认知心理学总结十篇

认知心理学总结篇1

【关键词】内观认知疗法；心理健康；大学生；参与动机

doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.04.002

中图分类号：R749.059 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2009)004-0234-04

内观疗法（NaiKan Therapy）是1953年由日本吉本伊信确立的一种源于东方文化的心理疗法［1］。 1988年由上海第二医科大学王祖承首此将内观疗法介绍到中国［2］。天津医科大学李振涛在国内较早地将内观疗法应用于临床，并于1996年提出内观疗法的改进法――内观认知疗法（NaiKan Cognitive Therapy）［3］。改进法将来源于东方文化的内观疗法与来源于西方文化的Beck认知疗法整合，使前者对非理性认知的矫正被识别和强化，进一步提高心理治疗效果［3］。

大学生对社会感受敏锐，在竞争激烈的今天，健康的心理、良好的适应能力尤为重要。有文献报告，心理问题早已成为大学生休、退学的首位原因［4］。近年来，人们已经逐渐认识到大学生心理健康指导工作的重要性。

临床经验和多项个案研究提示，内观认知疗法不仅对多种精神障碍有效，而且很可能是一种适合国人的心理保健方法［5］。因此,将内观认知疗法改进为适合大学生作息规律的模式,并应用于在校大学生,可能会起到促进和改善大学生心理健康的效果。为了全面客观地评价其治疗效果，本研究采用改良的内观认知疗法在国内首次进行较大样本评价研究。

1 对象和方法

1.1对象

在天津医科大学本科生中，使用海报招募的方法招募46名志愿者，其中40人完成全部7天的内观认知治疗，脱落率13.0%。完成者中男生13名，女生27名，平均年龄为（19±1）岁。

1.2干预方法

1.2.1时间、地点及人员安排

2007年11月24～30日，在天津医科大学教学实验室集中进行心理治疗。参与者被随机安排在两间实验室，实验室的每个座位间均有隔断，内观者隔位落座以免相互干扰。另外两间实验室作为内观者与指导者的面谈室。9名接受过内观认知疗法培训的青年教师和硕士生担任指导者，每人负责指导4～6名内观者。指导者每隔1.5~2小时与内观者面谈一次，每次5～10分钟，了解内观者回忆和思考的情况，给予肯定和指导。

1.2.2 内容安排

内观原法包括：①遮断的独立空间；②三个内观主题――对方为我做的、我为对方做的、我给对方添的麻烦，比例为2∶2∶6。

内观认知疗法的改进：①变更1天的内观对象为讨厌者（第5天）；②变更1天的治疗内容为Beck认知治疗［6］，即归纳出自己常用的认知类型，以内观回忆为基础进行印证，使内观者洞察自己存在的非理性自动思考。

本研究对内观认知疗法的规范：①编印《内观认知疗法指导手册》，规范和记录治疗全过程；②根据大学生作息特点，将内观时间调整为集中内观2天（第1、2天全天集中内观10小时），分散内观和集中内观相结合5天（第3~ 7天早上、中午各分散内观1小时，晚上集中内观3小时）；③第1~5天内观对象依次固定为母亲、父亲、祖辈、老师、讨厌者；④变更1天的内观对象为自己的“身体”（第6天）。

1.3评估过程

在第1天治疗开始前，导入和签署知情同意后进行初次心理测试。第7天全部治疗结束，交流体会后进行心理复测。

1.4评估工具

1.4.1 自编参与动机调查表

该调查表包括6个选项：①有学习、交往等心理问题，希望得到解决；②有网络成瘾或其他行为问题，希望能够减轻；③有失眠、疼痛等身体不适，希望有所帮助；④对心理治疗有强烈的好奇，希望亲自体验；⑤希望通过内观体验能促进自己的心理健康；⑥老师或领导要求自己参加。0表示否，1表示是，可多选。

1.4.2 症状自评量表（SCL90）［7］

该量表共有90道题目，包括躯体化、强迫、人际敏感等10个因素，采用5点记分（1~5），得分越高说明相应的精神症状越重。总分＞160分为筛查阳性，具有良好的信效度［8］。

1.5统计方法

采用SPSS11.0统计分析软件，进行配对t检验、成组t检验、t＇检验。

2 结果

2.1参加治疗动机分析

完成者中85.0%有强烈的好奇心，77.5%希望能促进心理健康，60.0%有学习交往等心理问题，存在行为问题和躯体症状的也有一定比例。

2.2 内观认知疗法治疗前与常模及治疗前后的症状自评量表评分比较

在开始内观认知治疗前，参加者的SCL90的阳性检出率为42.5％（17/40）。男女生SCL90总分差异无统计学意义［（160.31±46.875）vs.(160.52±44.65)，t＝0.51，P=0.959］。表2显示，治疗前SCL90总分和除躯体化外的各因子分与常模［10］之间差异均有统计学意义；治疗后SCL90总分以及各因子分均低于治疗前(见表2)。

2.3症状自评量表筛查阳性组与阴性组治疗前后得分比较

以治疗前SCL90总分160为界［7］，将参加者分为阳性组（N＝17）和阴性组（N＝23）。两组治疗后SCL90总分均低于治疗前［(136.94±36.90)vs.( 204.47±30.64)、(113.09±21.40)vs.( 128.48±17.85), t=-8.290、-4.222，均P

3 讨论

本研究首次尝试在校大学生中开展内观认知疗法，本研究的远期目标是探讨增进大学生心理健康的有效干预手段，而近期目标则是评价改良的内观认知疗法在该人群进行试用的效果，探讨其可行性和有效性。李振涛［3］将内观疗法和认知疗法整合进行临床治疗，取得了很好的临床效果，并得到日本川原隆造的推介［9］。本研究使用的疗法，在内观疗法基础上进行了改良。将治疗时间调整为2天集中内观，5天分散内观和集中内观相结合。分散集中内观是根据在校大学生的作息特点，在以往“集中内观”和“分散内观”两类内观方法［2］的基础上，首次使用此法（即早上和中午各分散内观1个小时，晚上集中内观3个小时）。这样可以使学生在不影响正常学业的情况下，参加心理治疗，避免作息冲突，提高完成率。

内观认知疗法治疗效果的重要前提之一是“内观者在治疗开始时应抱有要改变自己内心世界的要求”［2］。本研究参与动机调查结果显示：“对心理治疗有强烈的好奇，希望亲自体验”占85.0%；“希望通过内观体验能促进自己的心理健康”占77.5%；“有学习、交往等心理问题，希望得到解决”占60.0%。这样的结果一方面提示参与者有较好的主动性，可能会为治疗完成率和治疗效果提供很好地保障；另一方面提示在参加此次研究的大学生中，多数学生都是带着心理问题来寻求解决的。说明我国当代大学生开始重视自身心理健康，能够正视自身的心理问题，以及有对正规有效的心理辅导的需求。这与钱铭怡就大学生对心理咨询与治疗的专业认知的研究结果［10］相一致。本研究对象均为大学生志愿者，在没有任何强制约束措施的情况下，脱落率为13%，提示改良的内观认知疗法的可行性良好。此法良好的可行性可能是由于：①内观模式根据大学生作息时间进行了改良操作方便，耗时短；②参加者的参与动机强烈，有较明确的心理问题；③内观认知疗法高速了内观对象，使治疗针对性增强。

在完成本次内观认知训练的大学生中，内观前SCL－90量表阳性检出率高达42.5%，明显高于大多数报道的10％～30％［11］的水平，而治疗前SCL－90总分及多数因子分都明显高于国内常模，提示这些完成治疗的内观者确实存在一定的心理行为问题，与其对自身心理健康状况的总体认识相符。在经过7天的内观认知疗法的训练后，SCL－90总分和各个因子分均显著低于训练前，差异均有统计学意义。此外，分组研究表明，无论SCL－90量表筛查阳性组还是阴性组，内观认知治疗前后SCL－90总分差异均有统计学意义；并且在治疗前后，阳性组总分变化的差值明显高于阴性组。提示内观认知疗法可能具有改善心身症状、促进心理健康的作用，而且内观认知治疗可能更加适合于有明显心理健康问题的人群。该结果支持目前大多内观疗法的研究，如Nukina S的研究显示内观疗法治疗广泛性焦虑和惊恐发作非常有效，而且，内观引起的心理改变可以激励患者每天继续进行内观治疗［12］。内观认知疗法首先围绕亲近的人的内省，使内观者重温被爱感，以新的信息构成对原有认知和经验的冲击、以健康的罪恶感、羞耻感、连带感等反性情绪形成对原认知和经验的怀疑和动摇。然后围绕讨厌的人和自我的自省，使内观者体验站在对方立场，观察同一事物得出的新体验，由于冲淡怨恨情绪，形成修正原来认知的愿望。最后应用贝克认知理论，找到了形成原认知偏差的自动性思考的特征，由此形成对原信息加工系统的改变，达到认知模式的修正，致使各种心理问题得以减轻［13，14］。

总之，内观认知疗法整合东西方心理治疗技术，文化底蕴深厚、疗程较短、操作简便，适用性良好，可进一步推广。但本研究还存在以下不足：①对研究对象进行了内观认知疗法前后自身比较，没有设立标准对照；②内观者在填写自评量表时，存在一定的报告偏倚；③仅对内观者近期心理影响进行评估，尚未做远期效果追踪随访。

致谢：李洁、杨坤医师和杨鹤超、李申、杜彬等同学在心理疗法和数据录入过程给予了帮助。

参考文献

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认知心理学总结篇2

学科的基本概念是掌握该学科知识的基础，任何知识都是在扎实的概念理解上构建起来的。在高中生物教学中，核心概念的作用不容忽视，理解核心概念及概念体系的形成与否对于学生真正地掌握生物学知识至关重要。理解概念的关键是要分清概念的本质，在对感性材料的抽象过程中，不要把附带属性作为概念的内容。这就需要我们在众多的生物学概念中提炼出能反映生物学本质的概念，因为这样可以统摄生物学学科的一般概念，可以揭示一般概念之间的联系，这样的概念就叫核心概念。较之学科的基本概念，学科的核心概念对于整个学科知识体系的理解和构建更加具有指导性。因此，对核心概念的获得与形成，以及基于核心概念的获得拓展到高中生物的教学应用，也就具有很强的理论意义和实践意义。

二、生物学核心概念获得的一般过程

任何学科核心概念的获得和形成均有一个循序渐进的过程，包含很多组成环节。高中生物学核心概念获得的一般过程，包括以下几个环节。

第一，注重观察，获得关于事物表象的初步认识。大多数学科知识的最初感知与获得均是通过对事物现象的观察，把通过视觉、听觉等感官得到的第一手感性材料上升为感性认识，当感性认识积累到一定程度时，就形成了生活经验。感性认识越深刻，生活经验越丰富，对于概念的初步形成和掌握也就越有利。

第二，由表及里，对观察到的表象认识进行归纳总结。生物学核心概念的获得与形成，每一个环节都是加深理解的过程。通过仔细的观察和留意生活中的生物学现象，学生积累了一定的感性认识，但只有感性认识是不够的，还必须将感性认识进行深化，将感性认识上升为更进一步的理解，形成一个知识体系。学生通过对观察到的表象认识进行归纳总结，可以将自己最初对生物学核心概念的感性认识转化为理性认识，这是一个从认知到理解的过程。在学生进行归纳总结的过程中，画图分析法有助于学生更好地对知识进行理解，帮助他们找到生物学对象的共同特点并进行发散思维，从而将所学知识归纳形成一个完整的体系。

第三，深化总结，初步形成核心概念的知识体系。概念的深化就是将获得的概念整合到原有的认知结构中，使之成为整个概念系统的一部分，是运用概念进行推理、作出判断、解决问题的过程。在这个过程中，教师扮演着一个重要的角色，就是引导学生将知识和概念进行融会贯通，促使其原有的相对零散的概念形成一个较为完整的体系。在生物教学中，教师要注意教学内容各章节之间的内在联系性和整体性，要对课程教学内容进行宏观上的把握，对教学内容进行带有层次性的分析，以构建具有系统性、联系性的核心概念体系。

第四，举一反三，触类旁通。学习知识的最终归宿是要落到实践中，只有实践才能考查知识的掌握情况。通过举一反三、触类旁通，使学生对掌握的核心概念进行具体的应用。因此，课堂教学中，教师要积极地对学生进行引导，充分发挥学生学习的积极性、主动性和创造性。在教学核心概念时，教师可以放手让学生自己去画概念图，构建知识体系，帮助他们深化理解现有的核心概念并进行具体的运用。

三、概念获得理论在高中生物教学中的具体应用

依据概念获得理论，在高中生物教学过程中，主要有以下方面的应用。

第一，相关概念图的构建。概念图一目了然，具有很强的针对性，可提高学生对生物核心概念获得的精确性。因此，构建概念图是当前概念获得理论在高中生物学教学中较为常见的运用方式。在相关概念图的构建中，要注意以下三点：（1）概念图要便于理解。概念图要具有简洁性，过于繁琐的概念图将增加学生对核心概念的理解难度。所以，概念图的一个重要特征就是以最小的信息量反映出最关键的核心概念信息。（2）概念图要具有层次性。依据生物核心概念的层次关系，将概念之间的层次性体现在概念图中，能扩大概念图的信息量，并使概念图更加简洁明了，易于理解。（3）概念图中涉及的内容均为生物学的核心知识和概念。在概念图构建的过程中，首先要对概念图的内容进行初步筛选，次要的非核心的概念内容应当省略。

第二，循序渐进的教学方式的运用。对于生物核心概念的教学要由浅入深、循序渐进，遵循生物教学的客观规律。在教学过程中，教师要给学生搭建循序渐进的学习阶梯。例如，教学DNA时，可以设置如下的学习阶梯：（1）DNA的组成单位是什么？它由哪三部分组成？（2）DNA的组成单位有几种？怎样制作它们的纸质模型？（3）怎样将制作的脱氧核苷酸纸质模型连接成长链？这样既可以帮助学生更好地发现和思考，掌握每个学习阶梯内的核心概念，又可以使学生享受到学习的成就感，提升他们学习生物学的积极性和主动性。

第三，去粗取精，去伪存真。在整个高中生物学知识体系中，并非所有的概念均为核心概念，在学生自身理解和总结的概念体系中，也并非所有的概念均具有科学合理性。因此，去粗取精、去伪存真就非常重要。这

要求教师在教学中，一方面要罗列主要的知识点，打造核心概念体系；另一方面，要帮助学生进行概念梳理，将学生总结出来的不合理的或者不正确的概念剔除，实现去伪存真。如在构建概念图的过程中，要求概念图涉及的内容均为生物学的核心知识和概念，这就是去粗取精的一个实际体现。

第四，理论结合实际，为学生学概念创设相应的情境。生物学教学要与实际生活相联系，增强生物学核心概念在实际生活中的应用性。当生物学的核心概念与实际生活相联系并且可以在实际生活中得到具体运用时，就会提升学生学习生物学核心概念的积极性，使学生能够主动以生物学核心概念的视角认识和分析实际生活中的问题。通过理论与实际相结合，不仅提升学生对于生物学核心概念的理解，而且从某种程度上，这种结合超出了高中生物学课堂的范畴，对于学生在今后的学习甚至生活中的学习能力、思考能力都有着巨大的推动作用。因此，教师在平时的生物学教学中，一定要理论结合实际，将生物学的核心概念和知识与实际生活相联系。

四、结语

生物学核心概念体系的形成和掌握，可以对学生在生物学知识的学习中予以引导，为他们学习生物学知识打下扎实的基础，提高他们生物学学习的积极性、主动性和创造性，并促使他们不断探索和发现生命科学的规律。总之，教师在日常的生物学教学中，一定要善于归纳、思考、总结，帮助学生更好地进行生物学核心概念的梳理，并不断给学生创造展示自己的平台，让他们充分发挥自身掌握的生物学核心概念运用于生活实际，从而调动学生生物学学习的积极性，真正树立和培养学生学习生物学的兴趣。

参考文献

[1]赵静.生物教学中的概念图理论[J].文理导航，2011（20）.

认知心理学总结篇3

译者主体认知的跨学科视角研究，必须首先考虑到译者作为一个社会人的总体性。无论是作为个体还是群体存在的译者，其身份(包括社会身份、职业身份和个体身份)根本上是在社会中生成的，在很大程度上必须借助社会学、心理学、社会心理学的研究成果。为此，本文首先从认知途径下的体验哲学角度分析了译者主体的社会体验性，然后，在此基础上依据现代主体性哲学中的价值主体和认知主体关系，论证了主体中“实践”与“认知”、“价值”的关系，旨在说明译者主体的认知研究，必须充分关注包含了社会性的译者总体性。因为译者的“价值”和“实践”都依赖于一定的社会历史在场，服务并取决于特定的社会空间。此外，就学科框架而言，翻译研究本体同样包含了更广阔的社会学或社会心理学范畴。这些都决定了走向认知中的译者无法回避其社会性。

1．体验哲学下译者语言认知的社会性上个世纪80年代以来逐步发展的体验哲学认为，客观世界是人们体验和认知的基础，认知是人们对客观世界感知与体验的过程，是人与外部世界、人与人之间互动和协调的产物，是人对外在现实和自身经验的理性看法。人的认知包含了推理、概括、演绎、监控、理解、记忆等一系列心智活动［3］。体验哲学与传统认识论哲学的区别，就在它强调客观实际对认识的优先地位，认为主体的认识活动必须依据客观规律，从现实中来，回到现实中去，把握其本质，在此基础上坚持身体体验的核心作用。在体验哲学那里，人的主观作用和想象力十分重要。当然，体验哲学的体验不是天马行空的纯个性化身体演绎，而主要依赖于个体基于社会现实或潜在经历，在特定空间关系和力量运动的感知中形成。换句话说，体验基础上的认知形成是个体在不同的身体体验基础上与社会环境互动形成的。我们周围存在的客观现实只有一个，但不同主体对现实的身体体验是不同的，存在一定的距离，由此形成了差异化的心理认知和范畴隐喻系统。体验哲学基础上衍生出的认知语言学，其核心观点就是承认语言的体验性。王寅认为，语言符号必然遵循“现实－认知－语言”的发展进程。语言是人与社会现实之间的统一和辩证关系。体验具有社会性，语言也具有社会性;体验有人文性，语言也具有人文性。语言体验性的应有之义就是“语言人文性，强调了以人为本的主体认识作用，认知语言学就是要研究语言背后的人文特点和人文精神，分析语言表达背后的认知机制，透析出人们认知世界的基本方法”［4］。语言的形成与发展总是在真实的社会环境中实现的，脱离了社会，语言就不复存在了。这是因为“语言能力不是一个独立的系统，是人类一般认知能力的一部分。人类对于世界的经验，以及在此基础上形成的认知系统是语言形成的根本理据之所在，人类的体验感知和一般认知能力对于语言的形成起着决定的作用”［5］。不管是结构主义语言学、后结构主义的系统功能语言学还是今天的认知语言学，都无法绕开语言的社会性单独进行。体验哲学观照下的认知语言学，对译者主体研究具有较好的解释力。根据道格拉斯•鲁滨逊的翻译身体学观点，译者的身体体验中存在着普遍性体验即翻译的观念身体学(Theideosomaticsoftran-saltion)和个体性体验级翻译的个体身体学(Theid-iosomaticsoftranslation)。前者是指译者在与他人共有的、普遍的社会文化环境中所形成的、固有的、被内化了的个人感受，属于社会心理学范畴。后者是指译者的个人感受，不同的审美表现倾向和语言使用倾向等，同译者的知识积累、个人修养密切相关［6］，属于普通心理学范畴。译者在翻译过程中的决策实际上是两种认知心理对话协商的结果。(1)从共时的观点来看，同一时代同一原作之所以有不同的译本，呈现出丰富多元的表现形式和别样的文化风采，是因为译者个体具有千差万别的个体体验和审美倾向。(2)从历时的观点来看，译者为社会成员共有的那部分观念体验的确在很大程度上影响了某一时期译作的整体风貌，透露出鲜明的时代特色，成为该时代的文化符号。正因为如此，同样的原作在不同时代允许产生适应不同读者需求的译作，使重译或复译成为可能。基于体验哲学上的译者主体研究，本身就包含了认知的社会性、人文性或文化性。文化范式下从宏观社会文化角度引发了对译者普遍性的关注。在认知范式下译者主体研究不仅不应受到排斥或弱化，相反更应将社会文化和心理学结合起来，从社会学、社会心理学的维度出发，以宏观社会文化和主体的群体性为基点，探究译者群体与社会文化客体，译者群体与其他群体间的交互作用及其在个体心理上的投射，进而系统解释译者的翻译行为。实际上，国内已经有学者尝试从社会学、人类文化学的角度对译者认知进行研究。如陈吉荣从人类学角度讨论了典籍翻译的策略研究［7］，唐文生也注意到了翻译认知研究中的社会性因素［8］，刘宓庆在《文化翻译论纲》一书中系统论述了文化心理的范畴，文化心理与语义生成和文本组织形态间的相互关系［9］;王宏印认为文学翻译批判必须考虑到不同层面的文化含义，因为文化是国家、民族和社会的结合，是历史传统的民族的社会生活方式的总和［10］。尽管上述研究本身聚焦于文学研究的框架内，但无疑为后来人从文化人类学或社会心理学等更广阔的维度去研究译者认知心理开启了一扇新的窗口。

2．总体性哲学下译者主体的社会性自翻译文化转向以来，传统研究中的隐形译者逐渐现身，成为翻译过程中不可或缺的历史主场。译者主体研究从“发现主体”走向了“主体性的黄昏”，迎来了主体间性的出场。然而，无论是主体性还是主体间性哲学下的译者研究，都存在天然的严重不足:忽视了对翻译主体或主体性受动层面的探讨，无视主体与主体间的相互制约关系，仅强调个体译者的差异性，忽略了译者群体的存在和作用，且多采用单一的共时研究［11］。传统哲学对主体及“主体性”的理解，往往从认识论出发，主体的存在是相对于客体而言，由此构成“主体－客体”关系。与之相对应的，肇始于笛卡尔“我思故我在”的主体性，总是从自我意识中的“我”出发，体现对一切存在的认知与理解。这一以认识论为中心的主体性哲学体系，强调了人作为主体的“认知主体”属性，却自觉不自觉地掩盖了主体在社会实践中的价值实现，遮蔽了主体范畴中“价值主体”这一属性。现代主体性哲学重新发现了这一点，认为主体是认知主体与价值主体的结合，在认知主体与价值主体的关系上，前者隶属于后者，后者拥有对前者无条件的优先权。之所以说价值主体优先于认知主体，是因为“知识最终必须服从于道德价值，知识的繁荣最终服务于道德实践的福祉，一切关系都是实践的，只有在实践的应用中知识才是完整的，有意义的”［12］。对主体性哲学的反思，突破了传统哲学下主体规定的一切存在，确认了“主体并不如它所设定的那样是一个独立、自因、透明的实体:它并非本源性建构者，相反，它由某种更深层的力量所建构;它并非知识的根据，相反，它是知识活动的产物;它并非人与社会的规范性源泉，相反，它是社会规范规训的结果”［13］。也就是说，任何主体的认知都根源于一定社会生活及衍生于其中的伦理道德、意识形态和文化观念，而且本质上也是为之服务的。对此，俞吾金先生说道，“就认识主体而言，他在认识任何对象之前，已有认识前结构和先入之见的参与。这种认识的前结构和先入之见正是意识形态通过教化的方式植入认识主体的。认识主体受教化的过程也就是社会化的过程，他与社会的认同乃是通过意识形态的媒介实现的。在这个意义上，我们可以把人称之为‘意识形态中之存在者’，把认识者称之为‘在意识形态中之认识者’”［14］。主体的认知、实践与价值三重特性与现当代哲学主体批判的三种形式即主体性及其理性的心理学批判，对制度化同一性逻辑理性及其主体的哲学、心理学和社会学批判，对自明理性及其意义构成的主体的语言哲学批判彼此照应。同时，它也和马克思哲学中关于人的本质属性(人的自由自觉的活动)、社会本质(一切社会关系的总和)和单个人的本质(自我独特性)［15］相重合。这就是说，主体的人是自然性和社会性的统一，是实践主体，认知主体和价值主体的统一，是总体性的主体。整体先于部分，部分存在于整体之中。从共时的角度看，在某一特定时刻，无论政治、经济、思想、法律等局部都必须同整体联系起来，让整体赋予局部以意义;从历时的角度说，无论过去、现在还是将来，每一历史片断都必须同历史整体联系起来，让整体赋予片断以意义。人这个主体不是一种纯粹观念的现实产品，而是在特定社会形态中生成的具有某种价值理性的价值主体，体现出全面的“存在意义”。译者主体研究，单一的文化途径和认知途径，揭示的都只是译者主体或主体性的某一方面。完整的译者认知研究，应建立在主体总体性哲学的基础上，建构起完整群体主体和个体主体，结合社会学、社会心理学或文化人类学及语言学加以研究。只有这样，才能把译者片面的“语言认知者”身份还原为完整的以语言为介质的“社会活动者”身份。

3．本体论哲学中翻译及译者的社会性翻译文化研究把翻译置身于宏大的社会历史语境中加以描述，认为翻译不是在假想的真空中发生的，而是译者在真实存在的社会环境中与各种主体和客体互动的结果。较之以往的译者研究来看，文化途径下的译者更为真实客观，更具有立体的人物性格。然而，随着译界对文化范式的批判性反思，学界就翻译本体研究和翻译研究本体展开了一场争论。批判者总结说，该范式脱离了语言学这一翻译研究本体，认为“文化转向的研究取向走错了方向，其切入点为文化，重点放在文化及文化制约翻译的因素……引发了翻译研究多元性、混乱性和弥散性，淡化了翻译学建构的本体论范畴，没有找到和明确确立普遍的翻译原理”。有人甚至作出结论，文化范式“从外部因素切入所作的关于翻译本体的一切见解和结论几乎都是偏颇的、错误的”“其消极面远大于积极面———其不全面、不客观的研究导致了偏颇乃至错误的结论，对翻译理论和实践都有很大的误导作用”［17］。与此同时，肯定者则认为文化反对派之所以作出这样的结论，是混淆了翻译研究本体与翻译本体研究。谢天振明确指出，翻译研究本体与翻译本体研究所囊括的范畴是不同的。如果说翻译本体研究回答了“翻译是什么”这一翻译学上的本体论问题，承认翻译是语言文字的转换过程，那么翻译研究本体就旨在探究“翻译是如何运作的”这一认识论问题。翻译研究本体决定了翻译学不可能是一门单纯的语言学科，而是一门综合性的、边缘性的独立学科。针对文化范式批判反思上引发的“语言学回归”转向，国外学者霍恩比持否定态度。她指出，这种回归是一种重复和倒退，导致重复和倒退的原因有两个:(1)这些学者局限于自己传统的语言学学术框架中;(2)这些重谈语言学的学者们仍然将翻译学科的本体看作是语言的转换。翻译研究的文化转向是翻译学者对文化研究的一种有益的输出，跨学科领域(神经心理学、心理学、社会学等)在翻译学科中令人瞩目，翻译学科的内部建设，应拓宽学术视野。此外，英国学者贝克(MonaBaker)也表达了相同观念，认为所谓的范式转向不过是“兴趣点的变化，新的研究视角，对研究者作用的新认识……都可以从语言学、社会学、哲学等的新发展中找到渊源”，“翻译研究的发展动态同人文科学中其他学科的发展动态是互相联系的”。实际上，无论是翻译的语言学转向、文化转向抑或是认知转向，都只是研究的不同视角，都在一定程度上丰富和完善了研究的深度与广度。各种转向间的关系，不是对立的、非此即彼的，也不是相互取代、独树一帜的，而是继承延展、相互补充的，这正是翻译学科的动态性体现。目前翻译学的认知转向，无需重回语言学的老路，而是要继承文化研究成果，把原本拓展的文化疆界同认知语言学结合起来，借助社会语言学、社会心理学、跨文化交流学等研究成果，来研究翻译过程的方方面面。具有明显社会性的翻译主体———译者研究尤其如此。译者主体认知研究的社会学途径，早在1972年Holmes提出描述翻译学时就已初露端倪。1977年，美国文学研究者韦勒克和沃伦也认为，一部遗作的成功、生存和再度流传的变化情况，或有关一个译者的声望和声誉的变化情况，主要是一种社会现象。文化转向后，国外译界相继发表出版了翻译社会学的相关论文和著作，标志着翻译研究的“社会学转向”。伍尔夫(MichaelWolf)在《构建翻译社会学》中划分了翻译社会学的三个层次:行动者的社会学、翻译过程的社会学以及文化产品的社会学［22］。在国内译界，也有不少学者注意到社会学和社会心理学在翻译中的应用。胡牧认为翻译社会学有三个方面的内容:(1)从翻译史中反思翻译的社会作用;(2)从翻译批判中更好地剖析翻译主体、翻译过程与翻译成品的社会性;(3)从翻译的目的、行为、结果中依据可行的社会理论，剖析译本的生产、传播、消费。其中，第二个方面主要涉及了翻译过程中的译者主体或主体间性研究，包含了译者主体认知的社会性。上述关于语言学翻译本体研究和翻译研究本体跨学科的论战以及新近出现的社会学研究视角，都证明了一个关键性问题，那就是语言学研究。无论是结构主义语言学、后结构主义语言学还是其它语言学，都只是翻译学跨学科中的一部分，不能过分倚重认知语言学，更不能取代、摒弃甚至颠覆已有的文化研究成果，而应在此基础上开启更深入、更广泛的社会文化认知之旅。

二、结语

认知心理学总结篇4

【关键词】 网络成瘾；大学生；信度；效度；心理测量学研究

中图分类号：C913.5、B844.2 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2008)005-0319-04

网络成瘾障碍（Internet Addition Disorder, IAD）, 又称病理性网络使用（Pathological Internet Use， PIU）是指由于过度使用网络造成个体明显的社会、心理功能的损害，并伴随与上网有关的耐受性、戒断反应以及强迫等行为表现［1］。根据网络依赖内容的不同，IAD可划分特异性成瘾（Specific Pathological Internet Use，SPIU）和非特异性成瘾(Generalized Pathological Internet Use，GPIU)。GPIU是指对互联网非特定的多种服务使用成瘾，如网络聊天，BBS，BLOG，邮件成瘾以及无目的的上网打发时间成瘾，即主要是对互联网社交功能成瘾。SPIU是指个体使用互联网的特定功能成瘾，如网络游戏，网络，观看电影等［2］。

随着网络逐渐步入大学生的日常生活，大学生成为IAD的高发人群［3,4 ］，以网络游戏成瘾最为常见。网络游戏成瘾是指个体过于迷恋网络游戏、过度卷入到网络游戏（包括在线网络联机类游戏，动作类、格斗类、赛车类、角色扮演类、即时战略类、模拟类、体育游戏类等）的娱乐功能之中。针对这一趋势，近年来，国内有研究者开始编制大学生游戏成瘾量表［5-7］ ，尝试发展出可用于诊断游戏成瘾的有效测量学工具。这些量表的条目主要涉及对成瘾行为（如冲动性、控制性、耐受性以及戒断症状）和功能损害后果的描述，经过信效度检验符合心理测量学的标准。然而，有研究表明，网络使用者对网络特定功能不恰当的、过度正性评价和获益，可能是其最终发展成为IAD者的重要认知中介因素［8］。而且，IAD者是否存在对网络功能的非适应认知应该是针对性认知行为干预策略实施的一个关键指标。上述量表中均未包含对网络游戏的非适应认知条目，也缺乏明确的划界分设定标准。

综上所述，本研究拟编制一套大学生网络游戏认知-成瘾量表,测量内容包括非适应性认知、成瘾行为和功能损害，并将其应用于大学生人群,检验量表的信效度。此外，还尝试根据大学生常模对量表的划界分进行初步设定。

1 对象和方法

1.1量表的编制

根据网络成瘾的临床表现、DSMⅣ的病理性和物质滥用诊断标准，以及参考Caplan编制的一般性网络成瘾量表（Generalized Pathological Internet Use Scale ，GPIUS）［2］中关于网络功能的认知条目，经过中山大学心理系专业人员反复讨论，初步编制了23个条目，共划分为5个维度：游戏认知、游戏收益、冲动控制性、戒断症状和功能损害。项目采用利克特五点评分。“1”表示“完全不符合”，“5”表示“完全符合”。量表得分愈高，表明个体网络游戏成瘾倾向愈明显。根据项目分析和信效度检验结果，采用以下方法对条目进行筛选：①相关系数法。删除与量表总分的相关系数低于0.3的项目。②因素分析法。对条目作因素分析, 删除负荷系数小于0.4的条目。最终形成量表的正式版本共16个条目。

1.2 对象及施测程序

初测 在广东省中山大学和华南师范大学两所高校中选择200名本科生发放初测版本和Young成瘾量表（中文版）［3］，当场回收，所需时间20分钟左右，获得有效样本165名。其中男性78人，女性 87人，平均年龄19±1。

正式施测 选取中山大学、华南师范大学和广东商学院三所高校的大学本科生800名为研究对象，获得有效样本654名，平均年龄20±1岁。其中男性297人，女性357人；大一176人（26.9%），大二195 人(29.8%)，大三119人(18.2%)，大四164人(25.1%)。各年级男女比例和专业基本匹配（见表1）。选择40名被试在间隔15天后重新施测。

1.3 工具

Young成瘾量表［3］其项目来源于DSMIV病理性诊断标准［9］，共包括8个条目：突显性、过度使用、戒断反应、控制失败、情绪调节、分心、隐瞒和忽视社交生活。条目采用0和1记分，回答“是”记1分，回答“否”记0分。当被试对8题中的5题回答“是”，即量表总分≥5，并且能够排除其他精神疾病所导致，则可诊断为IAD。

1.4 统计方法

采用相关分析、独立样本t检验、探索性因素分析和验证性因素分析。

2 结 果

2.1 网络游戏认知-成瘾量表的结构效度

将被试样本随机分为两部分,分别用于进行网络游戏认知-成瘾量表的探索性因素分析（n＝328）和验证性因素分析（n＝326） 。对正式施测的16个条目进行探索性因素分析, KMO值和Bartlett's检验结果为: KMO=0.929, Bartlett's=3233.353, P1的因子共2个，共解释方差61.63％，各项目在所属因素的负荷值为0.550～0.850。网络游戏认知-成瘾量表的两个因子分别命名为:游戏非适应性认知（主要表现为个体对网络游戏的过度正性评价，能从网络游戏中虚拟获益，但现实人际关系和学业受损）和游戏成瘾行为（包括个体进行网络游戏时行为的冲动性，缺乏控制、戒断症状和相关的品行问题）（见表2）。

由于探索性因素分析结果显示因子1的解释量达54.34%, 所以对网络游戏认知-成瘾量表分别进行单因素、五因素和两因素模型的验证性因素分析。结果显示，两因素模型要优于单因素模型和五因素模型，除RMSEA＝0.13指标不符合测量学要求外，其余模型拟合指数优良。根据模型修正提示，删除相似性高的3个条目后，模型有较大程度的改善，达到测量学接受水平（见表3）。

进一步考察网络游戏认知-成瘾量表的各维度分之间、维度分与总分之间的相关，结果显示：两维度分之间、维度分与总分之间均呈正相关（r=0.837、0.977、0.935，P

2.2 网络游戏认知-成瘾量表的信度分析

选择40名被试(男21人，女19人)，在间隔15天后重新施测，结果显示，前后测分数的相关系数为0.677～0.760,P

2.3效标关联效度

相关分析结果显示, 网络游戏认知-成瘾量表各维度分、总分与Young成瘾量表总分的相关系数在0.239～0.259之间, 均P

2.4 654名大学生网络游戏认知-成瘾量表得分情况

以Young量表得分≥5分为筛选成瘾的标准，654名学生中有572名Young量表得分

3 讨 论

3.1 网络游戏认知-成瘾量表的信度和效度

网络游戏认知-成瘾量表的因素分析显示量表涵盖两个维度，分别命名为游戏非适应性认知因子和游戏成瘾行为因子，可解释的总变异为61.63％。与国内同类量表相比，解释量略高［5,7］。但是，因素分析结果与量表编制的构想维度不一致。进一步分析发现，游戏非适应性认知因子的条目涉及原构想维度中的游戏认知、游戏收益维度的所有条目和功能损害维度的部分条目，包括测量个体对网络游戏是否存在不恰当的正性评价，是否从网络游戏中获得心理上的满足和虚拟的收益，以及现实人际关系和学业受损。如“玩游戏让我获得别处得不到的满足感”，“在虚拟的游戏世界里我感到安全”，“游戏高手可以得到别人的尊重和羡慕”，“宁愿玩游戏也不愿意和人出去玩”等。提示个体对网络游戏不恰当的正性评价与自身能从网络游戏中获得虚拟收益的感受存在密切关系，而且这些对网络游戏的非适应性认知方式与沉溺于网络游戏对个体造成的人际关系和学业损害关系也存在一定的关系。此外，网络游戏认知-成瘾量表的成瘾行为因子包含的条目涉及原构想维度中的冲动控制性和戒断症状两个维度的所有条目，以及功能损害维度的其余条目，主要包括个体对网络游戏存在行为上的冲动性、缺乏控制能力，不能上网时有明显的戒断反应，为了玩网络游戏而出现撒谎和借钱等行为问题。如“我对网络游戏有难以控制的强烈渴望”，“不上网时我脑海里浮现网络游戏的场景”和“向周围人隐瞒自己痴迷网络游戏的程度”等。提示冲动性、缺乏控制和戒断反应是成瘾行为的共同特征，这些症状常同时存在，而且成瘾行为本身与个体因为玩网络游戏而出现其他的行为问题如撒谎和欺骗有密切关系。由此可见，尽管网络游戏认知-成瘾量表的因素结构与编制时的构想维度存在差异，但是却较好地区分了游戏成瘾的认知模式和行为表现两大特征，并在非适应性认知方式和成瘾行为可能带来的不同功能损害后果方面得到一些有意义的启示。此外，虽然网络游戏认知-成瘾量表的两个维度分之间的相关系数达到0.837,且有统计学显著性，但验证性因素分析的结果表明两因素模型明显优于单因素模型。

效标效度结果显示，网络游戏认知-成瘾量表总分、非适应认知维度分和成瘾行为维度分与Young量表总分相关显著，但相关系数值较小，分别为0.259、0. 255和 0.239。此外，对于Young量表区分出的成瘾组和非成瘾组，两组在网络游戏认知-成瘾量表总分和各维度分上均有显著差异。说明网络游戏认知-成瘾量表具有较好的效标效度，可以作为鉴别游戏成瘾的有效工具。而且，网络游戏认知-成瘾量表涉及的成瘾特征与Young量表存在较大的差异，有较好的独立性。

从信度分析结果来看，网络游戏认知-成瘾量表的重测信度、内部一致性信度均达到较好水平，说明该量表稳定可靠。

3.2 网络游戏认知-成瘾量表的划界分初步设定

本研究参考SCL-90［10,11］的划界分设定标准,根据无成瘾倾向的572名大学生的网络游戏认知-成瘾量表分数分布情况，将x＋1SD作为网络游戏认知-成瘾量表因子分和总分的划界分标准。即如果被试满足网络游戏认知-成瘾量表非适应认知因子分≥20分，成瘾行为因子分≥13分或总分≥32分中的任一标准，则提示被试存在网络游戏成瘾倾向。网络游戏认知-成瘾量表因子分或总分在x＋2SD以上（分别为非适应认知因子分≥26分，成瘾行为因子分≥16分，总分≥41分），则提示被试符合网络游戏成瘾的标准。

3.3 IGCAS的局限和展望

本研究编制的网络游戏认知-成瘾量表在维度上能较好地区分对网络游戏的非适应认知和成瘾行为两大特征，尤其是非适应认知维度的条目设置是对于描述网络游戏成瘾者认知特点的一次有意义的尝试，对国内现有的相关量表起了一定的补充作用。可为今后对网络游戏成瘾者实施针对性认知干预策略提供理论依据。

但是本研究的对象全部为广东省大学生，取样比较局限，样本的代表性不足，而且缺乏临床样本。今后可考虑将样本扩大至临床诊断的网络成瘾人群，进一步检验该量表的构想效度和实证效度，细化量表的划界分标准。此外，量表的项目数在现有的基础上可进一步扩充，以期尽量完善和充分描述网络游戏成瘾者的认知和行为特点。

参考文献

1 YoungK. Internet addition: the emergence of a new clinical disorder. Cyber Psychol Behav, 1998，1(3):237-244.

2 Caplan SE. Problematic Internet use and psychosocial wellbeing: development of a theorybased cognitivebehavioral measurement instrument. Comput Human Behav, 2002,18:553-575.

3 朱克京，吴汉容. 大学生网络成瘾的心理社会因素. 中国心理卫生杂志，2004，18（11）：796-798.

4 MorahanMartin J, Schumacher P.Incidence and correlates of pathological Internet use among college students. Comput Human Behav, 2000, 16: 13-29.

5 聂晶,钱铭怡. 大学生电脑游戏成瘾量表的编制和信效度检验. 中国心理卫生杂志,2006，20（11）：750-753.

6 周治金,杨文娇.大学生网络成瘾类型问卷的初步编制.中国心理卫生杂志,2006，20（11）：754-757.

7 刘惠军，李洋，李亚莉.大学生电脑游戏成瘾问卷的编制. 中国心理卫生杂志, 2007, 21(1): 36-39.

8 Davis RA, Flett GL, Besser A. Validation of a new scale for measuring problematic internet use: implications for preemployment screening. Cyber Psychol Behav, 2002, 5(4): 331-345.

9 American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 4th Ed. Arlington: VA, 2000.

10 张明园.主编. 精神科评定量表手册. 长沙: 湖南科技出版社, 1993:1-25.

认知心理学总结篇5

关键词：高中物理；力学核心概念；教学策略

一、对高中物理力学核心概念的认识

1.教师对力学核心概念的认识

教师对于力学核心概念的重视程度不够，大部分教师认识到了力学核心概念的重要性，一部分教师认为核心概念不重要。还有部分教师认为“核心概念”的定义是课本中出现次数最多的概念，认为学生对核心概念的理解和认识都比较模糊，容易混淆。

2.学生对力学核心概念的认识

学生对于力学核心概念的理解需要细化到各个知识点，研究发现，学生对“力”的基本概念掌握率较高，但是由于对“牛顿第一定律”理解不够深刻，所以在解答题目时时错时对，不能将正确率控制在100%。而对于“牛顿第三定律”的掌握情况相对而言较好，其原因可能是在生活中常常会用到，能够时不时地回顾一下。

二、高中物理力学核心概念的教学策略

1.加强对核心概念教学的重视

（1）教师提高自身素质。教师在教学过程中应加强对力学核心概念的重视程度，树立核心概念教学意识。教师应不断提升自身的专业素质，学习新的教学理论。物理知识不是零散的，每一个版块的知识都有内在的联系，学概念有助于知识框架的构建，如果用一棵树来比喻高中物理知识，那么树根就是物理力学知识，力学是物理知识的基础。因此，教师需要完善自己的知识框架，不断加强自身的学习。教师在授课时引入核心概念，有利于学生奠定牢固的知识基础，启发学生的思维，构建学习框架，把大量的琐碎知识进行归纳、整理和总结，加强学生对知识的理解能力和掌握能力。总之，教师应该在教学中做学生的榜样。首先，树立重视核心概念的意识。课堂不是简单的知识灌输，而是要将知识进行梳理和总结，丰富核心概念的内涵并进行延伸。教师要通过不同的教学方法传授知识，增强自身的学科专业素养，学习新的教学理论，指导学生的日常学习，达到学生学习物理力学的目的。

（2）提高学生的学习积极性。从许多的测试中可看出，学生对于力学的概念没有更加深刻的理解，通常只停留在表面，教师的教学是一大主要原因。当课堂上提到新的概念时，教师通常说“牛顿第二定律的概念很重要，大家要记住，大家先来一起读两遍”，然后要求学生记住概念，再通过题海战术进行训练，这并不能够让学生对知识有一个透彻的了解。教师应该让学生自主学习，如通过制作概念图，自己绘制概念知识框架等，培养学生的思维能力，对章节知识有大体的把握。课堂教学时，对于概念的讲解，教师可以试着让学生自己总结概念的含义，让学生体会到概念的重要性。

2.围绕核心概念进行教学设计

首先，在设立课堂目标时，教师应该先了解概念与概念之间的联系，把每一个知识点细化，进行梳理和总结。如必修一中，学习“力的相互作用”时，先确立课堂教学的目标：掌握力的作用效果和三要素；掌握重心的概念；在实验中了解弹力，掌握弹力的方向和大小的判断方法；熟悉静摩擦力和滑动摩擦力的大小和方向。

其次，目标确定之后，明确章节的难点和重点，然后根据重点和难点，以核心概念为出发点进行相关教学。

3.引入生活情境开展教学活动

教师要善于观察和发掘，寻找与物理知识相关的生活情境，将物理知识生活化。通过对生活现象的解释，让学生将世界看得更清楚，从而产生学习兴趣，提高学生的积极性，使学生主动投入到学习中。如在学习“摩擦力”时，教师在上课之前先做两个简单实验。第一，将纸带夹在书中，然后将纸带提起来，书会跟着纸带一起被提起来，不会掉下去；第二，把书包放在书的上方，然后将书和书包一起放在桌上，快速地把书抽出来，会发现书包也会跟着移动。实验完毕，教师提出问题：为什么第一个实验中的书没有掉下去，第二个实验中的书包跟着移动了？学生的回答可能有摩擦力、惯性等，那么教师就顺着学生的回答继续往下引导：那么究竟是摩擦力还是惯性呢？我们一起来看看。

4.促进核心概念学习评价方式的多样化

研究表明，人在记忆过程中，图形记忆比文字记忆的效果好，因此教师可以运用概念图的方式，激发学生的学习兴趣。概念图不仅适用于日常的教学中，还能作为评价学生学习情况的工具，教师要求学生用概念图的形式表达出核心概念和一级概念、一级概念和下级概念之间的联系，展示学生对知识结构的掌握情况，有利于加深学生对概念的理解，构建完整的知识结构。

综上所述，核心概念是物理力学中一项重要的知识点。教师和学生对核心概念的忽视对学生的学习效果造成了不良的影响，因此教师和学生都应该加强对核心概念的重视，提高学习水平和质量。

参考文献：

认知心理学总结篇6

【关键词】认知诊断；认知心理学；心理测量学

1、引言

心理与教育测验的发展从传统的经典测验理论（Classic Test Theory，CTT）到以项目反应理论（Item Response Theory，IRT）为特征的现代测验理论，理论的发展对解决许多心理、教育等学科中的实际问题起了很大作用。但无论是CTT还是IRT指导的测验，其关注的焦点都是考生的分数，对分数背后所隐藏的心理内部加工过程、技能和策略以及认知结构/知识结构等无法提供进一步的信息。也就是说传统的测量和评价与学生的学和老师的教相分离，忽视了测量与评价对教育指导的促进作用。[1]

如何从测验中被试的作答过程了解被试的内部心理特征，认知心理学家和测量学家都在做各自的尝试。其中认知心理学家主要考虑的是“新一代测量理论”应该测量被试的“什么信息”的问题，而测量学家们则主要致力于对于这些信息该如何测量与分析的问题，因此，为了进一步探查被试的这种内部心理结构，就需要测量学家和认知心理学家两者的结合，共同为探查被试内部的心理结构做出贡献。许多测量学者，在项目反应理论（IRT）的基础上，加入了一些代表内部心理过程的参数，以期通过对这些参数估计的实现找出与被试能力相关联的试题属性特征，并希望通过认知心理学家的贡献来对心理结构属性进行解构，进而使被试和教育者获得更多的有关教育评价方面的信息。

2、认知诊断的内容述评

从八十年代开始，随着认知心理学和人工智能研究的发展，个体心理活动的内部信息加工过程以及内部知识结构，越来越受到心理学家的重视。在心理测量学界，如何通过被试的外显行为，来推测其内部心理结构并加以描述，也成了心理测量学家们在测量内容方面努力的新方向。在这种背景下， 认知诊断就作为一个新的研究和应用领域而产生。Nichols把这种将认知科学与心理测量学结合，发展起来的新方法称为认知诊断评价，很多时候也译为“认知诊断理论”。[2]

认知诊断是根据一定的认知诊断模型进行的，在认知诊断理论的发展中，有至少14种诊断模型。这些诊断模型基本上可分为两种主要类型：第一类模型是以Fischer线性逻辑斯蒂克模型（LLTM）为基础；第二类模型是以Tatsuoka’s的规则空间模型（RSM）为基础。[3]

3、认知诊断的意义

在测验飞速发展的今日，传统的测量理论显然不能满足测验发展的需要，急需一个能够解决“测什么”和“为什么”的理论。与此同时，实质心理学特别是认知心理学的兴起，给人们提供了理解“统计结构”这一“黑箱”的思路及相关的丰富理论成果，这使得测量学专家看到了揭开“统计结构”内在心理学意义的希望。因此，以认知诊断为核心内容的新一代测量理论也就应运而生了，它是测验发展的需要和认知心理学理论成果融入到测量学的结果。

3.1认知心理学与心理测量学是认知诊断的基础

认知诊断的实现需要认知心理学和心理测量学成果为基础，它们是认知诊断的两大基本支柱。

一方面，认知心理学的兴起为认知诊断提供了坚实的理论基础。心理测量应该基于一种在实际中被证明有效的心理理论，因为有理论依据的心理测量才可能使我们了解心理活动真实的结构、过程和功能。而认知心理学的兴起正好满足了此需求，摆脱了测验理论的尴尬。另一方面，项目反应理论的发展提供了量化认知心理学理论的可能。虽然项目反应理论模型估计个体在潜在变量上的能力时，并没有明确定义潜在特质的内涵，但是由于它所具有的项目特征函数的揭示与参数不变性的特点就使得它与认知理论的结合更具有优势，可以使得认知心理学中的认知变量能够融入到模型中，从而弥补认知心理学较难量化个体差异的局限性。目前，经过心理测量学家的努力，已经开发了多种可用于实现认知与测量相结合的模型，包括分析项目刺激对项目难度影响的线性逻辑斯谛克潜在特质模型（LLTM）；分析认知过程成分的多成分潜在特质模型（MLTM）；解答项目时有不同策略的多策略多成分潜在特质模型（MLTM for MS）等。

3.2个体的认知过程是认知诊断的追求

标准测量理论只是注重个体的作答反应结果，在宏观上给出个体一个笼统的测验总分。然而，个体所得测验总分相同或者在传统测验上的行为表现一致，并不代表他们可能有相同的心理加工过程，他们可能有不同的知识结构和解决问题的策略，而一个单独的笼统的总分往往会掩盖这些差别。认知诊断理论注重个体解答项目的认知过程，从微观的层面上分析个体项目解决的心理加工成分、策略、所需知识结构等内部心理机制。

这些分析的结果为考察个体在不同心理加工成分上的表现、所选择的策略、知识结构等特点提供了理论依据。通过注重对认知过程的分析，使得进一步考察个体在心理加工成分所对应的能力提供了可能。

3.3诊断与补救是认知诊断的特色

认知诊断的任务不仅仅是参照团体对测验分数进行解释，更为重要的是从个体在测验上的作答反应结果提供他们“会什么”、“缺陷何在”的具体诊断信息，为个别辅导提供依据，从而有针对性地进行矫正、训练活动。认知诊断很好地将认知心理学的理论成果与现代的统计方法结合了起来，开发了很多引入认知变量的统计模型，能够深入地分析、考察个体内部的心理机制和微观过程，从而为个体下一步的矫正、培训提供了方向和指导。

4、结论

认知诊断是新一代测验理论中的先进理论，是认知心理学与心理测量学的结合，从实用功能上看，走出了传统测验领域的只注重结果忽略过程，只注重成绩而忽略了补救的弊端。认知诊断理论从学生的认知特征与属性的掌握入手，对学生学业的不足提供了良好的诊断方法，并且能够在此基础上，对学生的不足与欠缺处进行弥补性的教学，这无疑是认知诊断的一个巨大亮点。相信在不久的未来，认知诊断理论会成为教师与学生的知心伙伴，伴随着教学的进步有长足的发展。

【参考文献】

[1]祝玉芳.RSM改进及多级评分AHM的开发研究[D].江西师范大学，2008：10.

认知心理学总结篇7

大量研究表明，学习能力强的学生在有关学习的元认知方面发展水平较高，他们有丰富的元认知知识，并善于通过这种知识监控自己的学习过程，灵活地运用各种学习策略，迅捷有效地达到学习目标。因此，在地理教学中，要发展学生学习能力，提高教学效益与质量，关键是引导学生掌握元认知知识，增强元认知体验，提高元认知监控能力。

一、系统渗透地理学科元认知知识

元认知知识是学习者关于自己或他人的认知活动过程、结果及其相关的知识。它是学习者对自己学习过程予以客观评价，并进行积极监控和调节的基础。地理学科的元认知知识有以下三个方面：第一，地理学科知识结构特点、思维特点、方法特点等。宏观上看，地理学区域性、综合性、预见性的特征，决定了地理学科具有区域、综合、联系、批判、空间想象以及立体的思维方式，它们构成了掌握和精通地理学科的科学思想基础。教学中，学生只有真正明白这些特点，才能采取相应的有效的学习策略。微观上看，可举一例，高中地理第六章，关于我国各类自然资源特点及其合理利用和保护措施，由于特点都是从数量、分布、利用等方面阐述，措施是根据特点提出来的，因此，这部分知识结构特点是具有内在联系性和可比性。学生认知这一点，学习中就可以画联系图，用比较的方法，找到其内在联系，进而构建知识结构，加以记忆、理解和掌握。第二，地理学科学习策略方面的知识。如地理学的表述有别于其他大多数学科，除文字外，还有各种地图、图表、照片、图片等。所以，要学习好地理，必须形成喜欢读图、析图、用图的良好习惯，掌握读图、析图、用图的基本技能。为此，教学中，教师应经常向学生传授不同类型地理图象的阅读步骤、方法，以及用图象说明地理问题的技巧；广泛运用读图启发式教学，加大地理活动课教学力度。第三，地理学科学习任务方面的知识。让学生了解不同时段的学习任务和学习目标，使学生做好心理准备，调整心理状态，激发起学习的积极性和主动性，并对自己在不同时段学习效果进行评价。另外，在思维、记忆、兴趣、情感等方面，不同类型的学生表现出不同的个性特点，教师应引导学生了解自己的个性特点，扬长避短，找到适合自己特点的学习方法和策略。 二、促使学生整理学习过程

大多数后进生都有这样的表现：在课堂上“理解”了，但课后又不知怎么回事，遇到类似的问题却不会做。究其原因主要是，虽然他们每个环节弄懂了，但未掌握整个思维过程。因此，在课堂教学中，教师应通过改革课堂教学结构，改进提问方式，促使学生回顾学习过程，评价学习策略，以增强学生学习的元认知体验，培养学生元认知监控的习惯与能力。

近三年来，笔者坚持实验，形成了“创设情境，定向激发——设问启发，领会新知——回顾整理，明确结论——练习反馈，矫正补偿——总结概括，深化提高”的课堂教学结构模式，教学效果明显。这种教学模式，注重引导学生回顾整理学习过程，重视小组合作学习。通过议论问题，变式练习，学生间互改作业，及时反馈学习效果的好坏，检查学习方法和学习策略的正误。从而强化了学生对自身学习活动的自我意识和自我体验，改善了他们的学习活动的心理水平

以高中地理“大气运动”第一课时为例。第一步，创设情境，定向激发。教师提问：天气预报除了气温、阴晴变化外，还预报什么？你们在看电视台天气预报节目时，有没有留意气压分布图？你们是否还知道风是怎样形成的？风力大小主要取决于什么？风向是如何确定的？第二步，设问启发，领会新知；回顾整理，明确结论。首先，教师一边板画冷热不均引起的空气环流图，一边提问启发学生思考。在此基础上，教师再对着板图总结：由于地面冷热不均，引起空气的上升或下沉的垂直运动，而空气的垂直运动造成了同一水平面的气压高低差异，同一水平面的气压差异，进一步造成空气的水平运动，即风的形成。整体上看，形成了空气环流，即热力环流。这样，学生对热力环流有了透彻的理解，并在大脑中形成了明晰的图象。接着，向学生明确，下面专门学习空气水平运动——风是怎样形成的，风向是怎样定的。教师画图介绍作用于空气的力的特点后，由学生思考总结哪个力是促使空气水平运动的原动力，再画图分析稳定的风速风向是怎样形成的，地面和高空的风向有什么不同。在学生理解上面的内容后，教师引导学生思考，如何在等压线分布图上确定风向。第三步，练习反馈，矫正补偿。学生做作业地图册P12读图题第3题，根据上面的结论在等压线图上画出甲乙两地的风向，并说出是什么方向的风。同桌同学互相批改、教师巡视情况后，由个别学生公布自己的答案，师生就其答案共同讨论评价，并由教师就某些学生的疑惑进行解答。上述练习可以让学生出声地思考，可以让学生讨论或询问老师。第四步，总结概括，深化提高。师生一起归纳本节课的知识结构图（图略），强调一些知识关键点。再进行变式练习，如要求学生画出南半球等压线图上地面风向及其受力情况。

正确选择提问时机，改换提问的角度和形式，对学生深化理解，学会思维有着重要的意义。例如，当学生获得某项学习成功时，教师不应只是简单肯定，而要让他们从自己的活动步骤中寻求反馈，教师可这样提问：“你为什么那样去做？”或者“你能说说自己的思维过程吗？”，教师的提问使学生不得不进行自我体验，学生会对自己的正确行为变得有意识。

值得指出的是，计算机能辅助我们实施高度交互性教学，计算机可向学生提问，并对学生的回答进行分析，作出正确与否的判断。如果学生的回答是错误的，计算机就告诉学生错误所在，并根据错误提供补充的学习程序。很明显，计算机能够有效的给予学生即时反馈，从而强化学生的正确反应，促使学生反思自己的思维过程，有利于学生元认知体验的产生，发展元认知能力。

 三、科学组织学习评价

认知心理学总结篇8

关键词：认知诊断，管理信息系统，课程考核

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）22-0133-02

当前，各大高校对各种专业课的理论课课程考核大部分都是采用传统的笔试考核方式[1]。该考核方式在一定程度上能检验学生的课程学习情况，但是往往课程考核结束后学生仅仅能知道自己的该门课程这套试题的分数，老师们也仅仅是得到全班同学的总分分布情况，而总分并不能反映出学生的对课程知识点的掌握情况和学习整体情况等。2001年， 美国通过法案“ No Child Left Behind Act of 2001”（NCLB），规定美国所有实施的测验必须给家长、老师和学生提供诊断信息。在21世纪信息高度发达的今天，本文希望通过研究更现代化的课程考核方式，为学生的学习、教师的讲授和高校的教育质量的提升提供一个教学改革参考。

《管理信息系统》课程是经济管理、信息类各专业主要专业基础课之一，它的研究、开发和应用的水映整个社会的信息化和管理现代化程度。该课程主要从管理科学的角度，研究如何利用计算机、通讯技术、运筹学等技术辅助管理决策，使学生了解信息、管理信息、管理信息系统在现代管理中的重要性，熟悉其相关的概念、原理和方法；掌握分析、设计、实施实际应用系统的方法；培养学生将计算机技术用于处理管理信息的实际工作能力，为日后进一步的学术研究和实际工作奠定基础。学生对该门课程学习情况的好坏，不仅关系到每个学生所学知识的掌握，也关系到学校对学生能力的培养情况，甚至还将影响社会信息化管理的水平。因此，对于管理信息系统课程的教学改革研究得到了教育研究人员的广泛关注[2-4]。本文分析了认知诊断理论，并将其应用到管理信息系统课程教学改革中，设计了在线的基于认知诊断理论的管理信息系统课程考核系统。

1 认知诊断理论概述

只能提供单一总分结果的测验已不能满足当前教育教学的需求。认知诊断理论的出现弥补了传统测试报告单一总分的缺陷，可提供更加丰富的测量信息，即能够测量出学生在学科知识点上的掌握情况，为教师的教学活动提供个性化的指导[5]。

认知诊断是现代测量理论的核心，它是认知心理学与教育测量学相结合的产物，是当前国内外心理与教育测量学研究的热点。认知心理学和心理测量学是认知诊断理论的两大基础。认知心理学主要研究学习过程和记忆过程机制。通过对测量任务所涉及的知识点、测量、加工过程等各认知变量做认知分析，构建认知心理学模型，使得测量理论具有心理学的特征，且其测量结果更科学和客观。心理测量学是所有测量理论的基础，也是认知诊断理论的一个必不可少的基础。认知诊断理论应用到测量理论中，从测验设计、测验项目编制、测量过程和测量结果的数据分析都需要心理测量学的支撑。

当前，认知诊断理论被广泛应用到各种测量系统中，得到了教育研究人员的广泛关注。姜月香[6]利用认知诊断技术，结合现代教育测量方法与认知心理学，提出了能够提高考试内容效度的命题方法并明确了整个命题过程，相较于传统命题方法，新方法在对考试内容的效度与对考生能力评估的全面性两方面都存在明显优势。朱天宇等人[7]针对传统认知诊断模型和传统PMF算法在学生试题推荐方面的缺陷，提出了以综合结合概率矩阵分解和认知诊断的个性化试题推荐方法。艾小芹[8]根据认知诊断评估理论和计算机网络技术设计并构建了个性化英语学习在线诊断模式和系统，对系统的需求和功能进行了分析，设计了其数据库，通过该系统，学习者可充分了解自己的学习特点，并获得有针对性的学习策略指导。认知诊断理论研究中对认知诊断模型的研究，是认知诊断理论应用到各个领域测验系统中很重要的方面。认知诊断模型是指一种对认知结构具有诊断功能的计量模型。通过评估被测试者的认知能力水平，将其认知结构进行模式化后，对其进行认知能力的诊断，可以定量地考察被测试者的认知结构区别和个体差异。

2 管理信息系统课程知识点分类

管理信息系统课程的特点是综合性，它综合应用了专业公共基础课和专业基础课程，尤其是有关信息技术和经济管理方面的课程，如计算机应用基础、高级语言程序设计、数据结构、数据库、操作系统、计算机网络、管理学等。本课程主要包含以下的知识点：

（1）信息的含义：注意与数据的区别（与数据结构课程有关）

（2）管理信息系统概念：主要包含其分类、现代管理方法等。

（3）管理信息系统的技术基础：包括数据库技术、计算机网络技术等。

（4）管理信息系统的战略规划和开发方法：制定管理系统战略规划的常用方法和开发管理信息系统的方法等。

（5）管理信息系统的系统分析：主要包括可行性分析，业务流程，数据流程，数据字典等。

（6）管理信息系统设计：系统设计各个环节的设计原理、要求和方法。

（7）管理信息系统的实施：物理系统的实施、程序设计、软件开发、系统运行维护及评价等。

（8）信息系统的管理：信息系统开发的项目管理、运行管理和评价等。

认知心理学总结篇9

护士总结是对我们护理工作的回顾与思考，看看在哪些方面做得好，哪些方面做得不够，在今后的工作中加以改进。今天小编给大家整理了2020年护士个人工作总结，希望对大家有所帮助。

2020年护士个人工作总结范文一光阴似箭!一晃眼，从我加入人民医院成为救死扶伤的护士，工作已有半年多了。在过去半年里，在院领导、科主任及护士长的正确领导下，我认真学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”的重要思想。坚持“以病人为中心”的临床服务理念，发扬救死扶伤的革命人道主义精神，并认真严谨的态度和积极的热情投身于学习和工作中，虽然有成功的泪水，也有失败的辛酸，但是日益激烈的社会竟争也使我充分地认识到成为一名德智体全面发展的国优国标护士的重要性。在踏实地学习与医疗护理工作中，获得广泛病员好评的同时，也得到各级领导、护士长的认可。顺利完成了2015年上半年的工作任务。其具体工作总结如下：

(一)思想道德、政治品质方面：能够认真贯彻党的基本路线方针政策，通过报纸、杂志、书籍积极学习政治理论;遵纪守法，认真学习法律知识;爱岗敬业，具有强烈的责任感和事业心，积极主动认真的学习护士专业知识，工作态度端正，认真负责，树立了正确的人生观和价值观。在医疗护理实践过程中，服从命令，听众指挥。能严格遵守医院的各项规章制度的，遵守医德规范，规范操作。能积极参加医院和科室组织的各项活动并能尊敬领导，团结同事。

(二)专业知识、工作能力方面：我本着“把工作做的更好”这样一个目标，开拓创新意识，积极圆满的完成了以下本职工作：协助护士长做好病房的管理工作及医疗文书的整理工作。认真接待每一位病人，把每一位病人都当成自己的朋友，亲人，经常换位思考别人的苦处。认真做好医疗文书的书写工作，医疗文书的书写需要认真负责，态度端正、头脑清晰。我课件下载认真学习科室文件书写规范，认真书写一般护理记录，危重护理记录及抢救记录。遵守规章制度，牢记三基(基础理论、基本知识和基本技能)三严(严肃的态度、严格的要求、严密的方法)。护理部为了提高每位护士的理论和操作水平，每月进行理论及操作考试，对于自己的工作要高要求严标准。工作态度要端正，“医者父母心”，本人以千方百计解除病人的疾苦为己任。我希望所有的患者都能尽快的康复，于是每次当我进入病房时，我都利用有限的时间不遗余力的鼓励他们，耐心的帮他们了解疾病、建立战胜疾病的信心，当看到病人康复时，觉得是非常幸福的事情。

(三)在态度、学习方面：严格要求自己，凭着对成为一名国优国标白衣天使的目标和知识的强烈追求，刻苦钻研，勤奋好学，态度端正，目标明确，基本上牢固的掌握了一些专业知识和技能，作到了理论联系实际;除了专业知识的学习外，还注意各方面知识的扩展，广泛的涉猎其他学科的知识，从而提高了自身的思想文化素质。

(四)在生活方面：养成了良好的生活习惯，生活充实而有条理，有严谨的生活态度和良好的生活态度和生活作风，为人热情大方，诚实守信，乐于助人，拥有自己的良好出事原则，能与同事们和睦相处;积极参加各项课外活动，从而不断的丰富自己的阅历。

今后的目标:

我决心进一步振奋精神,加强个人世界观的改造,努力克服自己存在的问题,做到:

(1)扎实抓好理论学习,保持政治上的坚定性。

(2)在院领导、科主任的关心和指导下,顺利完成医疗护理工作任务,认真履行职责,爱岗敬业。

(3)以科室为家，工作积极主动,对待病员热情、耐心,满足病人的需求。

护理工作是平凡的工作，然而，我们却用真诚的爱去抚平病人心灵的创伤，用火一样的热情去点燃患者战胜疾病的勇气。

人总是在不断成熟与长大，如果说昨天的自己还有那么些浮躁那么些飘摇，那今天的自己则更加成熟更加稳健，对护理工作也有了崭新的诠释，更加明白自己的职责和重担，也能更好更用心地为每一个病人服务。只是在这样的过程中，病人虽然比天大，但他们不是上帝!而我们的工作也不是单纯的服务行业。护士同样有她们的尊严!我们可以流汗可以流血，但我们不要流泪!我们卑微但决不卑贱!在上帝面前，我们每个人都是平等的!

在过去的半年中，我感谢每一位和我共事的同事。感谢你们的善待，感谢和你们有这样相逢相知相处的缘分，感谢你们的善良和美好，感谢你们让我生活在这样一个温暖的大家庭!希望来年，我们仍然能够荣辱与共，共同感觉感受生命和生活的美好美丽，共同去创造一个更加灿烂的未来!

2020年护士个人工作总结范文二光阴似箭，日月如梭。作为一名光荣的白衣天使，我特别注重自己的廉洁自律性，吃苦在前、享受在后，带病坚持工作;努力提高自己的思想认识，积极参与护理支部建设，发展更多的年轻党员梯队，其中以年轻的骨干为主，使护理支部呈现一派积极向上的朝气和活力。

201x年很快过去了，在过去的一年里，在院领导、护士长及科主任的正确领导下，我认真学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论医学`教育网搜集整理和“三个代表”的重要思想。坚持“以病人为中心”的临床服务理念，发扬救死扶伤的革命人道主义精神，立足本职岗位，善于总结工作中的经验教训，踏踏实实做好医疗护理工作。在获得病员广泛好评的同时，也得到各级领导、护士长的认可。较好的完成了2015年度的工作任务。具体情况总结如下：

一、思想道德、政治品质方面：能够认真贯彻党的基本路线方针政策，通过报纸、杂志、书籍积极学习政治理论;遵纪守法，认真学习法律知识;爱岗敬业，具有强烈的责任感和事业心，积极主动认真的学习护士专业知识，工作态度端正，认真负责。在医疗实践过程中，严格遵守医德规范，规范操作。

二、专业知识、工作能力方面：我本着“把工作做的更好”这样一个目标，开拓创新意识，积极圆满的完成了以下本职工作：协助护士长做好病房的管理工作及医疗文书的整理工作。认真接待每一位病人，把每一位病人都当成自己的朋友，亲人，经常换位思考别人的苦处。认真做好医疗文书的书写工作，医疗文书的书写需要认真负责，态度端正、头脑清晰。我认真学习科室文件书写规范，认真书写一般护理记录，危重护理记录及抢救记录。遵守规章制度，牢记三基(基础理论、基本知识和基本技能)三严(严肃的态度、严格的要求、严密的方法)。

护理部为了提高每位护士的理论和操作水平，每月进行理论及操作考试，对于自己的工作要高要求严标准。工作态度要端正，“医者父母心”，本人以千方百计解除病人的疾苦为己任。我希望所有的患者都能尽快的康复，于是每次当我进入病房时，我都利用有限的时间不遗余力的鼓励他们，耐心的帮他们了解疾病、建立战胜疾病的信心，当看到病人康复时，觉得是非常幸福的事情。

护理事业是一项崇高而神圣的事业，我为自己是护士队伍中的一员而自豪。在今后工作中，我将加倍努力，为人类的护理事业作出自己应有的贡献!在即将

迎来的201x年，我会继续发扬我在过去的一年中的精神，做好我自己的工作，急病人之所急，为病人负责，绝对不要发生因为我的原因而使病人的病情恶化，我对自己的工作要做到绝对负责，这才是一名救死扶伤的好护士应该做的最起码的工作。作为一名护士，我时刻的意识到我担子上的重任，我不会为医院抹黑，我只会来激励我更加努力的工作。在生活中我也是会严格要求自己，我相信我会做到!

2020年护士个人工作总结范文三一年的工作结束了，自己总算是长舒了一口气，在过去的一年里，最令我开心的事情就是我终于由一个实习护士转为正式护士了，这就意味着我不会再为自己将来的工作发愁了，我可以安心的在我的护士工作上工作了。

回顾一年的工作，我可以给自己打一个及格分吧，没有什么特别的贡献，也没有什么失误和错误，只有不断的工作，学习，上班，下班，一年就这样过来了。

今年是我参加工作的第一年，又是“全国卫生系统管理年”，我在院领导及护士长的关心和直接领导下，本着“一切以病人为中心，一切为病人”的服务宗旨，较好的完成了院领导布置的各项护理工作，熟练地掌握了各项临床操作技能，现将工作情况总结如下：

自去年7月进入本院参加工作以来，我先后在不同科室轮转学习。通过这一年的实践学习，感觉要想将以前学到的理论知识与实际临床工作相结合，就必须在平时的工作中，一方面严格要求自己并多请教带教老师，另一方面利用业余时间刻苦钻研业务，体会要领。

当然，我身上还存在一些不足有待改进。比如，在学习上，有时仍有浮躁的情绪，感觉要学的东西太多，心浮气躁，尤其是在遇到挫折时，不能冷静处理。在工作上，有时存在着标准不高的现象，虽然基本上能履行自己的职责和义务，但是在主动性方面还有待于进一步提高，这都是我今后需要改进和提高的地方。

在即将过去的一年里，要再次感谢院领导、护士长和带教老师给予的教育、指导、批评和帮助，感谢同事们给予的关心和支持。回顾过去，有许多进步和提高，同时也存在一些不足;展望未来，应当发扬自身的优点与长处，克服不足。

通过近一年的学习，除熟悉了各科室的业务知识外，我还很注意护士职业形象，在平时工作中注意文明礼貌服务，坚持文明用语，工作时仪表端庄、着装整洁、发不过肩、不浓妆艳抺、不穿高跟鞋、响底鞋、礼貌待患、态度和蔼、语言规范。认真学习《医疗事故处理条例》及其法律法规，积极参于医院组织的医疗事故处理条例学习活动，丰富了法律知识，增强了安全保护意识。在护士长积极认真指导下，我在很多方面都有了长足的进步和提高，平时坚持参加科室每月一次的业务学习，每周二的晨会，坚持危重病人护理查房，护理人员三基训练，在护理部组织的2次技术操作考试中，均取得优异的成绩。 在一年的工作中，能始终坚持爱岗敬业，贯彻“以病人为中心，以质量为核心”的服务理念，提高了自身素质及应急能力。

认知心理学总结篇10

【关键词】 高校；国防生;科技创新;心理分析

创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力，任何创新性活动都是在一定情绪状态下进行的，创新者要善于调节自己的情绪状态，以利于创新能力的发挥，创新心理品质则是人的创新素质得以提升的基础。国防生作为新时期培养新型军事人才的群体，其素质的培养直接关系到国家国防实力以及军队创新能力的水平。积极探索研究国防生科技创新心理品质，增强国防生教育培养的针对性和实效性，对促进国防生良好创新心理品质的形成，不断提高他们的科技创新水平，更好的适应现代化战争的需求，都具有十分重要的意义。

一、调查对象和研究方法

1、调查对象

本文对东华理工大学250名国防生课外科技创新活动心理状况进行随机问卷调查，共发放问卷250份，收回有效问卷237份，回收率94.8%。其中男218例，女19例。

2、研究方法

通过问卷调查、个别访谈、文献资料、比较等方法,对东华理工大学国防生进行随机问卷调查和访问咨询,收集整理数据，并采用EXCEL软件进行录入与预处理,然后用SPSS11.5软件主要对国防生创新情感进行统计分析并得出研究结果。

二、国防生科技创新心理调查结果

1、国防生科技创新情感比较

（1）男女国防生创新情感比较。据统计可知：男女国防生的创新情感得分都在40分以上，男生的得分比女生略高。T检验值为0.82，从统计学角度分析，男女国防生在情感分值上并没有显著差异。对照问卷测验结果，表明处于青年阶段的男女国防生都具有强烈的创新情感，对培养国防生的科技创新能力非常有利。

（2）不同专业国防生创新情感总分差异分析。据统计可知：不同专业国防生创新情感平均数和标准差文理科差异较大。从方差检验来看组间F值为3.21，相伴概率为0.04，小于显著性水平0.05，表明至少有两组之间在创新情感总分上有明显差异。

据资料统计看出文科、理科之间相伴概率0.01远远小于0.05的显著性水平，表明二者有显著差异，即文科要显著低于理科，其创新情感得分低于理科。这和我们学校的传统优势专业基本都是理工科有相当大关系，这一结果也与国内国外一些对大学生创造能力的研究结果基本一致。

（3）不同年级国防生创新情感得分比较。据统计结果可以看出，低年级国防生的创新情感得分男生的比高年级国防生较高。T检验值为0.09，从统计学角度分析具有显著差异。说明不同年级国防生的创新情感得分有一定差异。问卷测验结果同国防生现实表现是一致的，低年级国防生有着强烈的求知欲望，和普通大学生一样对自己的未来充满了期待，渴望创新。但往往到了大三、大四年级后，考研、部队实习、就业不用愁等因素的影响，致使他们参加课外科技创新的意愿和情感淡薄了！

（4）国防生课外科技活动与创新心理的关系。据资料统计可知：方差检验的F值为4.37，相伴概率为0.01，小于显著性水平0.05，表明在创新情感总分上有明显差异。即经常关注和参加课外科技活动的国防生创新情感要显著高于不关心课外科技活动的国防生。

2、国防生科技创新其它主要心理因素

（1）国防生科技创新的动机。动机反映思想意识，是国防生参加科技创新活动的决定条件。通过对国防生参加科技创新活动动机调查，结果显示31.02%的国防生回答是为了“锻炼实践能力”；26.95%的是“将来深造打基础”；17.76%是“增长专业知识”；14.15%“为毕业论文提供帮助”、10.12%“为获取荣誉”。从心理动机来看，我校国防生参加科技创新活动和普通大学生没什么差别。国防生参加科技创新活动，不但锻炼、提高了自身实践能力，而且增长了专业知识，为将来深造打下了坚实的基础，同时也为毕业论文提供了帮助。通过参加创新活动中，从不同层面上实践创新理论，做到理论与实践并重。

(2)国防生创新情感意识的认识现状。从问卷来看，被调查的国防生中具备一定创新意识的占总体的33.25%，认为自己情况一般的则占总体的59.57%，而那些不知道自己是否具有创新意识和不具备创新意识的只占总体的7.18%。调查结果还显示，42.74%的人认为自己具有好奇心，有较丰富的想象力、自信心和较强的意志力；57.26%的同学认为自己的这种性格能力一般，没有人认为自己不具有这种性格特征。这说明国防生创新心理比较健康的，绝大多数国防生是具有创新意识的，对参加各类科技创新活动有强烈意愿的。调查结果还显示，有54.21%的国防生对大胆的创新思维仍持中立以及不支持的态度同时也暴露出其科技创新心理受到一定程度的制约。

(3)国防生对创新心理品质的认知。问卷从国防生对创新心理品质的认知进行调查，28.13%的国防生认为决定创新心理品质的因素是兴趣和动机，26.89%认为是意识和思维，而认为是人格和意志占24.58%，知识和能力占20.40%。可见国防生对创新心理品质的认知的概念还比较模糊，认识不是很清楚，理解还不到位，存在对创新和创新心理品质的认知比较分散的现状，这还有待学校科技创新主管部门进行引导和培训。

(4)制约良好创新心理品质形成的心理因素。对制约国防生良好创新心理品质形成的心理因素进行调查，反映出从众心理是可怕的，认为其销蚀、扼杀了良好创新心理品质形成的国防生占到33.76%；31.53%认为传统的应试教育造成国防生的心理定势，束缚了自身想象的空间；25.45%则认为，年轻人耐不住寂寞、浮躁的心理是制约良好心理品质形成的星；9.26%还认为过于严谨刻板的治学态度也不利于国防生创新心理品质的形成。

三、结论