认知能力培训范文10篇

认知能力培训范文篇1

关键词：移动信息技术；元认知能力；自主学习

进入21世纪以来，自主学习概念获得了外语教育界的认可，且很多学者对自主学习的概念进行了解读与普及[1][2][3]，从语言的不同维度分析了自主学习对外语习得的积极作用。根据Holec的定义，自主学习指学习者制订学习计划、选择学习材料和学习方式、监控学习过程，并对自己的学习做出自我评价，即学习者在学习过程中对自己的学习负责的能力。然而一些研究表明学习者的自主学习的效率与水平受学习者的元认知能力影响很大，自主学习作为学习者自我学习管理的能力，从学习计划、学习过程到学习结果等环节都与学习者的元认知策略紧密联系在一起[2]。在移动互联网已普及的今天，外语自主学习也逐渐进入移动学习时代，以智能手机为主的信息终端设备给外语学习者提供了众多学习平台与软件，这些学习平台呈现出多样化、智能化、多功能化等特征，而且新时代下学习资源空前庞大，满足了学习者在语言听说读写译等多种语言技能的训练与学习，这些内容更新快、时事性强，能够实现有意义的学习。然而，面对如此多的学习平台与软件，如此庞大的信息内容，学习者必须依赖较好的自主学习元认知能力，选择适合自己外语水平的移动学习平台与学习资源积极利用元认知策略指导与管理外语自主学习过程，方能保持高效的外语自主学习。

一、移动信息时代的外语自主学习

移动信息技术的普及使外语自主学习模式与手段得到了巨大扩展，学习者不再局限于原有的自主学习中心与纸质媒介的外语学习，他们正在充分利用智能信息设备与移动互联网进行各种语言学习活动，而且这种情景下的外语学习也表现出新的特征：（一）极强的交互性与娱乐性。移动互联网环境下，学习者利用智能手机进行外语自主学习可以轻松实现师生互动、生生互动。教师可以建立各种群组对学生进行自主学习任务布置、指导以及评价，学生之间也可以随时进行在线学习交流讨论。这固然是移动信息技术给学习带来的极大便利，但这种便利同时也要求学习者具有较高的自律性，即控制自己在利用移动信息进行学习互动时别陷入聊天中。同时，以智能手机为主终端学习设备同时也是各种商业网站与娱乐软件的承载者，学习者在进行移动自主学习时如何避免游离到商业或娱乐网站也需要学习者学会自我控制。（二）多样化的学习系统与丰富的学习内容。移动互联网环境下海量的学习资源、数字化的存储方式、内容呈现方式的多样化、学习空间的泛在化和学习时间异步化，移动学习的这些特征都最大限度地满足了自主学习的需要[3]，学习者不必局限于传统自主学习中心仅有的几种电子教材。此外，商业化的外语学习软件数量众多，内容丰富且更新快，且不同的学习系统侧重的语言学习重点不同，为学习者提供了巨大的选择空间。但是在庞大的学习资源面前如何选择最优的学习资料，如何选择适合自己需求的学习软件与内容等成为新的问题，这不仅需要学习者了解自己的语言学习状况，还要了解都有哪些优质学习资源以及它们之间的区别等。（三）智能化与信息化的学习方式。移动信息环境下的外语自主学习得以在智能手机平台上实现，且以智能手机为主的学习设备具备较高的智能化，智能手机的智能程度不断进化为计划学习、管理学习与评价学习带来了很多方便，如手机自带的词汇翻译功能使学习者敢于进行在线英文阅读。此外，以智能手机为平台的软件具备了较高的智能化，这也方便了外语自主学习，如配音软件可以帮助学习者纠正发音。信息设备与系统软件的智能化同时伴随着较高信息技术，这必然要求学习者能够充分了解和熟练使用设备与软件的各种功能，为方便进行移动化的外语自主学习。（四）多模态外语能力训练。传统以自主学习实验室为主的自主学习模式往往只能在英语的阅读与听力等理解能力方面给予训练，这种模式并不能改变国人长期诟病的英语教学“哑巴英语”现象，即提升外语学习的表达能力。然而，今天智能化与信息化的学习设备为我们开展英语多方面能力训练提供了可行的平台，英语学习者可以在智能手机平台上实现外语听、说、读、写、译多维度语言训练或者语言综合能力训练，尤其是语言的口语表达与书面表达，这两个方面向来是我国外语教学的不足，而今天一些APP软件正在弥补这个不足，如批改网可以实现学生写作自主修改。

二、移动信息时代下外语自主学习元认知能力

（一）元认知策略在移动信息化自主学习过程中的必要性。Flavel把元认知定义为认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，又包含认知主体对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节[4]。根据Wenden的分类，元认知知识可以包括三方面的知识：认知主体的知识（Per⁃sonknowledge）、认知任务的知识（Taskknowl⁃edge）、策略知识(Strategicknowledge)[5]。从专家学者对元认知能力的定义与阐述当中不难发现，元认知能力实际上就是指一个学习者对自己学习状况的认识，自己计划、管理与评价自己学习的能力，而自主学习作为课堂学习以外的必要补充是在非正式环境下且不依靠老师而完成的学习活动，其正是需要学习者具有较好的计划学习、管理与监控学习、评价学习与调节学习的能力。因此，在学习者的多种学习环境中，如课堂学习、课外实践学习以及课外自主学习等，课外自主学习对学习者的元认知能力需求最大，是最大程度上依靠学习者在认识自己的学习状况基础上，自己计划、监控、评价与调节学习的过程。移动信息环境下外语自主学习在学习方式，学习平台，学习资源，学习时间与地点等方面给学习者进行语言自主学习带来了极大便利，但移动学习平台的交互性、及时性、直观性、丰富性、趣味性、共享性等特征要求在学习者具有较好的元认知知识与策略。在自主学习的学习计划制定、学习过程以及评价学习结果的三个环节中有了元认知的积极干预会保证较高的自主学习效率。（二）元认知能力在移动信息化自主学习过程中的作用。元认知能力对学习的积极意义主要表现在学习计划制定、学习过程监控与学习结果评价三方面。在移动信息环境下，元认知策略对外语自主学习的指导意义有了新的外延，如图1。元认知策略对外语自主学习的积极影响主要体现在：（1）主动制定外语自主学习计划，在元认知策略的指导下，学生的自主学习计划不再是抽象的存在，它变成了一系列具体的问题，学习者在制定学习计划时进行较多考虑。移动信息环境下的外语自主学习中，学习者必定选择移动学习平台或软件，而当前语言类学习APP体现自己的特色且遵循了某种语言习得理论，它们数量庞大、良莠不齐，这就需要学习者在进行外语自主学习时反思自身的外语水平，制定合适的学习任务，选择适合自己的移动学习平台与软件。（2）在执行外语自主学习计划的过程中，学习者主动监控学习过程。元认知策略对学习的监控主要表现为学习者学习时有无严格执行学习计划以及学习过程中是否专注于学习内容。移动信息环境下，外语自主学习获得了新的环境与新的学习工具，即在移动互联网环境下以智能手机为主的智能信息终端设备，这一新的平台娱乐性极高、互动性极强等特征要求学习者时刻监督自己专注于学习内容中，避免自己的注意力游离在学习内容与娱乐性内容之间。元认知策略在监控外语自主学习过程中还涉及在线师生互动与生生互动程度，学习过程中是否有积极利用其它手段解决当前学习问题，以及学习者是否积极利用移动学习平台的多种功能提高学习效率。（3）针对学习结果，学习者客观评价本次移动信息化外语自主学习的计划、过程与结果三个环节。反思本次自主学习的学习计划与自己的外语水平契合程度，学习过程的进展情况，以及评价学习结果。移动信息环境下，评价外语自主学习还包括对移动学习平台或APP的评价，分析此次学习利用的移动学习平台是否具有适合自己外语水平的学习内容，这个学习平台的页面设计布局是否有利于自己更加专注于学习内容，它的学习内容与设计是否能有针对性训练外语能力或拓宽我的语言知识，它的学习内容是否具有阶梯难度以方便我日后继续学习，以及学习者是否习惯或喜欢上这个学习平台还是放弃这个移动学习平台继续搜寻更好的学习平台等。

三、移动信息时代下外语自主学习元认知能力培养

元认知能力是一个学习者对学习的自我反思，是每个青少年自然成长的附带结果，但青少年学习者的元认知能力也可以通过培训得以较快提升。在移动信息化外语自主学习中，结合移动信息化的学习特征有针对性地培养学习者的元认知能力是可行的与亟需的任务。（一）培养学习者基础元认知能力。移动信息环境下的外语自主学习是自主学习的一种形式，它必须符合一般学习活动的元认知要求，即制订学习计划，监控学习过程以及评价学习结果。因此，在日常的教学活动中，教师应有意识地培养学生的元认知能力，其中，教师指导法与学习日志法是训练学习者元认知能力的较好方法。在制订学习计划方面，教师教会学生如何反思自己的外语技能掌握情况，以及结合自身外语能力制订学习方案、选择学习内容与方法。培训制订学习计划的能力可以通过思维暴露的方式写在学习日志中，同样，学习监控培训也可在教师的指导下有意识地反思自己的学习过程是否按照学习计划进行，是否采取了一定的学习策略进行学习，是否在学习中进行了互动等，教师可以在某一学习活动中通过提问或提醒的方式强化学生的学习监控思维，或者在学习完成后依然让学生把学习过程情况分门别类地记录在学习日志中。对学习评价思维与能力的培训时，教师指导学生回顾学习计划的制订是否合理，学习过程是否按计划进行，学习结果是否满意以及学习的难点重点有无标记，同时在学习日志中记录这些评价内容。如此往复的训练逐渐培养了学习者的自我反思意识与元认知能力。（二)提升学习者移动信息素养。学习者的移动信息素养指一个学生利用智能信息设备进行在线或离线自主学习的能力与所有知识。移动信息时代的自主学习从学习内容、平台、手段以及时间地点等方面发生了较大的变化，若一个学习者的移动信息能力与知识较少的话，很难适应这一时代变化，也就无从谈起高效的自主学习。在外语自主学习中，学习者进行听、说、读、写等方面的语言技能训练时要利用智能手机上的学习平台与各种APP软件，然而学习者对学习平台与APP软件的了解程度与接受程度决定了他们如何制订学习计划，如何监控学习过程以及评价学习等。以微信公众平台的使用为例，很多外语学习者到目前依然不知道可以从微信公众号里搜索想要的学习内容，不知道如何查看一个微信公众号的历史消息等。又如当前许多学习类APP能够记录学习者的学习时间、难点与错题等学习过程中的表现，这一功能可以辅助学习者的元认知对学习的监控作用。日益智能化的APP软件具备了前所未有的学习诊断与评价功能，这些功能可以辅助学习者的元认知对学习计划制订与评价学习的作用。（三）培养学习者批判性思维。作为一种自我反思的能力，元认知能力需要学习者在制订学习计划、监控学习过程以及评价学习结果等方面具有批判性思维，尤其在制订学习计划时涉及学习者针对自我语言水平、学习习惯、学习内容、学习方法、学习平台与软件等多方面进行反思，这一环节需要学习者能够以批判性的思维从海量的学习资源中选出适合自己水平的学习内容，从众多的学习方法中选出有效的学习方法，从庞大的学习类APP软件中甄别出好的学习软件。在监控学习过程中，学习要敢于批判自己的学习计划优劣，敢于批评自己在学习过程中的不佳表现。评价学习环节，学习者要敢于承认自己学习过程中的错误与不足，要敢于评价学习平台与软件的优劣，要善于批评学习方法适当与否等。批判性思维是学习者在进行各种选择时的必要思维，没有批判就没有对比，没有对比就没有舍弃与保留，这是移动信息环境下在海量资源中进行自主学习的思维过程。

四、结语

认知能力培训范文篇2

[关键词]媒介认知能力获取分析评价传播媒介教育

Abstract:Asmediahavebecomeoneofthemostimportantsourcesofourknowledgewiththecomingoftheinformationage,medialiterarymovementhasalsosteppedontoanewstage.Thispaper,onthebasisofintroducingmedialiteracyastheabilitytoaccess,analyze,evaluate,communicatemessagesinawidevarietyofforms,furtherexplorestheconceptofmedialiteracyontwolevels—mediamessageliteracyandmediasocialliteracy.Throughapresentationofsomedebatesrevolvingaroundmedialiteracy,thispaperalsodemonstratesthenecessityofintroducingmediaeducationintoChina.

Keywords:Medialiteracy,access,analyze,evaluate,communicate,Mediaeducation

一、信息时代的来临与媒介认知能力的凸显

在21世纪来临之际，对刚刚逝去的上一个世纪的回首已然成为一个热门话题。人们对那一百年中所发生的种种变化津津乐道，并根据其所展现出的各种特点为它冠以种种名称。但不管从哪一个角度来看，人们都无法漠视这样一个事实，即在上一个世纪尤其是其后半叶，我们经历了一个信息大爆炸的时期，信息的种类与数量飞速增长，信息科学也同步迅猛发展，以致很多人宣称人类已进入一个信息时代。

在一个信息时代中，作为社会信息重要来源的媒介同样经历着迅猛的发展，尤其是在世纪末高速发展起来的网络媒体，更是给媒介这个大家族带来了勃勃生机。今天，这样一个事实已经为人们所熟知，即在一个现代社会里，人们获取知识有两个最重要的来源，那就是学校与媒介。如果说学校给人们以接受正规教育的机会，那么媒介则在日常生活中对人们进行潜移默化，它所传播的各种信息也同样影响着人们对外部世界的认识和看法。国外一些调查表明，对于许多孩子来说，看电视已经成为他们了解外部世界最重要的途径之一。网络媒体兴起后，它所包含的丰富内容及所它所具备的互动性将吸引更多人从媒介获取信息。

媒介的发展也使得这样一个问题显现出来，那就是如何培养人们尤其是孩子从媒介获取信息、理解信息及利用信息的能力。正是在这种大背景之下，媒介认知能力运动在西方发展起来。为了了解这一运动，我们首先需要对有关概念进行一番解释。媒介认知能力在英语中为MediaLiteracy，它是由“媒介”一词加上Literacy复合而成的一个术语，其难点在于Literacy的含义。我们知道，在英语中Literacy一词指的是具有看书识字的能力，并且人们把具有这种能力的人称之为Literate，在汉语中我们尚且没有一个专门的词可以与之对应，但我们有一个词可以表示它的反面，那就是不具备这种看书识字能力的人我们称之为文盲。在大多数人心目中，看书识字的能力是一种在社会上生存和发展的基本能力，一个社会的发展程度也多少体现于其民众识字率的高低。然而，随着社会的进一步发展，当我们今天进入到了一个信息时代，当媒介已经成为人们获取信息的最基本途径，单纯看书识字的能力显然已经不够，获取、理解和利用媒介信息的能力已经成了一种必需，成为一种在现代社会生存的基本技能，在这种大背景下，西方学者及时地提出了媒介认知能力这一概念，并且开始把媒介认知能力的培养作为学校教育的一项重要内容。然而，必须指出的是，作为一项新生事物，其术语迄今尚未完全统一，美国著名学者霍布斯(ReneeHobbs)曾对此打了一个形象的比喻：“它是一个有着一千个名字的孩子：批判性阅读（criticalviewing）、视觉认知能力（visualliteracy）、媒介教育（mediaeducation）、媒介认知能力、媒介研究（mediastudies），以及更多。”[1]在本文中笔者采用目前在美国基本上已占据主流地位的媒介认知能力这一术语。

虽然对于媒介认知能力的重要性所有学者都无异议，但在严格意义上，媒介认知能力究竟指的是什么，却是众说纷纭，有人强调应该把它做为一项公共政策，也有人把它等同于文化批评能力，还有人把它作为一种教学法，这些不同的见解也导致了其实践的分化。泰纳(KathleenTyner)曾形象地用盲人摸象来比喻这种状况，说教师们通常在媒介认知教育的某个方面进行实践，但却认为已经掌握了全貌。[2]不过，为了使这一运动能够迅速发展起来，所有关心和支持这一运动的人都开始意识到必须对媒介认知能力这一概念谋求一个共识。1993年，一些活跃在这一领域的美国学者召开了一次媒介认知能力全国领导会议，在这次会上大家经过讨论，一致同意把媒介认知能力定义为“获取、分析、评价和传播各种形式的信息”的能力。3这一定义成了此后各种关于媒介认知能力讨论的基石。与此同时，以下一些基本原则得到了确认：1媒介信息是被建构的；2媒介信息是在一定的经济、社会、政治、历史及美学语境（contexts）中生产出来的；3解释性的意义生成方法涉及到由读者、文本及文化之间的互动而构成的信息接受；4媒介有独特的“语言”、区别不同形式的特点、类型（genres）以及传播的符号体系；5媒介表征（mediarepresentations）会对人们对社会现实的理解起作用。[4]根据以上论述，我们不难看出，媒介认知能力不仅仅是简单地发展某种技能来读解媒介所提供的内容，它还包括对媒介机构的生产活动及受众的接受过程的了解，以及对整个媒介传播活动的社会历史语境的认识。

虽然对媒介认知能力概念达成共识经历了较长时间的磨合，但对学生进行媒介认知能力教育的实践却在此之前早已在欧美陆续展开。澳大利亚是世界上第一个通过法令使媒介教育成为每一个学生从幼儿园到12年级教育的一部分的国家。[5]在加拿大的渥太华，媒介认知能力协会和其他家庭及学校团体组成了一个非正式的游说团体，目的在于把媒介认知能力纳入为学校课程的一个组成部分。该团体在80年代末成员已经超过600人。[6]而白金汉(DavidBuckingham)对英国媒介教育历程的回顾更是把其源头上溯到20世纪30年代，并鲜明地指出，今天英国的媒介认知能力教育已经进入了一个新阶段，超越了以前的保护主义立场。[7]美国在该领域虽然落后于上述国家，如今也已奋起直追。比如，在美国的新墨西哥州就已经开设了一个教师培训项目，以便使媒介认知能力能够被整合到中学课程中去。马塞诸塞州为了更好地在K-12教育中贯彻新的认知能力概念并与现有的课程整合，也实施了一个为期三年的广泛的教师培训计划，里面甚至包括设立媒介认知能力方面的第一个硕士学位。[8]因此，我们可以断言，一个新兴的媒介认知能力运动正在蓬勃发展。

二、媒介认知能力的四个要素

当人们把媒介认知能力定义为获取、分析、评价和传播各种形式的信息的能力，这一定义本身就展示了媒介认知的四个要素——获取信息，分析信息，评价信息和传播信息。

在一个信息社会中，获取信息是人们行动的基础，作为信息主要来源的媒介也因此体现出其重要性。在一个现代社会中，几乎没有人在生活中不依赖于媒介所提供的信息。举些简单的例子，媒介所的天气预报是我们每天必须关注的内容之一；当人们想要休闲娱乐时，会留意报纸上电视和电影的预告；当人们要寻找就业机会时，同样也会求助于媒介上的招聘广告。媒介乎可以说是人们社会生活中的第一信息来源。然而，我们每一个人并不是天生就具备这种从媒介获取信息的能力，它依然是一个后天习得的结果。为了更好地获取信息，你必须对媒介有所了解，知道在特定的媒介上获取相关的信息。比如政治经济类媒介与文化娱乐类媒介所提供的信息就迥然不同。尤其是对于较为复杂和较为专业化的信息的获取更是需要专门的知识。因此，媒介教育首先要培养的就是人们对信息的获取能力，这一能力从基本方面说当然包括能够看书识字从而了解信息内容，但它更多的是指人们发现信息、组织信息与保存信息的种种技能，比如，如何利用图书馆的图书检索系统以及网上的种种搜索软件来发现自己需要的信息，如何使用音像及电脑等设备来组织对自己有用的信息，以及如何利用相关设施来保存信息。

不过，在今天这样一个信息大爆炸的时代，人们大多数时候所面临的问题还不是如何获取信息，而是有了信息后，如何正确地理解信息以指导自己的行动，这就需要人们具备分析和评价信息的能力。媒介上的信息五花八门，如果没有一个正确的方式去消化这些信息，那么这些信息对人们并无帮助，有时甚至会有害，因而对信息进行分析和评价事实上构成了媒介认知能力的核心。分析能力主要与一些解释性的理解技巧相关，它要对媒介上所提供的信息进行基本判断，看看它们符不符合事实；它还要对信息中的原因与结果进行推论，看看其逻辑是否成立；它还要辨别作者的意图和观点，以及作品所属的类型（genre）。在更宏观的层次，它还包括对信息产生的政治、经济和历史语境的认识。它偏重的是一种客观的认定，其核心可以说是想判定真与假。与之不同，评价则主要是对媒介上的信息进行一种价值观上的分析与判断，看看所提供的信息是站在何种立场，代表了哪一种导向，维护了哪个阶层的利益，体现了一种什么样的价值标准，它更多是一种主观的评判，其核心是对于对与错的认定及对信息的公正性及客观性的判断，并可以进一步上升为对信息所隐含的世界观的透视。因而，即使对于同样的媒介事实，人们完全可能得出相反的结论。对于分析和评价的区别，我们可以简单地通过一个案例来揭示其不同之处。比如，前些时候当美国军用侦察机在中国领空撞毁了中国飞机并导致中国飞行员失踪的事件发生后，美国电视媒体大量播放停留在中国的美国机上人员的家属担心、哭泣的场面，如果从分析的角度来看，这些拍摄的场面都是真实的；但如果从评价的角度来看，我们就可以质问，为什么这些媒体不来报道中国失踪飞行员家属的悲伤，为什么不来报道中国人民对美国飞机侵犯中国领空的愤怒，因而其报道立场与导向的偏面性已昭然若揭，美国新闻媒介所一贯标榜的客观性在此已荡然无存。

在现代社会中，学以致用，那么对信息的传播能力显然构成了媒介认知能力不可或缺的一个方面。传播能力有多种多样的表现形式，在一定程度上是依媒介而定的。通常我们所说的传播能力除了传统教育最为重视的写和说的能力外，还包括了解自己所要沟通的受众，能够抓住受众的注意力与兴趣，能有效地利用符号来传导意义，能对众多的观点加以组织。当然，具体到特定的媒介，如报纸和电视等，它们都还有自身特定的传播技能，其操作性的技巧都需要专门学习。此外，传播能力还包括根据反馈来调整传播活动，从而使传播由一种单向的信息传递发展成为一种双向的互动过程。

以上四个方面虽然我们在进行表述时分门别类，但在现实传播活动中它们经常互为表里，融为一体，它们共同构建了现代社会的媒介认知能力。

三、媒介认知能力的两个层面

如果从另一个角度来考察媒介认知能力，那么我们基本上可以把媒介认知能力划分为微观与宏观两个层面，即媒介信息认知与媒介社会认知，它们涉及到不同的认知对象，也构成了媒介教育的不同内容。

媒介信息认知首先包括媒介内容认知，即了解媒介表达的是什么内容，比如我们在报纸上看一则报道，或在电视上看一则新闻，我们要知道它们提供的是哪些信息，讲述是什么事情，对其基本内容能够得到一个直接的了解。其次，媒介信息认知还包括媒介规则（conventions）认知，即了解特定媒介的表达规则，看看这些媒介是如何运用这些规则来具体传播信息的。比如，在我们读报时，我们都明白，报纸的头版头条一般安排最重要的新闻，这就是一条报纸在传播信息时所遵从的规则，再如报纸上新闻标题字体的大小、报纸图片的安置也都会对其信息产生影响。如果拿电视新闻来看，也同样如此，电视图像的排列顺序、电视图像的色彩与灯光、电视新闻的背景都会对信息发挥着微妙的影响，理解了这些规则将有助于我们更好地理解信息。当然，作为非专业人士，我们并不要求全面掌握这些规则，但至少要对一些基本规则要有所了解。

如果说媒介的信息认知基本上还是就事论事，那么宏观层面的媒介社会认知其视野就要开阔得多。它同样包括两方面的主要内容：对媒介信息的政治、经济语境的认知与对媒介自身发展与社会进程互动关系的认知。

首先，任何一种媒介信息都是一定政治及经济语境中的产物，因而这就要求我们透过媒介机构的生产活动与意识形态及经济利益之间的复杂关系，剖析媒介信息的真实意义。我们并不是说媒体不具备自身的独立性，但我们必须看到，无论是在中国还是外国，意识形态与经济利益都会在不同程度上对媒介内容构成一种制约因素。无论是从历史上的媒介实践还是当下的媒介运作来看，这种事例都屡见不鲜。比如，当年卢斯创办了著名的《时代》周刊，但作为一个极端的反共产主义者，他极力支持在中国的反共事业，他让《时代》周刊7次把作为封面人物，以帮助赢得美国民众的关注及美国政府的资助，这种做法显然超出了新闻本身的范畴。[9]再比如，1998年著名的哈帕科林斯出版公司取消了最后一任港督彭定康的一本书的出版计划，其原因在于这本书中有一些对中国的激烈言辞与批评，这让哈帕科林斯的老板默多克大为不满，因为他担心这本书会触怒中国政府，而他本人正在大力发展在亚洲尤其是中国的媒介产业，这会损害其经济利益。[10]这些事例无不表明媒介在自身的发展过程中不可能完全摆脱意识形态及经济利益的制约，这也对我们提出要求，对任何媒介信息必须把它放到一定的政治及经济语境中来加以认识，这才可能把我们对媒介信息的认识上升到一个更高的层次。

今天，我们正在经历着一个所谓的全球化过程，随着网络媒体的发展，麦克卢汉当年所预言的“地球村”正在得以实现。但也正是在这种背景下，通过媒介来争夺话语领导权的斗争更显得突出，西方一些别有用心的政客经常利用媒介来散布一些不实之辞及攻击性言论，比如，我国学者早已通过大量无可争辩的事实揭示了美国媒体“妖魔化”中国的过程，并且他们在国际上也通过自己所控制的媒介霸权大力散布所谓的中国威胁论，这一切都向我们表明正视信息时代意识形态对大众媒介的操纵已经成了媒介认知的一个重要方面。

其次，作为一种社会建制的媒介，其自身的发展取决于一定的社会条件，但反过来媒介的发展又会对社会的种种变迁起作用。从媒介发展史的角度来看，媒介的发展直接来源于一些重要的科学技术变革，正是古登堡的印刷术使得大众文字媒介的普及成为可能，而以后也正是由于电子技术的巨大变革，才使得广播电视等电子媒介引领社会步入一个信息时代。而今天电脑与网络的出现更使媒介的发展达到了一个新的高峰。然而，我们也要看到，媒介反过来也对人类最为重要的实践传播活动起了决定性的作用。我们无需重申麦克卢汉多年前所提出的“媒介即信息”的理论，就是在我们的切身感受中，我们也可以看到生活中的种种变化。比如，当电话产生后，人们通过写信来进行联系就会减少，而今天电子邮件的产生又对这二者同时产生了冲击。许多西方许多学者一直感叹，自从电视发明以来，家庭中的纽带已不象以往那样密切，一家人很少坐在一起聊天，更多时候人们泡在电视机前把自己变成了不思考的“沙发上的土豆”。在信息高度发展的同时，人与人之间的联系却日渐疏远，人的异化程度反而有所加强。此外，媒介的发展不仅改变了人与人之间的个体关系，而且随着今天的网络的发展，它同时也在改变整个社会的生存方式。正如梅罗维茨(JoshuaMeyrowitz)教授所指出，比起媒介的内容与语法（即规则），媒介所形成的环境最不容易被人察觉，因为只有当人口中的相当比例的人都开始使用某一种媒介时，媒介环境才会变得可见，而今天的网络正在验证着这一思想。[11]电脑与网络的普及使它们真正构成了一种虚拟社区，它从多方面改变了人们传统交往方式，为人们构建了一个既充满希望又充满危机的新的虚拟世界，而这种影响迄今为止尚未完全表现出来。对媒介与社会之间的这种互动关系的了解可以使我们在看到媒介的巨大潜力的同时也正视其潜在的局限性与危险性，而这也许正是我们今天媒介教育所应具备的批判意识。

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四、争议与前景

如果说对培养学生媒介认知能力的必要性学者们已经达成了共识，那么在具体的主张和做法上则不尽相同，而且在某些问题上甚至存在着不少相互矛盾与对立的观点。

与培养媒介认知能力相关的争论首先就表现在对媒介教育与传统教育之间关系的讨论上。如何安排与培养媒介认知能力有关的媒介教育课程，人们进行了多种尝试。根据著名学者马斯特曼(LenMasterman)的说法，在欧洲主要有四种模式：1、媒介研究作为一门独立的科目；2、媒介研究作为某一科目中的一种组成部分；3、把媒介教育融于所有的科目中；4、媒介研究作为一门整合的、跨学科的课题。[12]在美国的教育实践中，这四种形式教育都有所表现，其中最为流行的是第一种。然而，就算是把媒介研究作为一门单立的科目来培养学生的媒介认知能力，里面又涉及到这样一个问题，即如何处理媒介教育中的技术教育。我们知道，传统媒介教育主要教授的是学生进行文本读解与分析的技巧，但另外一些教育人士认为，媒介教育应该着重培养学生的动手能力，只有当学生们能够自己拍照、自己摄像、自己制作网页、自己报道新闻时，他们才有可能成为一种真正意义上的具有批判能力的消费者，而仅仅教授读解文本却不教授制作文本的媒介教育是不完善的。不过，要想教授学生制作媒介文本，那么就需要一定的器材与设备，虽然有不少媒介机构表示愿意赞助这项教育活动，但又有学者担心这种赞助最终会影响到媒介教育的独立性。还有一些学者提出，媒介教育的目的应该是使学生成为一个成熟的公民而不是一个成熟的消费者，因此应该把媒介认知能力上升到一种社会文化的层面来认识，他们反对“文本中心”的媒介教育，而主张应该把文本分析与对生产和接受问题的探讨整合到一起，并且认为尤其在象美国这样高度商业化的国家，对于机构的分析尤为重要，他们把这种方法称之为“语境方法”来对照于传统的“文本方法”。[13]应该说上述主张都有理由，而最终的做法往往是一种折衷与妥协。媒介教育与传统教育还有一个巨大的不同之处在于，由于接受媒介教育的学生对媒介并不是一无所知，在某些方面他们的了解甚至超过自己的老师，因而在这种教学活动中，最强调的是一种互动式教学，这也是对传统教育中教师负责教授，而学生则专注于接受的教学法的一种革新。

与媒介认知能力相关的另一项争论主要集中在媒介认知是否应该主要关注于通俗文化文本。我们知道，媒介认知能力教育主要教授的是学生读解媒介信息的能力，而众所周知，媒介信息其内容大多属于通俗文化范畴，一些学者担心这会影响学生对传统经典文化的学习，而更多的人则指出，由于媒介内容中经常出现暴力与色情方面的内容，会对学生造成不良影响，因而早期媒介教育的主要目的就是站在这种保护主义的立场上，让学生自觉抵制这些不良影响，甚至有些学者建议让学生拒绝电视。然而，也有不少学者持不同看法，他们认为首先在今天这样一个信息社会中，想让学生与大众媒介隔绝是不可能的，大众媒介几乎构成了人们生存的第二环境；其次，大众媒介也并非一无是处，学生们完全可以从中获得许多有益的知识，关键在于要具备一种批评与分辨的能力，而正是我们进行媒介教育的目的。此外，大众媒介所提供的通俗文化知识也是社会知识一部分，没有理由去歧视它们，并且事实上它们构成了对传统教育只涉及到精英文化的一种有效补充，是对传统教育的精英主义取向的一种反拨。由于媒介内容往往更贴近日常生活，因而能更有效地激发学生的参与兴趣。媒介学者邓肯(BarryDuncan)就指出：“我深信把广泛的通俗文化现象包括到媒介研究中，正在成为一种日显重要的视野，尤其是对那些与年轻人一起工作的人。”[14]而白金汉则从接受心理学的角度入手，认为如果我们简单地强调大众媒介有问题的一面，就会忽视年轻人对媒介的情感投入，我们可能会忽视他们在这一过程中所得到的快乐，从而用一种愤世嫉俗及高高在上代替了真正的问题与分析。[15]

最后，与媒介认知能力相关的一个争论就是如何使媒介教育适合具体的历史社会语境，或者说适合所在国的国情。正如我们前文所提及，各国的媒介认知能力教育开展的程度及所采用的方法都不尽相同，因而形成了多元并存的格局，这正如马斯特曼所指出：“在每一次媒介教师的国际集会上，每一个人重新学习的第一课就是，必须树立观念，不是单数的媒介教育，而是复数形式的、多种多样的媒介教育。”[16]西方各国早我们一步认识到培养学生媒介认知能力的必要性，并且在该领域已经取得了一定的成果，这一点肯定值得我们重视与借鉴，但在如何搞好中国的媒介教育上，我们同样应该注意媒介教育的本土化这一问题，绝不能生搬硬套。哈洛伦(JamesD.Halloran)在他的一篇谈媒介教育的文章中明确指出：“象任何其他种类的教育一样，或者象任何社会建制一样，媒介教育无法在孤立的情况下得到充分的研究，比如离开了更宽广的历史、文化、经济、法律、民族、政治及社会背景，它正是在这些背景中发展起来的并且还在起着作用。”[17]诚然如是，每一个国家的媒介教育都应该结合自身的文化传统与具体国情探寻一条本土化发展之路。对于中国这样一个有着五千年悠久文化传统的国家，建设有中国特色的媒介教育更是我们的必经之途。尤其是在全球化浪潮的大背景下，我们更应警惕一些西方国家通过媒介来建立一种媒介帝国主义或者说文化帝国主义，因而我国的媒介教育除了要教授学生在信息时代获取、分析与传播信息的能力，更应强化学生对媒介霸权的警惕性。

综上所述，媒介认知能力的培养在今天已经成为一个具有重大现实意义的课题，它在理论上和实践中都已取得了自身应有的地位。美国2000年新出版的巴伦(StanleyJ.Baran)和戴维斯(DennisK.Davis)所著的《大众传播学理论》的第二版已经把媒介认知能力运动及相关讨论列为大众传播理论的最新动向，[18]而前文中所提及的各种实践活动更是使这一理论的现实意义显现出来。我国目前在该领域中的理论探索及实践都还较少，因而这也成了我国新闻界当前面临的迫切任务之一。

注释：

[1]ReneeHobbs,“PedagogicalIssuesintheU.S.MediaEducation”,InCommunicationYearbook,17,p.453

[2]KathleenTyner,“TheTaleoftheElephant:MediaEducationintheUnitedStates”,InBazalgette,C.,Bevort,E.&Savino,J.(eds)NewDirections:MediaEducationWorldwide,BritishFilmInstitute,1992,p.170

[3]Aufderheide,P.,(ed.)NationalLeadershipConferenceonMediaLiteracy:ConferenceReport,AspenInstitute,1993,p.xx

[4]Ibid.,p.2

[5]RobertKubey,“Introduction”InRobertKubey,(ed.)MediaLiteracyintheInformationAge,TransactionPublishers,1997,p.7

[6]BarrtyDuncan,“MediaLiteracyattheCrossroad:SomeIssues,ProbesandQuestions”,InTheHistoryandSocialScienceTeacher,vol.24,No.4,Summer,1989,p.208

[7]DavidBuckingham,“MediaEducationintheUK:MovingBeyondProtectionism”,InJournalofCommunication,Winter1998,pp.33-43

[8]ReneeHobbs,“ExpandingtheConceptofLiteracy”,InRobertKubey,(ed)MediaLiteracyintheInformationAge,p.180

[9]StanLeRoyWilson,MassMedia/MassCulture:AnIntroduction,2ndEdition,McGraw-Hill,Inc.1992,p.130

[10]ArtSilverblatt,JaneFerry&BarbaraFinan,ApproacheatoMediaLiteracy:AHandbook,M.E.Sharpe,Inc.1999,p.7

[11]JoshuaMeyrowitz,“MultipleMediaLiteracy”,InJournalofCommunication,Winter1998,p.106

[12]LenMasterman,“ARationaleforMediaEducation”,InRobertKubey(ed.)MediaLiteracyintheInformationAge,pp.47-48

[13]JustinLewis&SutJhally,“TheStruggleoverMediaLiteracy”,InJournalofCommunication,Winter1998,pp.109-112

[14]BarryDuncan,“MediaLiteracyattheCrossroad:SomeIssues,ProbesandQuestions”,p.206

[15]cf.DavidBuckingham,ChildrenTalkingTelevision:TheMakingofTelevisionLiteracy,Falmer,1993

[16]LenMasterman,“MediaEducationWorldwide:Objects,ValuesandSuperhighways”,InMediaDevelopment,2/1995,p.6

认知能力培训范文篇3

关键词：元认知；认知加工；认知动机；学习策略

20世纪50年展起来的当代认知心理学，已经渗透于社会生活的各个领域，最有影响的就是关于学生学习的认知观，它既强调元认知对学生学习过程的影响，也强调学习是对信息的加工、筛选等主动选择过程，同时也注意到认知动机对学生学习的重大作用。了解和把握其内部机理，对于学生学习效果的提高和教育教学的改革具有非常大的启发意义。

一、元认知：决定自我意识和自我调节

我们学习什么东西，往往都是在已有知识基础上的学习，而不是在一块白板上输进新的知识。因此，现有的认知和知识经验会对新知识和新经验进行加工处理，不然是很难学到新东西的。认知心理学认为，一个人的认知图式会对他的记忆产生影响，也即一个人的知识背景、固有观念会影响他对一个故事的理解和回忆。这种固有的认知模式我们称之为元认知。元认知带有先在性，即对新经验、新知识等具有既定性，并对新的认知产生影响。元认知是一种较高层次的思维，也就是“对思考的思考”，它包含自我对话、自我觉察、自我监督和控制等等。一般认为，元认知对信息的加工起着非常重要的作用，“元认知是信息加工模型的最高控制执行机制”。因此，唯有对元认知的运作机制有清醒的认识，才能够有效调节自我对新情景的适应和接受能力。比如，可以通过对已经具有的知识、经验和认知图式等的了解和把握，对新事物做出评价；也可以通过已有的认知体系，调整学习思路、选择学习策略、优化学习方式等，甚至还可以运用已知的认知处理特定的学习、记忆等，从而提高学习或工作的效率。学生在学习过程中，可以借助于对元认知的认识提高学习效率。一般来说，一个人的学习周期都是比较长的，并且每个人都有分析问题和解决问题的能力，所以需要学习者个体审视和反思以往的学习经验，并根据以往的学习经验和学习能力，确立自身的学习信念，形成对自身学习能力的正确看法，从而达到增强积极“自我认同”的目的，避免消极和固定的自我认同，进而改变以后的学习策略。

当学习者个体不能对自我及自己所学知识进行正确认知时，便无法对自身的学习状况进行正确评估，从而也就不能对自己学习上的时间投入、精力分配等进行合理管理，这样就会出现学习效率低下、时间分配不正确等状况。比方说，当一个学生认为对某个课程掌握得比较好，他就会在这个课程上面花费得时间较少，而对学习困难的课程就会花费较长的时间，对某些无论如何都不能掌握的课程就会停止学习，通过这样的学习时间分配和策略调整，达到提高整个学习课程效率的目的。从理论上讲，这种通过元认知自主选择学习时间分配的方式，是可以改善学习效率的。因此，元认知突出强调学习者对“自我”的认知，特别是对自我认知能力的认识。教师在教学过程中，应注重学生对“自我”的看法，这样便能够了解一些学生的学习方法、态度以及学习成绩好坏的原因。既然元认知对学生的学习和提高学习效率及成绩具有如此重要的作用，那么就要考虑把元认知因素纳入到教学和教育之中，以确保学生的自我认知能够带来积极的影响，减少学生在学习过程中的认知障碍。不同类别的学校还应该增加元认知培训方面的课程，从而增强学生对自我的认知以及学习的自主性，减少盲目性。

二、认知加工：影响学生对信息的接受

已有研究表明，认知加工对学习有很大的影响，这在认知心理学中已经得到充分验证。学生在学习过程中，刚刚学习到的新知识如果要和以往的知识关联起来，就要经过长时间的选择和加工过程，从而对自身的知觉起到刺激的作用，这样才能够记住所学的知识。这一过程便是认知加工的过程。举例来说，一个人对未来的设想，“不是对过去事件的简单重复，而是灵活地提取和再整合过去信息，形成连贯的新的未来事件”。认知心理学史家黧黑认为，人对信息的加工包括接受、选择、存储、编码、提取等环节，这其中就包含着对认知的加工过程。可以说，如果不对新知识进行加工处理，就很难进入记忆，学习也就无法进行。在工作中，也存在大量的学习和记忆活动，在此过程中，信息受到的加工，会对以后的发展起决定和影响作用。工作中的记忆是十分短暂的，记忆的内容也十分有限，所以需要不断地重复所接触的信息，以便能够记住所接触的东西。认知心理学家皮亚杰虽然承认认知的先天因素，但更强调后天因素对认知结构发展的影响，同时认为后天对接受信息的加工不只是简单的刺激反应过程，而是在一定的认知结构中对信息的加工过程。因此，在工作记忆中把个别的、零碎的资料组合成一定的模块进行记忆，有助于与以往的知识结构进行对接，并较快记住所接触的东西。

由于人是历史和文化的产物，因此人的认识不同于计算机对信息的加工和处理，计算机不需要扮演社会角色，而人的认知过程是在固有知识的基础上发生的，人的认知结构、人格、心理、情感等都会对新认知产生影响。学习过程也是对新认知的创造性吸收过程，比如在学习过程中可以把两个看起来毫无相关的东西联系起来，并进而对新知识进行加工改造，从而构成一个新的能够记住的形象。对新知识的创造性吸收，也就是把新知识纳入到一定的认识结构中，把外在信息内化为个体内心世界的一部分，从而增长和丰富个人的见识。认知加工是在了解自我的基础上发生的。对自我的认知包括兴趣、价值观和所拥有的知识技能等，这些都可以通过客观的测量获得。由于测量工具的局限性，所以测量结果与“自我”不可能完全等同，但能够有助于改善自我认知，对自我认识的信息量也会增加。提升自我认知的主要目的在于自觉对新认知进行加工，以便较快地记住所学内容。虽然人的学习和记忆无时无刻不在受固有知识结构的影响，但自觉地把新知识纳入固有知识体系，与被动和不自觉地接受以往认知框架的影响，其效果是截然不同的。

三、认知动机：增强学生的学习热情

学生的学习过程是由不同的阶段和事件构成的，在整个过程中有效的学习动机是必不可少的，并且在学习的初始阶段，是激发学生学习热情和期望的最主要因素。比如，有些学生为了达到某种期望的目标，学习的动力就会非常强烈，并因此得以提高学习成绩和效率。有了强烈的学习动机，学生就会接受与学习有关的刺激，而忽略或忽视与学习无关的刺激。当学生有选择地关注刺激对象时，就很容易记住那些对象，这是一种选择性记忆的表现。学生在主动选择记忆对象时，会在不知不觉中把所接受的信息纳入到以往的认知模式之中，从而能够讯速地记住所学知识。因此，认知动机在学生学习过程中占有十分重要的地位。认知主体的行为受到内外因多种因素的制约，而内部动机是他们行为的决定因素，这些内部动机表现为对所要达到目标的期待，还表现为个人的兴趣感、能力感、控制感等，人们会根据自身的兴趣爱好和利于能力发展的目的进行学习。

20世纪80年代，尼克尔斯将成就目标纳入认知动机的研究，认为当人们有了一定的目标任务时，他们的成就感取决于自身是否有进步和学习的掌握程度，当学习成绩超过他人时，就能够体验到成功，并从学习中获得乐趣，进而提高学习效率。尼克尔斯的研究表明了强烈的动机在学习过程中的积极能动作用。认知个体总是根据自身的需求和环境信息对自己的学习行为做出选择，认知动机理论说明了自觉自愿学习对提高学习效率的重要性，但自觉自愿学习需要一定的内部或外部力量推动方能够形成，是外在动机内化和内在动机外化的过程，体现了个体主动性和社会环境之间的辩证关系。个体在自我实现和自我成长过程中，会把外在价值转化为个体的自我价值，并形成内在动机，这是个体开展学习活动和提高学习效率的关键所在。比方说，社会个体为了获得社会认可，会把财富、荣誉、地位等看作非常重要的东西，并激起学习一项技能或者了解社会和他人的内在动机，从而开启个人学习和成长的路程。

从中我们发现，人的动机包括内在动机、内化动机和外在动机，其中的内化动机是把外在动机转化为内在动机的中间环节，即由外在因素激发学生对学习活动的内在认同，它是学生学习的主导动力。外在动机内化的过程，也是个体社会化的过程。社会的价值观念转化为个体价值的过程中，个人由他律走向自律的状态。外在动机内化的程度越高，个人的自律性就越高，以至于个人的学习行为从外在的约束变成了自我的决定。研究表明，学生如果经常受到教师的重视和激励，就会为得到老师的关心而努力学习，因为获得老师的关心意味着更高的安全感和归属感，“当个体处于具有安全感和归属感的环境里时，会出现更多的内在动机行为。”［3］而那些在感情上得不到满足的学生，会因为自尊心受到打击而失去对学习的兴趣。这说明，在学生学习的起初阶段和过程中，引导他们把外在动机内化，对提高学习兴趣具有十分重要的作用。

四、培养学生的元认知及认知加工能力

虽然人们已经逐步认识到元认知对学生学习的重要性，但目前对元认知的实证研究还处于起步阶段，仅仅集中在元认知对听、说、读、写等的某一方面的研究，对学生关于元认知的培训较少，也缺乏相应的元认知策略管理，导致学生的学习效果和学习能力较差。事实上，增强学生的元认知能力是开启自主学习的必经之路。学生通过对自我的认知和对周围环境的预判，然后做出需要注意的学习对象，忽略那些干扰因素，认识和创造学习的各种有利条件和因素，从而对自我学习的时间、强度等外在因素进行管控，并通过对学习的效果进行评价，检验和检查学习的效果。只有通过如此系列的自我监控和自我管理，才有可能最大限度地提高学习效率和学习成绩。

学习成绩和效果的好坏主要取决于学生能否进行主动学习。研究表明，学习者只有对学习进行自我监控时，自主学习才成为可能。如果学生学会了控制自己学习的能力，能够根据自我的特征、需求和外在情景做出反思、决定和进行独立学习，学习效果一定要比被动地接受教师讲习的内容要好得多。学习者理解自己所学内容的多少，与学习的目标是密切相关的，也与适当的学习策略和对自我的管理密切相关，而这些都是自主学习的首要条件，也是元认知的重要组成部分。一个自主的学习者首先要确立自己的学习目标，并选取学习的内容以及采取一定的学习方式，朝着既定的目标进行学习。这与元认知所要求的管理学习目标、学习行为、学习环境和评估学习效果是一致的。因此，可以发现，增强元认知能力是增强学习责任的手段，使学习者能够主动分析自己的学习需求和发现自己学习的优势和劣势，从而进行有目的、有计划的学习，这是一种批判性和反思性的学习方式。事实上，增强了自我的元认知能力，也就意味着对自己固有的知识结构和认知水平进行了把握，从而也就增强了认知加工的能力，也即是有意识地通过把新知识和固有知识进行对比、糅合和转换等，从而以更快的速度把握新知。

故而，提高学生的元认知能力是提高学习能力和效率的首要条件。那么，如何通过训练提高学生的元认知能力呢？首先，可以做一些测试问卷，让学生通过测试了解自己的优势和劣势，清楚自己对学习的态度和所要达到的目标等情况。同时，让学生了解一些元认知的知识，认识到元认知和提高学习成绩的关系等，随后让学生有意识地培养自己的元认知能力。

其次，让学生有计划地安排学习，让他们明白：（1）为什么要学习，（2）以前的知识对现在的学习有什么帮助，（3）学习要努力的方向和重点，（4）学习一门学科要花费多少时间。让他们记住这些问题，并制定中长期的学习目标。再次，让学生对自己的学习过程进行监控，并对学习过程中遇到的问题采取相应的解决办法。最后，让学生对自己的学习表现及效果进行评估，与学习目标相比较发现不足之处，并提出改进措施，从而完善下一阶段的学习策略。

参考文献

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认知能力培训范文篇4

1对象与方法

1.1研究对象本文运用的数据来自1998年中国老人健康长寿影响因素研究基础调查以及2002年跟踪调查（本项目由北京大学老龄健康与家庭研究中心主持，并得到美国Duke大学资助）。1998年共调查了22个省市自治区8959名80岁及以上的高龄老人，其中包括2418名百岁人。2002年新增了4894位65～79岁老人子样本，将年龄范围扩大到65岁及以上所有年龄。

1.2调查工具采用在MMSE基础上略加修改的适用于高龄老年人的认知量表。在高龄老人健康长寿调查中认知能力的测量是根据问卷C部分（能力测试）除去C2-2以外的所有24个小问题计算得到。问卷C（能力测试）部分包括C1部分（一般能力）、C2部分（反应能力）、C3部分（注意力及计算能力）、C4部分（回忆能力）和C5部分（语言、理解与自我协调能力）。这24小题中，问题C1-6“一分钟说出的食物数”作为7分（即每说出一个食物计1分，说出7个及7个以上为7分），其他23小题各为1分，共计30分［1］。

1.3方法采取入户调查的形式，对符合条件的老年人进行逐个问卷调查。所有的入户访问调查由一名调查员、一名登记员和一名医务人员共同进行，医务人员对被访高龄老人进行基本健康体格检查，调查前先组织调查人员进行培训，学习调查工具的使用，以保证调查质量。

1.4老年人轻度认知功能损伤的筛选标准美国Mayo神经病学研究中心及Petersen［2］提出的MCI推荐标准：MMSE至少24分。国内肖世富［3］等将MMSE分值定在18～28分作为纳入MCI的标准。笔者按《中国高龄老人健康长寿调查数据集（1998）》中定义：“认知健全”为24～30分，“低度认知损伤”为18～23分，“中度认知损伤”为10～17分，“重度认知损伤”为0～9分为标准筛查MCI［4］。

1.5统计学方法应用SPSS13.0软件包对全部数据资料进行统计学处理。

2结果

2.1一般情况2002年跟踪调查共计有16064名65岁及65岁以上的老年人，其中包括3321名百岁老人。其中能计算得出认知能力得分（即问卷C部分除C2-2以外的所有题目答案无缺失）的共有6796人，年龄65～111岁。

2.2调查结果

2.2.1认知能力概况在最终分析的6796名老年人中，认知健全的有5843人，占86.0%，低度认知损伤的有715人，占10.5%，中度认知损伤的有209人，占3.1%，重度认知损伤的有29人，占0.4%。

2.2.2年龄与认知能力得分情况见表1。

表1按年龄分的老年人的认知能力（人）

2.2.3受教育年限与认知能力得分情况见表2。

表2按受教育年限分的高龄老人认知能力（人）

2.2.4性别差异与认知能力得分情况见表3。

表3按性别分的老年人的认知能力（人）

3讨论

3.1密切关注MCI人群MCI是介于正常衰老与痴呆之间的认知功能缺损状态。MCI的概念最早由Petersen［5］提出，特指有轻度记忆或认知损害但未达到痴呆的老年人，其病因不能由已知的医学或神经精神病状况解释。美国神经病学研究所（ANN）报道每年MCI进展为AD的发生率为6%～25%，Petersen等［6］对MCI患者进行了近3年随访研究，发现有10.0%～15.0%的MCI患者在1年后发展为AD，该数据表明，MCI者比不常老年人发生痴呆的比例高10倍，且2/3AD患者是由MCI转变而来。国内于宝成等［7］对部队老干部的调查数字为7.55%。因而学者们认为MCI（特别是遗忘型MCI，即Alzheimer型MCI）是由老年发展为AD的过渡阶段，是AD的主要危险因素。可见对MCI的早期干预有助于AD的防治。

3.2认知功能随年龄增加而递减的趋势明显表1显示，老年人的认知功能随年龄变化非常明显，老年人认知功能健全的比例从65～79岁组的53%下降到100～111岁组的4.5%。虽然，现实生活中也有不少健康的百岁老人，但平均起来看，在高龄期，认知功能的减退仍随年龄增大而加速。国外研究表明，年龄是70岁及以上老人群体认知功能最好的预测因子，这可能与生物学生理学规律有关［8］。Lyretsos［9］等的研究也得出MMSE分随年龄增大均有不同程度认知功能减退的结论，且年龄越大减退程度越重。

3.3受教育年限对认知功能的影响表2中显示老年人所受教育程度的年限长短对认知功能有一定的影响。轻度认知受损的老年人中，受教育年限为0的构成比为66.0％，受教育年限为1～2年的构成比为10.3％，受教育年限为3～4年的构成比为9.7％，受教育年限为5～6年的构成比为7.1％，受教育年限为7～9年的构成比为3.9％，受教育年限为10～12年的构成比为2.0％，受教育年限为≥13年的构成比为1.0％。可见教育对认知功能有积极的作用，可减缓认知能力的下降。因此，平时应该鼓励老年人多学习、多读书、多接受新的信息。“老有所学”也是老年认知功能的保健要求。

3.4男性认知健全比例高于女性表3显示老年人认知功能存在性别差异，中国男性高龄老人的认知功能明显强于女性高龄老人，而且随着年龄的增加男性高龄老人与女性高龄老人的认知功能差异不断扩大。此与许多研究结论一致，可能与社会文化因素的影响有关［10］。女性较男性长寿，增龄本身可能导致认知逐渐下降，随年龄增大Alzheimer病等各种类型痴呆患病危险性增高［11］，也是认知功能性别差异的因素之一。因此，提示普遍对老人认知功能变化重视的同时，对女性老人认知变化更应注意。

4护理对策

4.1正确地对待老年、保持积极心态和良好情绪老年人的心境对认知功能的影响很大，消极情绪降低认知效应，积极情绪增强认知效应。因此，老年人应不断进行自我调节，乐观、积极地生活，以促使认识功能的健全状态能长久维持。子女们应持宽容的态度，不能嫌弃、讽刺和挖苦，帮助老年人树立信心，提高记忆力。

4.2改善饮食结构，保证营养多食鸡蛋、鱼、肉，补充和供给卵磷脂、乙酰胆碱，可增加血液中有助于记忆的神经递质，多食豆类、麦芽、牛奶、绿色蔬菜、坚果等，有助于核糖核酸补充入脑内，提高记忆力。吸烟对认知功能有害，适量饮酒能防止认知功能的下降。因此，平时应尽量做到戒烟、酒。

4.3进行适当的体育锻炼大量研究结果表明参加一定强度的体育锻炼（慢跑、散步、太极拳、太极剑等）可以延缓老年人的认知功能的衰退，改善认知功能障碍，在预防老年痴呆方面有积极的意义。建议老年人从事多种健康有益的体育活动，从而平衡发展机体的功能，增进大脑健康。

4.4加强认知训练通过认知训练可以帮助老年人增强记忆功能和智能。看报、读书、下棋、看电视与学习电脑、学外文单词、背诵诗词等，与人交谈讨论，保持良好的社会互动，都可以帮助保持和增强记忆功能与智能。用复述的方法强化记忆，让老人听熟悉的歌曲，一起聊过去经历过的事情，参加感兴趣的活动，建议老人写日记、周记，将做过的事记下来，有助于记忆，记备忘录，避免将要做的事情遗忘［12］。

4.5药物治疗药物治疗有很多，目前国内外正致力于MCI的干预研究，给予促智药或改善认知功能的药物，如维生素E、银杏叶制剂［13］、金思维［14］、加味五子衍宗颗粒［15］、还脑益聪胶囊［16］、都可喜［17］、小剂量多奈哌齐（商品名：安理申）［18］对老年轻度认知功能障碍有较好疗效。

MCI的研究是衰老和痴呆领域的重点。因AD不可逆转，而MCI患者通过早期干预治疗可延缓或阻止病情进展为AD。因此，密切关注MCI人群，加大对其健康干预的力度，越来越迫切地摆到我们面前。预期通过对MCI的有效干预和护理措施，将可显著降低痴呆的发病率，提高老年人的生活质量，使其有一个健康、美好的晚年生活。这对于我国即将到来的老龄社会也将有积极意义。

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14田金洲，朱爱华.金思维治疗社区轻度认知损害老年患者记忆减退症状的1年随访.中国中药杂志，2003，28（10）：987-991.

15王学美，富宏.加味五子衍宗颗粒治疗轻度认知障碍的临床研究.中国中西医结合杂志，2004，24（5）：392-395.

16李浩，刘芳.还脑益聪胶囊对老年轻度认知障碍的影响.中国中西医结合杂志，2004，24（8）：689-693.

认知能力培训范文篇5

关键词：建筑施工现场；安全管理；现状；措施

根据相关统计显示[1]：在目前施工过程中，还有大多数的建筑工程企业的施工现场存在多处的安全管理方法的问题。采用传统的管理模式，从而导致施工现场存在多处安全隐患，无法达到合理的控制和管理。所以，建筑施工现场安全管理问题，也是建筑施工企业最应先解决的问题，让施工人员有一个良好的工作环境，也为建筑施工的发展提供质量的保障。

1建筑施工现场管理现状

1.1施工人员的安全认知能力差

建筑施工人员在施工现场工作安全管理中，主要表现为领导安全意识差，施工人员在施工前没有进行过专业的培训，导致施工人员在遇到突发情况不知道如何处理，促使在施工期间引发安全事故。对于施工人员的不确定性，再加上施工单位领导没有及时总结，一些事故重复出现。要想减少建筑施工的安全隐患，施工单位领导要形成安全意识，同时，施工人员也要培养自己的安全认知能力。

1.2安全检查不到位

建筑施工项目过程中的安全隐患问题值得关注，施工安全检查是非常必要的，合理做好安全检查，不仅可以提高施工工作效率，也为施工项目安全和质量问题提供了保障[2]。但是，就目前的建筑施工现场安全检查来看，存在很多细节问题，因检查不到位，很多施工安全隐患问题没有及时被发现、处理，最终反馈出施工安全问题。即使检查到位，但力度不够。即便力度够了，检查不到位，也给施工人员生命安全带来了威胁，这些因素的存在，使得建筑施工工作不能顺利进行。

1.3对重大危险源控制不及时

通常情况下，建筑施工现场都会有重大危险源，这也是建筑施工过程中最大的安全威胁，那么，对于重大危险源的控制问题也是不容忽视的。从现在的建筑施工来看，重大危险源仍存在于无形中，一般表现在施工图纸变更过程。施工单位忽视了一些施工前后计划上的一些细节性改变，没有及时做出调整和提出有效解决方案，导致重大危险源时刻威胁着我们。加强对重大危险源的控制力度，能够有效地控制这类安全事故的发生。

1.4安全管理体制不完善

在建筑施工安全管理应用上，应结合建筑施工具体情况，找到具体安全管理体制。由于每个施工项目都有不同，所以施工安全管理体制也是不同的。但是就当前的建筑施工安全管理体制来说，存在的最大问题就是：施工单位依照其他的建筑施工单位管理体制作为自己的管理体制，而不是根据自己施工现场具体情况，提出一些具体的解决措施。这也大大降低了施工的效率。

2建筑施工现场安全管理的措施

2.1提高施工人员的安全认知能力

提升施工人员安全认知能力，最主要的是取决于施工人员的安全认知能力[3]。因此，在施工前，培训施工人员技术时，要求施工人员必须参加，提高自己的专业技能。对于一些重点预防和各类危险源的应急预案，能熟练地应用到各种突发事故处理中，以加强自身安全意识。因此，建立有效的安全管理体系，提高施工人员安全认知能力，减少施工现场安全事故的发生，为建筑施工现场的安全管理提供保障。

2.2杜绝安全检查不到位的情况

施工检查对保证建筑施工项目安全、质量和施工人员安全问题起到关键性作用。施工检查人员应根据施工现场具体情况，从施工细节检查入手，对施工现场施工人员的机械使用情况是否正确、技术应用是否熟练、关键工序和复杂工序是否做到位、施工范围内的一些进出口物品是否安全等进行检查，确保其均做到位。检查出存在严重安全隐患的项目，要及时处理并给与施工人员惩罚和警告，及时发现问题并解决，加强施工检查力度，合理处理好检查效率，保证施工顺利进行。

2.3加强对重大危险源的控制力度

建筑施工安全事故的不断发生，加强重大危险源控制力度，起到了十分重要作用。具体做法包括以下三点：（1）在施工过程中，加强施工现场监督工作，将重大危险源的细节问题列入到编制的名录里，随时对现场进行监督检查。（2）根据施工中遇到的重大危险源，随时更新控制力度，尤其是在图纸变更时，保证其施工前和改变之后的计划一致，及时进行调整和完善。制定相应的重大危险源控制方案，有效地控制重大危险源带来的安全事故。（3）对重大危险源位置应做好明显警示标记。

2.4完善安全管理体制

安全管理体制是对建筑施工工作的明确要求，设置安全管理体制规章制度能够作为约束施工人员的硬性标准。（1）应根据施工现场具体情况，结合施工项目特点，借鉴其他施工单位相应的成功经验，做出适合自己的解决方案。（2）设置安全管理体制规章制度，就要认真的履行实施，并围绕规章制度组织学习和培训，让施工人员对规章制度有一个彻底地了解，不让其成为摆设。

3结束语

安全施工环境会让人安心，才会有更高的工作效率。加强建筑施工现场安全管理，对于整个建筑工程项目安全、高效运行具有十分重要意义。所以，在新时期背景下的建筑施工企业，要切意实地识到加强施工安全管理的重要性，在整个建筑工程建设的过程中做好安全管理工作。这样，才能更好地强化安全管理成效，进而不断提升施工企业的经济效益和社会效益。

作者:黄荣华 单位:无锡市海鼎装饰装潢有限公司

参考文献：

[1]夏滨.建筑施工安全管理问题的分析与对策探讨[D].重庆大学,2008.

认知能力培训范文篇6

【关键词】头孢菌素;临床药学服务;合理用药

当前医学科学不断发展，医药科学也在持续进步。医药研发速度的提升使临床使用的药品数量及种类逐年增加，在一定程度上导致临床不合理用药情况越来越多。研究显示，全世界范围约30%的患者由于药物不合理使用而死亡，我国由于药物使用过程中出现不良反应导致死亡的人数约为20万，其中5%～17%的患者死于药物不合理使用［1］。近年我国临床抗菌类药物有滥用趋势，给临床带来严重的不良后果，如细菌耐药性增加、菌群失调等［2］，导致住院时间延长、医疗费用更昂贵，还造成社会医疗资源大量浪费。随着社会与经济的发展，人们的生活质量有极大的提升，对医学工作质量的要求越来越多，因此科学、安全、有效地使用相关药物(尤其抗菌类药物)显得十分重要。研究显示，将科学合理的药学服务用于临床药学的相关工作中，可有效减少临床不合理用药情况［3］。本研究观察药学服务在头孢菌素类药物合理应用中的作用，以期为今后的临床诊治提供科学、可靠的理论依据和实践依据。现报道如下。

1资料与方法

1．1一般资料选择2019年3－4月于广西壮族自治区上林县人民医院行头孢菌素类药物治疗的患者120例，按照随机分组原则分为观察组和对照组，每组60例。观察组男35例，女25例;年龄23～73(46．91±2．33)岁。对照组男34例，女26例;年龄24～71(44．89±2．43)岁。2组患者性别、年龄等一般资料比较差异无统计学意义(P＞0．05)，具备可比性。本研究经医院伦理委员会批准，患者与家属均知情同意并签署知情同意书。1．2选择标准纳入标准:实施临床诊断后由主治医师明确需接受头孢菌素类药物治疗者。排除标准:(1)对头孢菌素类药物存在过敏者;(2)不接受或抗拒相关治疗者;(3)严重神经系统疾病、精神疾病者;(4)合并严重心、肾、肺等器官疾病者;(5)参与其他相关研究者。1．3方法对照组给予常规治疗，给药过程中未实施药学服务指导。观察组给予常规治疗，并实施药学服务指导，具体措施有以下几点:1．3．1加强用药知识宣讲:我国患者普遍缺乏抗菌药物合理使用的知识，部分患者家中储备的抗菌药物是不合理使用抗菌药物的危险因素，主要发生于儿童患者［4］。因此给予患者头孢菌素类药物治疗前，应及时沟通，向患者介绍药物成分、药物作用、药物治疗机制及不良反应等情况，使患者对即将使用的药物有全面且清晰的认识，还应询问患者的药物过敏史等，以减少用药安全事故。诊疗机构需多渠道进行相关知识的科普，如通过张贴宣传海报、发放宣传小册子等途径向患者普及头孢菌素类药物的药用价值和使用注意事项等，向患者强调一旦服药时感觉身体不适，需及时通知医师进行诊治。1．3．2设立用药咨询窗口:为进一步向患者提供优质的药学服务，我院设立了临床用药的咨询窗口，通过安排专业的药师提供免费、科学的咨询服务，将以往对患者的被动服务转变为优质的主动服务，收到了较好的效果。通过设立用药咨询窗口还进一步强化了医疗服务工作中相关工作人员主动服务的意识，激发了工作人员积极主动提供用药服务的主观能动性，使药学人员在进行处方调配工作时准确核对处方，进一步规范了用药过程。1．3．3强化头孢菌素类药物使用监管:实施头孢菌素类药物治疗过程中，临床医师的处方开具应以《医院处方管理规范》《抗菌药物临床应用指导原则》等相关条例和要求为标准实施。医院及科室也需加强对医师使用头孢菌素类药物的监管，对相关诊疗工作制定医疗质量的考核标准，通过严格审核医师开具的用药处方并将审核结果上报至医务科等一系列措施，达到加强抗菌类药物使用监管的目的。1．3．4合理安排药师工作:若窗口药师复核发药时间过长，往往会出现发药错误，该错误会随着药师发药时间的增加而持续增加［5］。因此，优化头孢菌素类药物的合理用药，需合理安排药师工作，进一步提升临床药学服务质量。(1)医院及科室需将窗口药师复核发药时间控制在1～1．5h，同时要结合头孢菌素类药物发药差错的类型，制定合理的发药方案，将发药差错率降到最低。(2)为强化药学服务，医院需建立临床医师与临床药师密切配合工作的机制，通过加强临床医护人员与药师共同进行会诊、查房等工作方式，进一步提升头孢菌素类药物使用的规范性与合理性。1．3．5加强临床药师培训:临床药师作为药学服务的直接参与者和执行者，其丰富的药理学知识和毒理学知识，对药学服务的质量起到关键作用。但在临床实践中，由于部分医院及药师缺乏对药学服务的准确理解，导致提供的药学服务质量不高。因此进一步提高医院及临床药师的药学服务质量，从而有效促进头孢菌素类药物的安全合理使用，已成为现阶段的一个重要议题［6］。医院需改变原有服务理念，为临床用药提供更科学、合理的药学服务，加强和鼓励各临床药师参加各类培训和学习，增加临床药师对药物配伍的掌握程度，了解相关药理学知识、抗菌类药物使用状况等。医院和科室需加强临床药师的临床医学知识学习制度的制定及执行，通过深化药师的培训，将药师考核结果与绩效联系起来等一系列措施，有效提升药师培训实效性，为提升头孢菌素类药物使用的药学服务效果和质量打好基础。1．4观察指标与方法(1)比较2组患者药物认知能力、药物使用依从性，使用我院自行设计的药物认知能力问卷、药物使用依从性量表进行评价，量表分值为0～100分，评分越高表示患者的药物认知能力越强、药物使用依从性越高。(2)比较2组患者不合理用药情况，包括药物用法不当、药物配伍不当、药物选择不合理、重复用药及药物用量不当。(3)比较2组患者药疹、皮疹、荨麻疹等药物不良反应发生情况。1．5统计学方法应用SPSS20．0统计软件对数据进行处理。计数资料以频数或率(%)表示，组间比较行χ2检验;计量资料以均数±标准差(x珋±s)表示，组间比较行t检验。P＜0．05表示差异有统计学意义。

2结果

2．1药物认知能力评分及药物使用依从性评分观察组患者药物认知能力评分及药物使用依从性评分均高于对照组(P＜0．01)。见表1。2．2不合理用药情况比较观察组患者不合理用药总发生率为3．33%，低于对照组的21．67%(χ2=9．219，P=0．002)。见表2。2．3不良反应比较观察组患者不良反应总发生率为3．33%，低于对照组的18．33%(χ2=6．988，P=0．008)。见表3。

3讨论

认知能力培训范文篇7

关键词：CBI教学；商务英语；教学策略

一、CBI教学模式

CBI(Content-basedInstruction，内容教学法)主张将语言教学隐含于某一领域的专业知识层面之下，认为语言教学与习得者所学专业内容必须有效融合，即基于CBI理念的教学必须在语言能力培养与专业知识补充两者相辅相成的条件下才能得以施行。普遍认为，语言学家Krashen的输入假说、Swain教授的输出假说以及Cummins的语言能力论构成CBI教学模式的基本理论。2008年，Du在其博士论文中更是将学者O’Malley和Chamot的认知学术语言学习模式理论（CognitiveAcademicLanguageLearningApproach，简称CALLA）纳入到CBI核心框架中，强调鼓励和启发习得者采用目的语思维与语言对专业相关的预设问题展开思考、讨论与探析，在接纳、吸收专业新知的过程中逐渐掌握和娴熟运用语言知识，以此促进习得者专业水平和认知能力的双向提升。

二、基于CBI的商务英语教学理论框架

作为应用语言学的ESP（EnglishforSpecificPurpose）分支之一，商务英语在经过多年的专业建设和探索后，目前已经搭建起特有的学科框架——EBP（EnglishforBusinessPurpose）。我国《高等学校商务英语专业本科教学要求》（试行）对其做出界定：“商务英语指在经济全球化的环境下，围绕贸易、投资开展的各种经济、公务和社会活动中所使用的语言，具体包括贸易、管理、金融、营销、旅游、新闻、法律等[1]”。该学科包含的内容既具有独立性又有互通性，其主要目标是为相关领域培养专业过硬的英语人才，实现“学科知识、行业惯例与程序、话语产出和接受能力三方面相结合的专才”[2]的输出，这恰好与CBI教学理念，即单一的语言教学与某领域的知识内容互为依托，主张“学科内容与语言教学的整合”等特点相得益彰。可见，在商务英语教学应用CBI教学模式不但有助于学生理解和掌握金融、贸易、营销等相关商务领域的专业技能，还能激发其二语习得的主观能动性，从而提升习得者语言+专业知识的双重认知能力。此外，Brinton和Holten提出，习得者对于知识和技能的需求并不是封闭、静止的，而是渐进、开放的过程。他们强调：语言知识与学科内容都在随着人类对社会认识的进步而不断发展，学科知识不仅限于课堂上传授的那部分内容，语言也是一种非常活跃的社会文化现象[3]。本质来讲，商务英语范畴广泛且具有实时性，既涵盖目前商务实践中涉及的所有英语知识，也包括随着经济、科技发展而应运而生的新兴商务领域（例如跨境电商、物流等行业）中使用的英语内容。这一现象虽然为商务英语专业毕业生提供了新的就业途径与选择，但却为商务英语教师带来了困难与挑战。采用何种教学策略，可以在教学实践中提高学习者语言与专业技能的认知能力，如何在习得过程中培养学生自主学习能力，使其摸索出一套为己所用的学习策略，以应对和满足不断更新和发展的商务英语领域知识与技能需求等问题，成为了决定商务英语教学成功与否的衡量基准。正如古语所云，授人以鱼不如授人以渔。教师的任务不仅是传授知识、答疑解惑，更重要的是启发和引导学生深切认识到语言承载的内容体系与语言本身之间的联系。

三、商务英语教学现状

（一）教师队伍及教学内容方面。商务英语是“以语言学与应用语言学为理论指导，涉及多门类、跨学科的应用性交叉学科综合体”[4]，基于CBI教学法的商务英语教学更是强调二语习得与专业知识的整合，主张教师在课堂上娴熟采用目的语来教授相关的商务知识。因此对商务英语教师的教学能力提出要求：（1）具备扎实的二语语言教学功底，（2）系统掌握国际商务、金融等领域的基本理论和基础知识，（3）具有相应的实践能力并能自如应用在金融英语、商务英语等课程的实践教学中。但从教学现状来看，商务英语教师良莠不齐，综合能力较弱，基本可以划分为“语言组”和“专业组”:前者具备系统的英语语言知识及丰富的英语教学经验，但专业商务知识所知甚少，专业技能及实践能力更是无从谈起，从而导致教师在课堂上只是侧重语法、句式、文章结构的讲解，无法将英语与经贸知识有机共融；后者大多积淀丰厚的国际贸易知识与课堂经验，但并未接受过系统的语言知识的培训，二语授课经验匮乏，从而导致在课堂上，教师只用母语或少量目的语讲授商务知识，忽视了二语习得者语言能力及交际语言能力的培养和提高。可见，优秀全能型教师的匮乏是商务英语教学遇到的主要问题之一。(二)教学方法及教学效果方面。O’Malley在分析CALLA模式时，提出培养学生学习策略的重要性，认为：学习者只有通过反复的练习和反馈，才能掌握语言这一综合技能，提高自主学习的能力[5]。但是在现实教学中，很多声称采用CBI授课的教师并未完全理解这一教学模式的内涵，二语教学与商务知识在教学实践中并未相互渗透，导致出现“重商务轻语言”或者反之的极端现象，忽视对学生主体学习能力、自我反思和调节认知能力、及协同合作及处理问题等能力的锻炼和培养，无法满足学生对专业教学的期待。此外，CBI教学模式不仅要求将语言与专业相结合，充实和丰富教学内容，同时也要弱化教师的课堂主导地位，引领学生任务从之前的被动接受知识提升为在习得过程中主动探索。但在我国，以教师为主导的灌输式教学输入发展历史由来已久，在学生心中已经成为思维定势，CBI这种多维互动的教学模式势必会导致一些英语基础差或商务知识欠缺的学生无法跟上教学进度，从而产生害怕、紧张、甚至恐惧抵触的负面情绪。

四、CBI教学模式在商务英语教学中的应用

基于多年的教学探索和对CBI教学模式的深入研究，笔者将CBI教学模式与商务英语教学有机融合，分别从教学策略和教学方法等方面阐述该模式的教学应用。（一）以学生为中心定制教学策略。从学科分类来看，商务英语教学目的在于引导学生在涉外商务活动环境中习得二语语言模式、语用规律，及交际策略等知识技能。作为教学活动的前提与保障，教学策略在教学实践中不仅要以教学目的为依据，而且还要将学生的实际二语基础及专业水平纳入考量基准，以此来拟定周密的教学安排及输出方式。脱离或无视学生自身认知能力与需求而制定的教学策略，即教师的教学安排和课堂实施高于或低于学生的理解能力及学习期待，势必会导致教学环节脱离，出现教学冗长、拖沓或听不懂的教学体验，导致教学目的无法实现。因此，在CBI商务英语的课堂上，教师应根据学生的具体学习情况制定并适时调整教学策略。例如，根据学生的英语基础水平科学制定和调整师生目的语与母语的使用比例、根据学生的习得能力发展制定和适时调整专业知识与语言知识的讲授程度，甚至根据所授班级学生的心理特征和课堂表现制定和调整商务英语活动的开展形式与内容难易度等等。教学策略不是恒定不变的，只有以教学目的为前提，在教学实践中为满足学习主体不断发展的认知需求而适时修改和完善的方案才是科学、严谨的教学策略。（二）协调多维知识输入与输出的比例。Krashen的限定输入理论认为，与传统的二语语言教学实践相比，将之与特定学科专业知识相结合的教学尝试更容易激发习得者的学习兴趣，从而实现二语学习目标。因此在课堂上，除了传统讲授外，教师还要借助于网络平台、视听说多媒体设备等现代教学工具和渠道，调动学生的兴趣与主观能动性，刺激学生多重感官参与信息输入，有助于大脑记忆图式的形成。例如，在课前教师可将单元重点、相关主题的视频链接，及本单元的任务清单在网络平台或手机学习应用程序上以供学生预习和准备；在专业术语或文化导入阶段，教师可以将其制作成动/静态图片或短视频，以头脑风暴、游戏闯关、术语竞猜、歌词匹配等具有“轻娱乐”特点的教学方式启发和刺激学生认知意识主动接受新知。当然，Krashen输入理论成立的关键在于“限定”二字上，上述教学素材的收集与演放并非只为单一的感官刺激，拿来即用，而是需要教师在教学实践前，对其进行严格地筛选与加工，在教学设计中巧妙地将选定语言元素安置在相关单元的专业知识中，以此提升习得者语言及专业知识输入的主观能动性。此外，正如Swain的输出理论所言，习得认知与内化的过程不应是单向性的，而应是输入输出反复双向循环，即对目的语多次接收、编辑、加工和储存等复杂的综合性过程。因此，在教学实践中，教师应多组织主题发言、小组活动、任务讨论和成果汇报等活动，鼓励和调动学生采用目的语思维模式学习术语和概念，启发学生主动使用目的语参与相关领域知识的探讨，引导其通过语言实践加深对二语的感悟性及认知力。（三）培养自主学习能力；鼓励创新思维。CBI课堂教学不仅要确保学生在教学实践中有效接收所授内容，还要求教师引导学生独立完成对所学知识和技能的内化、分类、记忆等加工过程，自主调配和整合各类新知之间、探寻新旧知识之间的深层链条，从而激发其创新性，构建头脑中新的认知结构。体现在教学设计中，教师可以在每单元复习阶段安排学生以个人/小组的形式完成读/观后感、总结发言、绘制思维导图或流程图等课堂任务，对习得知识进行系统化的概括和梳理，构建新的知识图谱。此外，有效的CBI教学还应包括知识测评、总结报告、问题分析、教师点评等环节，以促进习得者在认知过程中自我调控能力和自我监督能力的养成和提升。在每单元的复习阶段，教师应协助学生/学习小组根据教学目的和教学内容要求自主进行知识回顾和自我测评，客观衡量自身达到的认知水平，引导和鼓励学习者通过独立思考和调整认知策略等方式，解决认知行动中的不足与困难，形成良性循环。

五、小结

CBI理念主张在专业语境中完成二语习得，强调语言与内容的高度契合。这种将语言理论依托于专业实践的教学模式符合我国高等院校教学的实际需求与发展，但也给高校教师带来了新的挑战。身为商务英语教师，除了要夯实和提升自己的二语技能，将其有效地融于教学实践之外，还要时时提升商务专业知识，积极参加国内外商务培训与研讨会议，不断充实和深度掌握与商务相关的知识、文化及发展资讯。在教学实践中，要以学习者实际基础与需求为依据，科学制定并适时调整教学策略，培养学生的主观能动性与认知能力，激发其创新思维，使其能够自主构建和调整学习策略，从而更好地完成新、旧知识与各类知识的接收、内化与整合，从而促成学习者的理论水平与实践能力的双向提升。

参考文献：

[1]陈准民,王立非.高等学校商务英语专业本科教学要求（试行）[Z].北京：高等教育出版社,2009.

[2]对外经济贸易大学商务英语理论研究小组.论商务英语的学科定位、研究对象和发展方向[J].中国外语,2006,(4):4-8.

[3]都建颖.以内容为依托的学术用途英语教学：概念、理论基础与实践模式[J].中国ESP研究,2011,(1):55-65+144.

[4]李明清.商务英语教学中孪生性问题及求解[J].大学教育教学，2010,(4):60-63.

认知能力培训范文篇8

驾驭就是对各类不同特定人才，有一个全面的、综合的、动态的、有效的控制、引导能力。确切地说驾驭市场经济能力就是要对人才开发工作的环境和局面进行科学控制，有效推动区域经济健康有序的发展。提高驾驭社会主义市场经济的能力，基层党政领导干部必须在我国市场经济体制逐步完善，世界经济趋向全球化的进程中，认识市场经济特点、规律及发展趋势，把握市场经济的内在要求和运行特点，自觉用市场经济的眼光和市场经济的规律来开展工作，必须具备对新的市场经济环境的认知能力、科学的战略决策能力、开拓创新能力、公共关系处理能力、自我控制约束能力和提升基本素质的能力。只有具备这些基本素质，这样才能在日趋激烈的竞争中抢占先机，加快发展步伐，有效增强科学战略决策能力。基层领导干部驾驭市场经济能力应注重把握以下几个方面。

第一，注重把握市场经济新环境的认知能力的开发。提高对市场经济环境的认知能力，最主要的方法就是定期培训。各单位应该每年分层次对基层党政领导干部轮流培训一次，进行经济发展专题、市场营销、行政法、战略管理、科技创新管理、公共政策等内容的培训。培训形式实行“请进来”和“走出去”相结合、理论讲授和实践考察相结合。重点围绕市场经济的基本知识和市场经济运行的内在规律，结合自己的工作岗位，进行学习。此外，基层党政领导干部应该树立终身学习理念，通过不断自学，获取各种知识，扩大知识面，从而提高自己的认知能力。

第二，注重把握科学战略决策能力的开发。提高战略决策能力，就是要认真读书学习，扩大基础知识面，增强专业知识的深度和精度，为形成和提高决策能力打下良好的基础，要在仿真的决策情境中进行专业训练，以提高自己决策思维的敏捷性，思考问题的全面性和对复杂决策工作的适应性，要不断总结经验，在日常的领导实践中锻炼和提高自己的决策能力。

第三，注重把握公共关系处理能力的开发。公共关系处理的基本原则应以事实为基础，以对公众的广泛和细致的研究为依据，以科学理论为指导，以全员的公共关系为保证，要强化能力训练的各项基础。如树立端正科学的公关意识，培养豁达宽和的性格，积累广博的知识，培养良好的公关心理素质以及在实践中不断丰富的经验，还可以通过举办公关能力培训班、聘请专家亲临指导、充分利用传播媒介和情境模拟训练等途径来提高公共关系处理能力，提升良好的整体素质。

第四，注重把握自我控制约束能力开发。提高自我控制约束能力，最重要的是要加强党性锻炼，增强领导干部自我“净化”能力。领导干部要树立正确的世界观、人生观、权力观，加强党性锻炼，增强自身抵御能力，防止少数领导干部把手中的权力当作谋私手段，搞权钱交易，防止在错综复杂的社会思潮面前迷失方向，做到自警、自醒、自立、自强，筑牢反腐防线，提高自我控制约束能力，始终把自己放在群众的监督之下工作。

第五，注重把握领导干部具备人才开发能力。人才开发能力从根本上讲就是力求最大限度地挖掘、开发和利用人才资源潜能的能力，就是通过选拔、培养、组合、调配、引导、激励等各种手段，使人才资源的整体潜能最大限度释放出来，从而力求达到最佳工作效果的能力。

认知能力培训范文篇9

一、指导思想

以“三个代表”重要思想、科学发展观和党的十七大精神为指导，以《中华人民共和国药品管理法》及相关法律法规为依据，坚持“以人为本，树立科学发展观，构建和谐社会”的工作方针，树立科学监管理念，认真贯彻落实国家解决“三农”问题的方针政策，探索农村药品监管工作的新思路、新方法和新机制，保证农民群众身体健康和用药安全有效。

二、培训目标

提高信息员及协管员对法律、法规的理解能力和药品使用、识别相关知识的认知能力；不断巩固和扩大农村药品“三网”建设成果，创新农村药品的监管体制机制，提高科学监管水平；切实保障广大人民群众的用药安全和健康权益，使农村药品“三网”发挥应有作用。

三、培训范围

市15处乡镇、街道办事处、经济开发区的987名药品协管员和信息员。

四、培训内容

根据协管员、信息员的特点，有针对性地开展五方面的培训。一是明确协管员、信息员的相关职责；二是重点培训《农村药品协管人员培训教材》及其相关的工作程序；三是培训药品安全与市场监管方面的知识；四是培训药品售卖制度与药品监管方面的知识；五是培训药品基础知识和常见假劣药品鉴别知识的培训。

认知能力培训范文篇10

1.国外相关研究：孤独症儿童的认知心理理论研究在国外已研究得比较深入，已有三大比较成熟的理论解释孤独症：心理理论缺陷、执行功能障碍和弱中枢性统合理论，这些理论能够对心理疾病统计手册（DSM-IV）规定的诊断孤独症的几种行为特征作出较好的解释。

（1）心理理论缺陷理论（theoryofmind,TOM），不同学者将其译为心理理论、心灵理论或心的理论等。TOM能力是个体对自己和他人心理状态（如需要、信念、意图、感觉等）的认识，并由此对相应行为作出因果性解释和预测的能力，因此被认为是社会认知和人际交往的基础，对人类个体的正常生活交往起着十分重要的作用。孤独症的核心障碍就是沟通障碍，TOM能力的缺失可以解释孤独症患者在社会交往、人际沟通中的种种表现，如被动交往、不会撒慌、固执、移情能力差等。因此心理理论假说被认为是了解孤独症的一个很好的心理学途径。

（2）执行功能障碍理论（executivefunction）。执行功能是个体进行问题解决时所必备的一组神经心理技能，涉及很多目的的指向性行为适应过程（如计划、抑制控制、注意、工作记忆），因此是一种复杂的认知建构。执行功能障碍假说可以较好的解释孤独症儿童的刻板行为。如反复的开关门、抽屉，重复的做某一个动作，或迷恋一些简单无意义的操作性行为。

（3）中枢性统合不足理论（centralcoherence）。也称中心一致性理论。一些学者认为孤独症是一种以信息加工不完善为特征的认知障碍，特别是无法依据上下文信息构建含义。由于孤独症儿童的注意力经常为常人所忽视的客体表面或个别特征所吸引，对客体语境缺乏注意，结果使信息加工发生在局部而非整体水平上。如较多的孤独症儿童认识大量的汉字，却不能理解由汉字组成的句子或故事。尽管相关证据不多，但是由于该理论涉及孤独症外显学习风格，因此受到很多关注。

（4）相关脑生理机制的研究。从生理心理学、脑成像以及解剖学等多方面的研究结果分析。几个主要的脑区表明，小脑和内侧颞页结构到前额皮质的广大区域，是与孤独症有关的最有可能的区域。现在比较一致的观点是心理理论的损伤与大脑左内侧额皮质有关（布洛卡第8区和第9区）。关于执行功能障碍的一般观点是与额叶受损有关，具体是额叶的哪个部分，还有待于进一步的揭示。至于中枢性统合理论的脑生理机制未见详细报道，可能与颞叶和顶叶多感觉区域皮质的异常有关。

2.国内相关研究：国内的相关研究基本上都是对国外孤独症儿童认知心理理论的验证，如蔡蓓瑛等人（2000）对49名孤独症儿童及30名弱智儿童进行了行为评定与社会认知的研究。表明表达障碍、病理现象、与同龄儿童交往障碍是孤独症儿童比较核心的问题；而心理理论（TOM）实验的结果表明孤独症儿童的心理理论明显落后于弱智儿童，但高功能的孤独症儿童能够完成更高水平的TOM任务。此外，焦青对孤独症儿童心理推测能力进行了两次连续的研究，在对孤独症儿童心理推测能力的影响因素的研究（2000）结果表明，生理年龄大同时伴随较高智力有助于孤独症儿童理解他人的心理，孤独症病症的程度与心理推测能力之间有显著的负相关。同时他对10例孤独症儿童心理推测能力进行测试分析（2001），证明孤独症儿童能根据他人的愿望预测他人的行为；但在理解他人错误信念上表现出明显的困难，且不能理解他人有错误信念导致的认知性情绪。

在我国虽然有一些学者在认知水平上对孤独症进行了有价值的研究，但是总体上还相对滞后，对孤独症儿童认知心理研究多数还停留在对国外理论的验证上。

二、孤独症儿童的认知心理的特点

孤独症儿童的认知心理与正常儿童有着很大的不同主体现在以下几个方面。

(1)在认知方式上,孤独症儿童认知能力差,大多数孤独症儿童是场独立型的，对外部事物的认知是有限的、被动的，外部世界在他们看来与自己毫无关系,他们所感知的事物有限。他们认知的方式表面上看与正常儿童没有区别，都是通过人的感知觉器官来认知的，但是许多东西在他们看来没有什么意义,尽管事实上不是这样,因此他们所认知到的事物不是事物原来所应具备的一些属性,而是他们自身赋予事物的。例如积木，他们不能用来搭建一些模拟建筑，而是把它们当成陪自己解闷的一些东西。他们对玩具的玩法并不是原来玩具的玩法。

(2)在认知兴趣上,细心的家长和老师不难观察到，孩子的兴趣是对物体的某些特性感兴趣，反复触摸某些“光滑”物体的表面，如光亮的家具、雪白的墙壁、光滑的书刊封面、质地滑软的衣料、柔软的皮毛制品等，甚至产生依恋，但是对亲人却不产生依恋。由于缺乏变化与想象力，患儿常常坚持重复刻板的游戏模式，重复一些身体工作，重复相同的生活，如反复给玩具排队，总要玩弄自己的脚趾，穿衣顺序相同，坚持某些物件的摆置形式，不能变动。一旦有所变化，他们会极为沮丧，别人变动，患儿便大吵大闹。对自己房间的任何变化也都会表示反对和不安，如家具的移位、装饰品的变化等。他们不肯改变其原来形成的习惯和行为方式，难以适应新环境，多数患儿同时还表现无目的活动，活动过度，单调重复地蹦跳、拍手、挥手、奔跑旋转，也有的甚至出现自伤自残，如反复挖鼻孔、抠嘴、咬唇、吸吮等动作。

(3)在认知水平上,70％左右的孤独症儿童智力水平低于同龄儿童，但这些儿童可能在某些方面具有较强能力；20％智力在正常范围；约10％智力超常；多数患儿记忆力较好，尤其是在机械记忆方面。大多少孤独症儿童的认知能力发展严重不足，无法对周围事物进行合理的分析、综合、归纳、整理，对人与人之间的关系更是极度缺乏，许多儿童对人际交往、沟通中的最基本的语言都无法理解。患孤独症的孩子有时会聋，对声音没反应。正常孩子会被声音例如狗叫惊吓，而孤独症小孩会无动于衷。他们对疼痛、冷热也不太敏感，不爱交朋友，宁肯独自一人，很少会接触别人的眼睛。对语言的理解表达能力低下，无法理解稍微复杂一点的句子，不会用手势表示“再见”。不会理解和运用面部表情、动作、姿态及音调等。缺乏想象力和社会性模拟，不能像正常儿童一样去用玩具“做饭”、“开火车”、“造房子”。有的患儿语言刻板，代词错用，如“我要”说成“你要”，或将自己称为他。与外界交流困难，不能将生词与其含义相联，用手势而不是语言与人交流。当然，以上所说的都是未经系统训练的孤独症儿童。

(4)在认知时间上,对于自身感兴趣的事会长时间的不转移注意力,但是对于家长或老师要求他们学习的东西则较容易产生厌倦情绪，尤其是一些不注重教育方法的家庭的孩子的训练很难进行，而且极容易使孩子更孤僻。孤独症儿童要认知一些事物的属性要比正常的儿童更久。尤其是一些抽象的属性，他们根本无法理解。

三、孤独症儿童认知心理干预

虽然训练不能让孤独症患儿彻底痊愈，但训练对于孤独症儿童的矫治作用却是不容忽视的。孤独症儿童由于本身的发育障碍失去了正常健康发展的内在能力，但并不意味着只能眼看他们陷在自闭状态中而无可奈何。国内外几十年的研究和实践证明，孤独症儿童具有极强的可塑性，教与不教，教得是否得当，他们的发展方向是完全不同的。“好的方向”就是他们能够逐步具备社会适应能力、生活自理能力、与人交往能力、甚至在接受培训后从事某项工作而达到生活自立。否则听之任之，孤独症儿童是很难随年龄的增长而逐步好转的，相反往往会发展出愈加严重的情绪、心理、行为等障碍，使得他们周围的人甚至家人都感到越来越不能忍受他们。而由于被他人排斥，孤独症儿童的挫折经历就会越来越多，这将进一步把他们推向更加自闭的状态。由此，他们将终身成为家庭的痛苦和社会的负担。本人认为对孤独症儿童认知心理干预应从以下几个方面进行。

1.认知功能训练

认知能力一般泛指认识事物的能力、感知的能力、思维的能力等等。而孤独症儿童从婴幼儿时期起，认知能力发展就严重不足，无法对周围事物进行合理的分析、综合、归纳、整理；对人与人之间的关系更是极度缺乏，许多儿童对人际交往、沟通中的最基本的语言都无法理解。

（1）发展感知能力。孤独症儿童的感知觉的发展是极不平衡的，主要体现在个体之间及个体自身的差异性。因此，训练孤独症儿童的感知能力是促进儿童认知能力发展的首要环节。主要应做到增进感知觉的反应能力，扩大感知的范围，记住感知的内容。

（2）提高思维的运用能力。尽量让孩子对相同的物体进行归类，在家长和老师的指导下完成连贯的动作，会寻找丢失的东西，能够记住地点、物品的名称，能够求别人帮助，能够运用学过的知识解决简单的问题。

2.增进基本技能的学习

对孤独症儿童进行学习能力的训练，不仅能起到有效促进智力发展和丰富语言的作用，还能很好的加强他们的认知能力。例如我们可以让孩子学会认识方位、大小、多少等等。

3.丰富生活常识

同正常儿童一样，孤独症儿童的认知发展也是从认识身边的事物开始的，只是被动些，应加以引导，使他们能认识自己及身边的人和事物，如知道自己姓名、性别、身体各部位的名称、家庭住址、家人的姓名及工作单位等等。这些都是最基本的一些东西。作为家长在陪孩子出去玩的时候应走到哪，教到哪。

4.具体的几种训练方法

（1）结构化教学法（TEACH），是根据儿童的学习特点，有组织，有系统的安排学习环境、学习材料及学习程序，让儿童按照设计好的结构从中学习的一种教学方法，它的基本思想是把教学空间、教学设备、时间安排、交往方式、教学手段等方面做系统的安排，形成一种模式，使教学的各种因素有机的形成一体，全方位的帮助孤独症儿童进行学习，TEACH计划的特点主要是采用视觉清晰、视觉重整、有规律的工作惯性及视觉指令等方法，使孤独症儿童能够进行有效的学习。学校和家庭都可根据孤独症儿童的具体情况采用结构化教学。

（2）关系型发展干预，这是一种专门由家长来做的，有详细活动方法和评估方法的社交训练方法。它鼓励分享经历，强调父母的参与。它的目标是理解并欣赏多层次的经验分享；在共同管理的分享经验交流中成为平等伙伴；理解并评估其他人的独特性──他们的观点、意见和感觉；评估并努力保持持久的关系；在社交和非社交的问题的解决上，变得有适应力和灵活性；认识他们自己的能持续成长和发展的独特性。

（3）自然情景教学法，是在训练中创设一段情景，使幼儿处于生动、具体而有趣的情景中，去感知所训练的内容，从而获得知识、调节情绪或改变不良行为。

四、孤独症儿童认知心理理论应用中应注意和强调的方面

1.营造良好的教育氛围

（1）创造良好的家庭环境，合理利用家庭资源

创造良好的家庭环境，合理利用家庭资源。孤独症儿童的训练的操作者首先是家长，训练成功与否，首先取决于家长是否对患儿有爱心、耐心，与孤独症患儿交往，使患儿先对训练者感兴趣，双方能相互沟通，这一阶段往往是最困难的阶段。尤其在早期阶段，把孩子交给“保姆”、“阿姨”是起不到治疗作用的，甚至是不负责任的表现。其次，把要学的技能分成若干个细小步骤来完成，而不是一下子就全部教给他们。如教患儿正确使用筷子，先要把自己拿筷子的姿势展示给他；让他从数只筷子中捡出两只并粗细端对齐；用手握住他的手保持在正确握拿状态；反复进行直到他自己掌握握拿技术。当完成时便给予患儿适当的物质奖励（多为孩子喜欢的食品或玩具）。这种方法可能因患儿烦躁或放弃学习，所以在训练中要边教边做边鼓励。第三，训练时要动作）——言语——奖励有机结合起来，这种方法实际上是行为治疗中的“阳性强化法”。在教他们某一技能时，要不断讲解以增加孩子对训练的兴趣和减少不愉快情绪的发生。最后，在教育训练过程中，切忌操之过急，要有恒心。不可期望孩子在短时间内就能掌握一种技能。例如，“上厕所”对正常发育的儿童来说，可能在很短时间内便学会了蹲马桶、擦屁股、洗手等一系列动作，并理解每一步的意义，但对孤独症患儿可能要半年、一年乃至更长的时间去掌握和运用。

（2）孤独症儿童的训练目标是教会他们一些有用的社会技能，如生活处理能力，如与人交往的方式和技巧，与周围环境协调的能力等。这里主要涉及到的是社会教育环境。因此首先尽量为孤独症儿童提供较好的课堂教学环境，因为当一个孩子被诊断为“孤独症”后，即使他（她）有一个良好的家庭环境，但如果被排斥在同龄伙伴的集体之外，获得良性发展的前景依然是渺茫的。家长可以让孤独症儿童上一些专门的孤独症儿童训练学校，当然条件允许和适合的话，可以让孩子与正常的儿童一起上学。其次，作为训练学校应在特教专家和心理专家的指导下进行训练，而不应想当然的采用一些训练方法，训练的内容应系统和适合孤独症儿童，主要以让他们溶入正常人的环境为目标，训练时不宜要求过高或急躁，应多给予正面的强化，适当的运用一些适度的惩罚。

2.对能力不同的孤独症儿童应制订不同的认知心理干预方案。认知是人与人沟通的基础，也是一个人的基本能力，大多数孤独症儿童存在着认知障碍，但不是所有的孤独症儿童的障碍都相同，有的平衡能力差，有的感知觉能力差，有的听力不太好等等，对于这些并不能千篇一律的采用一种训练方法，例如其注意听的能力很差，那么也就无法适应课堂教学，就应在注意听、听的记忆、听的敏锐度等方面进行训练。对于一些孩子的特殊能力应加以引导训练，例如有的孩子很有画画天赋，家长及教师就应在这方面多给予孩子鼓励。因此，在制定训练目标时，应根据其心理发展水平，本着从简单到复杂，从具体到抽象的认知规律进行。

【参考文献】：

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（4）周耿，王梅.《孤独症儿童的教育训练》.中国统计出版社，1999年版

（5）[英]洛娜·温.《孤独症儿童家长及专业人员指南》.辽宁师范大学出版社，1998年版

（6）蔡蓓瑛，孔克勤.《自闭症儿童行为评定与社会认知发展的研究》.心理科学，1998（06）

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