中的应用
1.转变角色，营造民主氛围
在传统的教学中，教师是课堂的主宰，是整个教学过程的管理者、控制者。然而，在建构主义课堂上，教师和学生之间体现出的是合作、平等、互动的关系。教师只有建立起民主、平等、和谐的师生关系，使学生在及时完成语言教学目标的同时，在学习能力和学习态度方面有所收获和积累，才能实现多层次教学效益的最大化。
2.发挥教师的引导作用，培养学生的自主学习能力
在教师的引导下，学生积极主动学习，自主建构知识，从信息源载体和合作学习中完成知识内化过程。学生根据学习目标、内容，将获得的信息进行对比与分析、概括与归纳、想象与改造、迁移与运用，并将其运用到实践活动中，从而深化对所学知识多角度的理解，达到知识意义主动建构的目的。学生自主学习能力的培养可以促进学生的创新思维、创新个性和创新能力的发展。
3.建构主义英语教学中的反思和评价
我国传统教学中采用的主要是“终结性评价”。建构主义英语教育模式提倡使用多元的方法和观点，根据学生的学习内容观察学生的知识掌握和应用情况。可采用的评价方式包括个性式的诊断评价、实际操作评价、过程性评价。教师应从评价过程中收集重要信息，作为促进英语教学的重要依据，改进教学方法，促进学生学习。
4.重视小学英语教学中情感方面的培养
情感是人类自身精神需要和人生价值体现的主要对象，是一种自我感受、内心体验、情感评价、移情共鸣和反应选择。积极的态度和情感是学生英语学习的内在动力。
除上述之外，激发学生学习英语的兴趣和培养最初的英语文化修养；运用情境式教学，使学生在旧知识与新知识、感性认识和理性认识之间建立联系；积极开展小组合作学习与小组竞赛等均为建构主义在英语教学中的应用。
五、结语
由此可见，建构主义理论在小学英语教学中极具现实意义。教师要对建构主义理论及教学方法进行深入研究，在理解其内涵的基础上，结合自己的教学特点和学生的认知能力灵活运用，可以发挥学生学习的主体作用，调动学生主动性，通过协作和交流，培养学生结合已掌握知识和经验建构自己知识结构的能力。
参考文献：
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