认知行为范文10篇

认知行为范文篇1

1列维斯的“个体农民行为基本变量”模型

列维斯(Leewuis)2004年在其著作《乡村创新传播》中提出“个体行为基本变量”模型，力求从认知角度解释“人们为什么在某个时间做什么事情”。模型建立在农村社会学、人类学、社会心理学等学科基础之上，认为行为可分为多个层次、多个领域，并且随着时间在动态变化。影响个体农民行为的因素纷繁复杂，如果从认知方面考虑，主要包括四个方面的基本变量：农民对自身有效性的认知和判断、对环境有效性的认知、对社会关系和社会压力的认知与判断，对参照评估框架的认知和判断。每个基本变量又可划分为更细的子变量。参照的认知评估框架包括的子变量有：对技术和社会经济结果的认知，对结果产生可能性(不确定性和风险性)的认知，对结果和风险的价值判断。对社会环境有效性的认知基本变量包括的子变量有：对农业支持网络有效性的认知和判断，对社区组织有效性的认知和判断。对自身有效性的认知与判断基本变量包括：对动员资源能力的认知，对技能和竞争力可行性的认知，对参照评估框架有效性的认知，对控制和容纳风险能力的认知。对社会关系和社会压力的认知与判断基本变量包括：对来自其他角色期望和要求的认知，对其他人动用来说服的资源的认知，对这些期望、资源和关系的价值判断。列维斯认为，这四个基本变量代表了个体农民的基本知识和经验，构成了农民行为改变的基础。这些基本变量与行为之间的相互作用，在动态中构建农民的社会认知和行为体系。在某一个时间点上，农民总是根据自己当时的知识和经验做出行为是否改变及如何改变的决策。随着时间和行为的发展，农民不断从行为的结果中得到反馈，从而使原有的认知和经验发生改变，又进一步促使行为的改变。其变量模型图如下：

该模型强调了知识在农民行为改变中的中心作用。要改变世界首先要改变人们认知思考的方式。传播是人们交流经验形成知识和认知的重要过程。因此传播是推动农民行为改变强有力的辅助力量。模型将农民行为及影响农民行为的基本变量进行细分，将其分成不同层次、领域，并在动态过程中对其进行考察。有利于研究者发展和传播干预者更加清楚地认识农民行为改变复杂性和多样性。有针对性选择合适的传播和发展策略满足不同农民的需要和要求。笔者认为列维斯的基本变量模型比较客观地反映了个体农民行为的真实情况，是至今为止关于农民认知和行为研究方面最具参考价值的理论模型。

2计划行为理论

计划行为理论不是针对农民而产生。而是一种基本的行为科学理论，因为对于理解农民的认知和行为具有较大的参考价值。因此在这里将其列出。计划行为理论由IeekAizen创建。是在理性行为理论的基础上发展起来的，主要用来描述驱动人类行为的因果动力。根据该理论，(1)行为决定于个人的行为意图。行为意图指个人从事某种行为的主观机率，个人对其行为的意图越强，代表他越有可能去从事该行为，行为意图和行为间存在高度的相关性。(2)行为意图受到三个内生心理因素影响：指向该行为的态度，主观规范，行为控制认知。态度是个人对具体行为的正面或负面评价，即个人对于所考虑行为的主观认知与评价。主观标准是个人关于他人认为他或她是否应该做这个行为的认知，也就是个人对从事某行为是否涉及社会习俗及压力的认知。行为控制认知代表个人对行为可控制执行程度的认知判断，它决定于三个因素：能力、资源、机会。同时，行为控制认知也反映个人过去从事类似行为的经验和预期的阻碍。个人认为自己具有执行该行为的能力、拥有其相关的资源或机会愈多则他对控制执行该项行为的行为控制认知愈强。(3)对行为的态度、主观规范及行为控制认知决定于人口特点、对行为的信念、对主观规范的信念、对行为控制的信念、工作生活环境等外部因素。指向行为的态度受个人在决定如何行动时所考虑的突出行为信念的影响。行为信念与行为的具体产出或特性相联系，如，一个人可能相信“一年打一次流感疫苗”的行为可能“使自己这一年不会得流感”。一个人会权衡比较他想到的每一个行为信念，由此形成实践某一个行为的态度基础。该理论已经被许多关于人类行为的研究所检验，有助于发展研究者更好地理解农民的认知与行为规律。

二、农民认知与行为的影响因素研究

国外研究者对影响农民认知与行为的因素进行了较多的研究，一般来说都是结合某个具体的事件来进行，涉及的领域包括新技术的推广、健康管理、创新传播等方面，不同的研究者对影响农民认知和行为的因素有不同的看法，有的甚至相互矛盾，但总的趋势是从早期的考虑单一因素逐渐变为考虑更多的因素，主要研究视角如下：

1经济角度对影响农民认知和行为因素的探讨

GregoryM.Hooks等认为经济因素是影响农业技术采纳的最重要因素。因此将来的农业技术采纳研究重点应该放在影响采纳行为的经济限制因素。JamesNMbata对影响传统农业牲畜动力技术进行了研究，牲畜的数量和农业收入是影响技术采纳的主要因素，另外农民的年龄、劳动力情况、饲料价格等也会对采纳产生一定的影响。Dadi等对埃塞俄比亚1996年前25年时间里因时间变化和不因时间变化变量对小农户化肥和除草剂技术采纳速度影响研究表明。经济激励是农民等待使用新技术时间的最重要决定变量，畜力和基础设施因素(特别是离市场的距离)也产生了重要影响，但是没有价格作用大。其它农业投入(农场面积、劳动力、信贷)、推广服务和农民个体特点(教育、性别、年龄)对技术采纳行为影响较小。

2农民个体角度对影响其认知和行为因素的探讨

David认为对创新认识、对创新是否可行和值得实践的认知判断、以及对创新是否有助于实现农民目标的认知判断是个体农民采纳农业系统创新需要三个必要条件。An-thonyGlendinning通过对印度东部粮食产区技术推广传播模式和它们影响农业技术采纳方式的研究发现，农民对于农业技术的态度决定了他的采纳行为。而农民关于农业技术的态度是通过农民与农民、农民与推广机构联系获得的信息来形成的。Adesina研究影响非洲农业新技术采纳的因素后认为农民对于农业新技术特点的主观偏好是技术采纳行为的重要决定因素。在此后的另外一项研究中，他又指出人力资本变量对解释农民采纳、适应和修改技术的决策具有重要意义，影响技术采用的因素包括性别、与推广机构的联系、从事农业经验的年限、在村庄中的社会地位等农民个体特点，以及土地限制、土壤退化程度、薪柴压力、畜牧经济活动的重要性、离城市中心的距离等经济因素。

3社会资本对影响农民认知和行为因素的探讨

吴斌在中国陕西省北部农村调查后指出，在农户传播网络、技术学习群体、村庄间联系中存在更多社会关系(资本)的农户具有更强的采用新技术和获取信息的能力，从而得到更高的收入。

4从技术特点角度对农民认知与行为影响因素的研究

KeithO.Fuglie对美国农业技术采纳与扩散研究后认为教育、农场规模、土地质量等农场特点对其研究所考察的三种技术(保护性耕作、土壤营养检测、综合害虫管理)的扩散方式具有重要影响，不同的农场规模、农民教育和土地质量可以使最好的农场与最差的农场之间的技术采纳行为相差十几二十年。Abdulai等学者认为经济学研究者很少有关于信息使用和技术采纳的直接数据。经济学家关于学习效果的研究通常有一个典型假设：个体间的可观察性关系(如地理接近性)与不能观察但似乎合理农业信息流之间具有很强的相关性。而这在现实中存在一些问题。因此，Abdulai利用风险函数和时间周期模型力求通过坦桑尼亚农户不同时间采用奶牛技术的直接历史数据进行分析研究。其结果认为影响农户是否采纳杂交奶牛技术的因素除了利润最大化的经济考虑之外，还有奶牛的抗病能力、高繁殖力、独特的生产质量、长寿和适应恶劣环境的能力等多个因素。

5综合角度对农民的认知和行为影响因素的探讨

罗杰斯(1983)认为影响农民技术采用的因素有：经营因素、农业创新本身的技术特点、社会和政治因素等。BozandAkbay在对土耳其玉米新品种的早期采用者、晚期采用者和非采用者比较分析后指出早期的玉米采用者比后采用者和非采用者在教育水平、收人、农场大小、离乡镇距离、对意见领袖和推广人员的利用、机械化水平、信贷和农业投资等方面拥有更好的条件。

从上面研究结果，我们可以看出。国外研究者对农民认知和行为进行了比较广泛的研究。其研究观点涉及了农民个性特点、技术特点、环境条件、经济因素、社会关系等多个方面。研究对农民的个体特点、认知与态度与其行为也进行了一定研究，但研究主要是一些相对比较简单变量。从而一定程度上限制了研究的深度。

综上所述，从国外研究现状来看。国外在理论构建方面相对于国内要完善得多，已经从多个学科角度形成了一系列的理论基础——如计划行为理论、农业创新传播理论，为进一步的研究提供了较好的条件。从具体研究的实践来说，在研究方法上更多地采用了一些实证和定量的研究方法，从而一定程度上增加了研究的深度和客观性，这一点值得我国学者学习。至于在研究的角度和结果方面，尽管在某些方面比国内研究得更加深入和广泛，但仍然存在与国内研究相似的一些问题——研究主要从研究者的外部视角出发，更多考虑的是影响农民认知和行为的外部因素，而忽视了对农民内在认知心理的研究，对提高农民素质以及农民认知行为改变的内在机制缺乏清晰和深刻的认识，因此在一定程度上影响了研究的实际意义和建议的可行性，这有待于在今后的研究中进一步深入。

认知行为范文篇2

论文摘要指导社会工作实务的理论可以说是一种“拿来主”即，只要能到达到社会工作助人目的的理论都可以为社会工作实务服务，在社会工作理论中没有哪种理论可以一统天下.本文主要以作者之前做的个案以及小组工作案例为基础，分析了认知行为理论在社会工作实务中的应用以及社工对该理论的理解、发展。

一、对认知行为理论的认识

(一)行为理论(Behaviortheory)

行为主义认为，人的行为都是经过学习而获得，也能通过学习而更改、增加或者消失。促使个体学习的动机为强化，举例说明，若一个人的行为受到奖励，或者该行为得到意料之外的好评，这种行为则很容易被学习而且也比较会持续维持;相反，若一个人的行为受到惩罚，或者该行为得到不希望的结果，这种行为将会很难以持续维持。例如，在小学的学习中，助人为乐、好人好事是会受到老师学生表扬的行为，就有学生不断从事这样的行为并且持续维持，然而，当一个学生做了好人好事没有得到表扬反而被误解、被指责，那么他以后就极少有可能再从事这样的行为。在行为主义这里，人的行为是可以被控制的，行为理论常用的干预技巧为，系统脱敏疗法、厌恶疗法、冲击疗法等等。

(二)社会认知理论(socialcognitiontheory)

对于社会认知的定义不同的人有不同的意见，DavidShaffer认为社会认知是人们关于自我和他人的思维、情感动机和行为的认知加工:方富熹认为社会认知是人对自己和他人的认识等等。认知治疗的主要目标就是帮助案主找出不合理的信念，与之辩论，进而以更实际的认知。

一般说来，社会认知是个体关于社会现象、社会关系等方面事件的认知。方富熹在《儿童社会认识发展研究简介》中提到，在内容上认知涉及三个不同的层次:第一，关于人自身的认知，包括对自己和他人的各种心理活动(如感知、注意、记忆、思维、动机、情感等等)及思想观点、个性品质等的认知;第二，关于人与人之间的各种双边关系的认知，如对权威、友谊、冲突、合作等关系的认知:第三，关于社团内部及社团之间各种社会关系的认知。

(三)认知行为理论(CognitionandBehaviorTheory)

认知行为理论是一组通过改变思维或信念和行为的方法来改变不良认知，它是认知理论和行为理论的整合，是对认知和行为理论所存在缺陷的一种批评和发展，但是却不是简单的相加，或者拼凑。

具有代表性的有艾利斯的合理情绪行为疗法(REBT)，贝克和Meichenbaum梅肯鲍姆的认知行为矫正技术等。认识行为强调认知活动在心理或行为问题中的发生作用，在社会工作的实务中既采用各种认知矫正技术，又采用行为治疗技术，从这种意义上理解，认知理论只是认知行为理论的狭义理解。

二、认知行为理论在社会工作中的理解和运用

社会工作者应该将认知和行为治疗结合起来，在经典的行为治疗中加入认知矫正和引导。例如，对于有多动症和侵犯行为的儿童的冲动行为，可以采用梅钦伯姆的“自我指导性训练”，教会儿童在行动之前仔细的思考以达到对行为的自我控制，这种训练中所包痣的技术，有示范法、反馈、社会强化、公开的和内心的言语复述等等。为了改变这些儿童的行为，训练中要求特别强调利用语言教会儿童解决问题和决策技巧。

社会认知行为理论在社会工作中的运用的过程为:接案期间，对案主的情景进行分析，分析案主的生态环境;中间期，认知重建:后期运用认知行为理论的相关技巧对案主的行为进行干预。

(一)接案期:情境分析—将事件放里于个体所处的生活环境中

社会认知理论是从“三方互惠交互作用”的视角来解释人类的行为和机能的，在这一模式中，认知、个体因素、行为和环境是相互影响的③。在认知活动中，认知情境影响人的心理和行为，人们在不同的情境中会有不同的心理和行为表现。具体的解释就是，考察案主的行为是必须将其行为放在案主成长生活的环境，只有结合案主生活的环境才能清晰地看到案主的成长空间，以及在此空间下案主的行为是怎么样产生的，案主对自己行为的看法，以及案主家庭成员、案主同辈群体、案主生活的社区等人是如何看待案主的行为，同时，分析这些人的看法是否对案主有影响，如果有影响，那么影响到底表现的是什么样的功能，在此基础上再分析，案主是如何回应别人的看法的，用图表表示如下:

任何社会认知活动，都是在一定的情境中进行的，认知情境可以为社工理解案主行为提供相关信息和线索。在小组社会工作中经常采用的活动方案设计之一就是“情景再现”，通过当事人对所发生事件的叙述，或者角色扮演等形式重塑当时的情景，了解案主对事件的反应、认识、理解。“当……时，我怎么处理?”，案主通过回忆、联想等方法解释在当时情景下，自己为何采取那样的行动。通过案主的描述，社工首先要辨认出案主所存在的特定的认知，社工、及其他组员对案主事件进行阐述，给案主以多维的角度再次认识自己的行为，通过与组员之间的讨论、辨析，社工帮助案主重新对该事件进行阐述，帮助案主重建认知。

(二)中间期:认知重建—了解案主的认知过程

要改变一个人的态度和行为，首先必须改变其认知.社会工作者的任务是帮助案主分析自己与环境之间的关系，形成正确的社会认知，在此基础上学习新的行为。社会工作者在实务工作中，首先要帮助案主正确分析自己，形成正确的自我认知;其次，要帮助案主分析社会环境，正确认识自己与环境的关系;第三，要梳理案主的思想，应用艾利斯的理性情绪法帮助案主清晰认识自己的认知状况，以Beck的六种认知错误为指南，寻找案主可能存在的负面、不正确的认知，形成正确的社会认知。改变认知是社工进行行为干预的重要步骤。以作者曾经做过的一小组工作—大学生人际交往小组为例。

“强强”，是一名大一男生，自进入大学开始，他就变成一个孤单的人，经常自己一个人，他不信任其他的男生，认为别人不值得信任、交流，别人是否理解自己根本不重要，与宿舍、班级其他男生的关系都比较清淡。经过前几次的交流沟通，我们不断了解到有关强强的信息，他在高中的时候有很多关系很好的朋友，现在的宿舍同学都是来自五湖四海，没有相似的成长、生活背景，而且彼此之间差异较大，他从最开始不参与舍友的聊天慢慢地脱离了宿舍，其他的人经常是结伴而行，他就自己独行，与班级同学的交流也在逐渐减少。

在小组中我们设计了情景再现、回应他人的四种态度、信任跌倒等游戏，鼓励强强参与，表达想法，帮助他寻求对他人的信任。随着小组活动的不断推进，强强与其他组员的关系呈正向发展态势，交流的深度、广度均有所增进。他愿意将自己尴尬的事情、粮事公布于众，喜欢嬉戏、逗乐，愿意紧靠着坐，能够真诚的敞开心扉与他人交流，通过合作性游戏活动减少组员过去的负面情绪。活动中他深深地观察到其他组员真诚、友善，放松心情并降低了防御心理认识到朋友在大学校园生活中的重要性，终于放弃成见，主动去理解他人。

〔三)后期:行为干预—以农民工子女重获友谊为例

郭某，男，就读于某农民工子女专属学校六年级一班，他是令全校师生都讨厌的角色，一提到坏事大家一定会想到他，学习成绩差，没有什么人缘，是被边缘化的同学，捣蛋难以管教的喜欢用暴力解决问题。对于学习很差他认为是老师水平太低，老师讲的他都听不懂，许多同学都不明白，又不是他一个差;对于他经常打架他认为只是其他同学欠打，只有打他们才听话，这没有什么不好的;他极力否认人缘不好，只是不受某些女生的欢迎罢了。

郭某之所以被老师讨厌的原因还在于:一方面与家庭的教育方式有关，二是案主自己的社会交往不健康，与同学的交往以物的交换为基础，与父母没有正向的亲子互动，与老师的交往远远达不到老师的期望，因此挫败了学习的积极性，破坛子破摔。

经过进一步的与案主交流，案主发展到现在这么令人讨厌的地步，转折点在于一次校长查自习纪律。他在自习课堂不安分，与纪律委员发生冲突被校长撞个正着，校长决定对学校的纪律进行整风，以他的不良行为做典范，抓出每个班级最捣蛋的三名同学，他就是第一号人物，于是，广播批评，班会批评、所有人都批评，一时间他就是风云人物，郭某的不良行为很大的原因还在于环境。

社工引导案主正视自己自己的偏差行为给老师和学生带来的尴尬。通过对案主当前情形的分析，案主意识到自己的困境，同时，流露出他还是很愿.和同学保持亲密的友谊关系，也希望得到老师的关注。

1.生气日记

生气日记可以帮助案主正视生气，明确生气的价值，自己采取生气应对措施对他人的影响，郭某决定尝试记录两个星期的生气日记，真实记录，当生气程度低于2级时社工则给案主以奖励—物质奖励和口头奖励。

2.认知重组

分析生气暴力的原因，郭认为暴力是为了证明自己，分析以及修正不恰当的想法，训练其形成正确的信念，使暴力行为减少发生以至不再发生，具体的做法是，找出不和里的应对问题的思路，并分析形成合理的应对思路，自我学习，尝试采取非暴力手段解决问题。

3.自我概念—通过同学的讨论，培养其自信心，形成积极的自我概念

全班同学围绕以下几点进行讨论:认识暴力;郭同学的优点(转变不利的班级环境为有利的优势视角);郭同学表达自己暴力后的真实想法。

老师应该去刻板印象，摒弃“唯学习好者优秀”的价值观，老师要积极的无条件关注，针对于农民工子女普遍学习效率低现象，社工招募大学生志愿者在中南民族大学社会工作实验室开展一对一的学习辅导活动。

4给家长的一封信，涉及到关于教育孩子合理方法的建议(省略)

三、总结:认知行为理论下的杜会工作者

认知行为治疗着眼于情绪问题，认为情绪紊乱是不良认知加工的产物。人们并非对生活事件产生直接的情绪或行为反应，而是通过他人的介入与评估的方式对之加以反应。认知行为治疗旨在改变案主的认知、观点、信念和思维方式，借以行为主义的干预方法，帮助案主在改变认知的基础上通过新行为的学习来强化认知，以帮助案主克服情绪障碍和行为问题。社会工作者在面对案主时，除了具备尊重、接纳、积极无条件关注、同理心等基本素质外，在认知行为理论的指导下还必须具各以下素质:

首先最重要的是明确的洞察力。社工在与案主交流中要能敏感于案主特别的认知，只有在准确把握认知的基础上才能准确运用行为技巧进行干预，认知的把握是运用认知行为理论的前提。认知理论认为人的情绪来自人对所遭遇的事情的态度、评价、解释、影响等，而非来自事情本身。情绪和行为受认知影响，有什么样的认知就有就可能采取与之相适应的情绪，情绪的表现情况直接导致行为的演变结果.因此，社会工作者非常有必要了解案主的认知过程。改变案主的认知过程就是改变案主在形成此过程中中所产生的观念，以此来干预案主的行为。

其次，在案主的生态环境中重建案主的认知结构。社工在运用认知理论干预案主的行为时，要立足于案主所生活的环境系统，在帮案主改变认知时，要与案主一起分析其产生不良认知的原因，并分析不同的因素影响案主的程度，让案主清楚地看到自己对事件的态度、看法与行为之间的关系，提高案主分析问题的能力。干预和治疗的目标不仅仅是针对行为、情绪这些外在表现，重要的是帮助案主分析个人与社会环境之间的关系，分析自我认知及社会认知状况，找出错误的认知并加以纠正。

认知行为范文篇3

［关键词］认知行为疗法;白内障;焦虑

白内障是临床常见的致盲性眼病，目前主要以手术治疗为主，超声乳化吸出联合人工晶体植入术是常见的术式之一［1］。研究显示，92.6%的眼科患者存在术前焦虑，40.5%的患者存在高度焦虑［2］。因患者对手术治疗方式的认知不足，担心手术意外及治疗效果，容易产生严重的负性情绪，从而引起焦虑等应激反应，增加手术风险。认知行为疗法是通过矫正患者错误认知，并进行生物反馈训练放松疗法，从而改善个体情绪和行为方式，调节身心健康［3］。认知行为疗法有助于降低手术患者的焦虑、抑郁情绪，缓解其心理应激反应，降低手术并发症的发生率，促进患者术后康复，提高生活质量，广泛应用于各类手术的心理干预［4－6］，在白内障手术中较少应用。本研究将认知行为疗法应用于减轻白内障手术患者焦虑效果较好，现报告如下。

1资料与方法

1.1研究对象:采用方便抽样法，选取2019年3月～2019年8月在我院进行白内障超声乳化摘除联合人工晶体植入术的88例患者，应用随机数字表法分为试验组43例和对照组45例，本次研究经过本院医学伦理委员会同意。纳入标准:入院后第2天早上手术，意识清楚，语言沟通能力正常，知情同意，愿意配合调查。排除标准:沟通障碍、智力缺陷或有精神疾病史的患者，白内障二眼手术的患者，心、肝、肾等重要器官器质性病变的患者，恶性肿瘤的患者。两组均由一名主任医师主刀，眼球表面麻醉下行白内障超声乳化摘除联合人工晶体植入术，两组患者在性别、年龄、文化程度、基础疾病等一般资料方面差异无统计学意义(P＞0.05)。见表1。1.2方法1.2.1对照组干预方法:对照组给予常规术前护理，包括术前评估，了解患者生理、心理状态，解答患者的问题，给予心理支持和辅导;提供手术相关信息，介绍手术室环境、护理团队和手术医生信息，手术过程和注意事项;告知患者术前术中放松的重要性，嘱其学会自我放松。1.2.2试验组干预方法:试验组在常规术前护理的基础上实施认知行为疗法。1.2.2.1成立认知行为干预小组［7］:参与认知行为疗法小组的人员为4位主管护师，接受了呼吸放松术和肌肉放松术的强化培训，统一干预流程及资料收集的指导语。由干预小组人员采用“一对一”的形式进行认知行为疗法干预［8］，干预时间为患者入院2h后至手术前2h。认知行为疗法中涉及一些人体解剖部位，为保证干预效果，指导之前对患者进行相关解剖知识的培训，指导过程中运用口头语鼓励患者对不理解内容及时提问，给予通俗易懂的解释，确保患者掌握相应的方法。1.2.2.2干预方法:①识别患者自动思维，矫正错误认知。通过提问等沟通方法找出患者自动思维，如夸大手术危险、害怕手术出现意外或手术效果不理想等认知错误。针对患者的错误认知进一步介绍手术医生信息、手术流程及大约时间、术中配合方法等;建议患者进行手术情景模拟，体验手术过程;要求患者学会放松术，并在手术过程中运用呼吸放松术。②手术情景模拟:模拟手术室内，患者躺在诊疗床上，予头包盖巾后铺上一次性洞巾露出术眼，无影灯照射下进行术前准备，包括泪道冲洗与冲洗结膜囊。③呼吸放松术:本研究采用缩唇腹式呼吸，患者平卧放松，一手放胸部、一手放腹部，先呼气，后用鼻子缓慢吸气，心里默数1－2－3，再屏气1～3s后嘴巴缩成小圆型缓慢呼气，心里默数1－2－3－4－5，再屏气1～3s，吸气时气体通过鼻腔、气管、胸部到腹腔，腹部隆起，呼气时感觉气体从腹部、胸部、气管、口腔呼出。④肌肉放松术:患者闭上双眼，先做3次缩唇腹式呼吸，然后集中注意力尽最大力量握紧双拳，保持3～5s后彻底放松，感觉放松后血管穿行肌肉，体验放松后身体出现酥麻发热的感觉，接下来依次二头肌、三头肌、前额、眼睛、颚部、颈项、双肩、双肩胛、胸、腹、臀、双腿、双足等身体部位进行紧张后放松，再做3次缩唇呼吸，每次5个循环［9］。1.3评价指标:分别于入科2h内和术前2h内用状态焦虑量表评估患者焦虑状态，并测定患者安静状态下的心率和血压。状态－特质焦虑问卷(State－TraitAnxietyInventory，STAI)由40项组成，分为状态焦虑量表(SAI)与特质焦虑量表(TAI)两个分量表，第1～第20项为SAI，SAI用于评定应激状况下的状态焦虑，每项从无到非常明显记1～4分，分值越高表示焦虑程度越明显，该量表信效度为0.88。1.4统计学分析:采用SPSS17.0统计软件对收集的数据进行分析，性别、文化程度、有无基础疾病及手术配合程度等用频数进行统计描述，采用χ2检验;年龄、心率、血压、焦虑水平等采用均数±标准差(x±s)进行统计描述，采用t检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1两组患者心率、血压比较:见表2。2.2两组患者状态焦虑量表评分比较:见表3。2.3两组患者手术配合情况比较:见表4。

3讨论

认知行为范文篇4

关键词：线上团体认知行为治疗；新冠肺炎；护士；焦虑

1资料与方法

1.1一般资料本研究采取整群抽样的方法，于2020年2月28日至2020年3月10日通过网络问卷的形式对湖北荆门市第二人民医院的抗疫一线护士进行调查。调查220人，回收有效问卷220份，有效率100%。广泛性焦虑（generalizedanxietydisorder，GAD）-7量表评分为（4.08±4.66）分，其中无焦虑132例（60%），轻度焦虑67例（30.5%），中度焦虑8例（3.6%），中重度焦虑9例（4.1%），重度焦虑4例（1.8%）。通过自愿报名的方式，共66例有焦虑情绪的护士于2020年3月20日至5月20日参与了本研究。1.2方法1.2.1分组及干预入组的66例护士先参与心理健康线上教育主题讲座2场，之后按照随机数字表法随机（1∶2）分为研究组（22例）和对照组（44例）。研究组继续接受线上团体认知行为疗法，对照组无继续干预。①心理健康线上教育：45min/场。第1次：焦虑抑郁情绪的识别与管理；第2次：新冠肺炎疫情下医务工作者的心理自助。平台：钉钉办公软件。②线上团体认知行为疗法：分2组进行，9例/组；1h/次；1次/周，2组分别于周六和周日每晚19∶00-20∶00进行；干预8周。平台：钉钉办公软件。线上团体认知行为疗法干预分为3个阶段。第1阶段（建立团队，了解病史）：第1～2周。治疗师向大家介绍团体的日程安排，团体治疗的规则，目标及预期结果；介绍焦虑情绪常见的干预方式及预后；介绍什么是线上团体认知行为疗法及其在焦虑情绪中的作用；引导参与者学会识别自己的情绪，让患者树立改变的理念与决心。第2阶段（识别自动思维，学习认知重构过程）：第3～6周。学习识别自动思维，掌握负性自动思维的概念及常见的负性自动思维；当产生负性思维时，记录下与情绪有关的自动思维，学习“对抗思维”和“座右铭”这2种认知重构的技术。第3阶段（继续学习认知重构，为结束干预做准备）：第7～8周。角色扮演和逻辑分析法。在角色扮演中，成员重演事件发生的过程，体验过去未察觉的情绪，透过语言表达和动作的释放，使团体成员的内心情感得以释放。逻辑分析法，包括陈述自己的信念、发现并检验自己的证据，制定具体的检验计划并得出自己的结论。帮助小组成员设定合理的目标，平衡自己的生活，学习应对不可控事件，分享自己的成长、收获、遗憾和顾虑，为彼此之间祝福。1.2.2评价指标分别于干预前、干预4周末、8周末采用GAD-7量表[8]评估受试者2周内的焦虑情绪。总分＜4分为没有焦虑情绪，5～9分为轻度焦虑，10～13分中度焦虑，14～18分为中重度焦虑，19～21分为重度焦虑。GAD-7的Cronbach’sα系数为0.859，提示该量表具有较好的内部一致性。1.2.3质量控制①治疗师的筛选与培训。本研究的治疗师均有医学或心理学背景，从事临床工作5年以上，研究开始前通过钉钉平台进行8h的干预方案一致性培训。②研究设计阶段，设计问卷时选择使用已在国内外广泛应用且信效度良好的研究工具。③资料收集过程，干预前向干预对象说明本研究的目的，使用统一的指导语，不能对研究对象进行引导或暗示；问卷回收时，认真核查，及时请研究对象补充、完善，保证问卷的作答质量。④研究实施阶段，实施过程严格遵循研究方案，并确保研究者按时对研究对象实施干预，协助者按时收集资料，做好每次干预的记录，及时总结、反馈。1.3统计学处理采用SPSS25.0软件处理数据。符合正态分布以及方差齐性的计量资料以（x±s）表示，t检验或重复测量方差分析；计数资料以率表示，χ2检验；P＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

最终研究组中完成治疗且全程参与2场线上培训者（参与时长＞90%）18例，对照组全程参与2场线上培训者（参与时长＞90%）36例。2.12组一般资料比较2组性别、年龄、受教育程度、工作年限、婚姻状态、疫情中工作时间和参与一线工作的意愿差异均无统计学意义（P＞0.05），具有可比性，见表1。2.22组干预前后GAD-7评分比较干预前，2组的GAD-7评分差异无统计学意义（P＞0.05）。干预后，2组的GAD-7评分的时间效应、交互效应差异均有统计学意义（P＜0.01），但组间效应差异无统计学意义（P＞0.05）；干预后，2组在不同时间点GAD-7评分差异均无统计学意义（P＞0.05）；线上团体认知行为疗法对护士的焦虑情绪无明显疗效，见表2。2.32组不同焦虑程度护士的干预前后GAD-7评分比较2.3.1伴有轻度焦虑情绪护士亚组对照组和研究组伴轻度焦虑的护士人数分别为29例和12例。干预前，2组轻度焦虑护士的GAD-7评分差异无统计学意义（P＞0.05）。干预后，2组GAD-7评分在时间效应及交互效应上差异均有统计学意义（P＜0.05或P＜0.01），在组间效应上差异无统计学意义（P＞0.05）；干预后，2组轻度焦虑护士不同时间点GAD-7评分差异均无统计学意义（P＞0.05）；线上团体认知行为疗法对伴有轻度焦虑情绪的护士无明显疗效，见表3。2.3.2伴中重度焦虑情绪护士亚组对照组和研究组伴轻度焦虑的护士人数分别为7例和6例。干预前，2组中重度焦虑护士的GAD-7评分差异无统计学意义（P＞0.05）。干预后，2组GAD-7评分在时间效应、组间效应、交互效应上差异均有统计学意义（P＜0.01）；干预后，2组中重度焦虑护士不同时间点GAD-7评分差异均有统计学意义（P＜0.05）；线上团体认知行为疗法对伴有中重度焦虑情绪的护士有明显疗效，见表4。

3讨论

认知行为范文篇5

【关键词】认知行为疗法；惊恐障碍；文拉法辛；汉密顿焦虑量表

阿普唑仑和SSRIs治疗惊恐障碍(PD)的临床疗效已得到临床广泛印证。90年代文拉法辛的问世开辟了治疗PD的另一途径。认知行为疗法(CBT)在治疗PD方面意见不一，Liebowitz认为它的效果不肯定［1］。Barlow认为能促进药物疗效［2］。为此，本研究应用文拉法辛联合CBT治疗PD进行了对照研究，以探讨其临床疗效，报告如下。

1对象与方法

1.1对象

病例来源于2003年11月～2006年12月在我院住院的PD患者。入组标准：（1）符合《中国精神障碍分类与诊断标准》第3版（CCMD3）PD诊断标准；（2）汉密顿焦虑量表(HAMA)总分≥18分；（3）入组前1w内惊恐发作≥1次；（4）血常规、肝功能、心电图和体格检查均无异常。排除标准：（1）有严重躯体疾病者；（2）既往有认知功能缺陷，目前使用过抗抑郁剂者；（3）有酒精依赖共病，目前接受过心理治疗者。共入组69例。其中男27例，女42例；年龄16a～69a，平均(36.3±15.1)a；病程4w～3a，平均(8.67±9.23)mo。按就诊顺序随机分为研究组37例和对照组32例。两组一般资料比较均无显著性差异(P>0.05)。研究组脱落7例，对照组脱落2例，两组实际完成研究各30例，脱落病例不纳入结果分析。

1.2方法

1.2.1治疗方法

两组均给予文拉法辛50mg～250mg·d-1治疗，研究组联合系统的CBT治疗，观察12w。CBT:（1）认知重建：由心理治疗师和经过培训的研究助手对研究组患者分别进行交流，了解患者的自动思维，潜在的功能失调性假设和负性思维模式，并进行症状分析，予以心理辅导，帮助患者消除歪曲的认知方式。（2）行为训练：①放松训练，将患者处于不断暴露于诱发惊恐的情景，训练呼吸深度、频率及辅助性间歇性纸袋罩住口鼻，减少二氧化碳的呼出等。②想象训练，让患者闭上双眼想象诱发焦虑的情境和经历，辅以消除焦虑的方法，使患者可以在真正面对此情景前学会如何控制。（3）CBT起始2mo1次·w-1，以后改为1次·2w，50min～60min·次；每次会晤要书面记录交谈领悟经过及实践体验；参与的治疗师觉得脱离治疗草案时，应随时接受有资格的行为治疗师的督导。

1.2.2疗效评定

由经过培训的中级职称以上的精神科医师，于治疗前及治疗2w、4w、8w、12w末采用HAMA评定临床疗效。以治疗12w末HAMA减分率判定临床疗效，减分率≥75%为痊愈，≥50%为显著进步，≥25%为进步，＜25%为无效。

1.23统计方法

所有数据应用SPSS12.0统计软件包处理，采用t检验，χ2检验。

2结果

2.1临床疗效

治疗12w末研究组痊愈8例，显进11例，进步7例，无效4例，显效率63.3%，有效率86.07%。对照组痊愈4例，显进6例，进步10例，无效10例，显效率33.3%，有效率66.7%。两组显效率比较有显著性差异（χ2=5.078，P<0.05），有效率比较有显著性差异（χ2=3.354，P<0.05）。

2.2两组治疗前后HAMA评分比较，见表1。表1两组治疗前后HAMA评分（略）注：与对照组比较﹡P<0.05，﹡﹡P<0.01

表1显示，HAMA总分研究组治疗2w末起较治疗前有极显著性下降（t=5.555，P＜0.01）；对照组治疗4w末起较治疗前有显著性下降（t=4.267，P＜0.01）。两组同期评分比较治疗2w末研究组较对照组下降显著，差异有显著性（t=2.491，P＜0.05），4w末有极显著性差异（t=3.117，P＜0.01）。精神焦虑因子及躯体焦虑因子分两组治疗后各时段评分均较治疗前有显著或极显著下降（P＜0.05或0.01）；两组间各因子同期评分比较研究组较对照组下降显著，差异有显著或极显著性（P＜0.05或0.01）。

3讨论

文献报道［3，4］PD的发病机制至今尚不明了，在生化方面主要有神经递质假说和神经内分泌假说，前者包括5羟色胺（5HT）系统功能亢进，去甲肾上腺素（NE）系统功能亢进等假说。文拉法辛是5HT和NE重吸收双重抑制剂，可增加突触间隙5HT和NE的含量，从而改善惊恐症状。药物治疗虽能明显控制惊恐发作，但对预期焦虑，特定情景的回避并无明显作用。而认知行为治疗可帮助患者彻底摆脱PD的痛苦和社会功能损害，纠正其歪曲的认知。有研究表明［5，6］，认知行为治疗优于等待治疗的对照组。本研究显示，治疗12w末研究组显效率，有效率均显著高于对照组。HAMA总分研究组治疗2w末起较治疗前有极显著性下降（P＜0.01）；对照组治疗4w末起较治疗前有极显著性下降（P＜0.01）。精神焦虑因子及躯体焦虑因子分两组治疗后各时段评分均较治疗前有显著或极显著下降（P＜0.05或0.01）；同期各因子评分比较研究组较对照组下降显著，差异有显著或极显著性（P＜0.05或0.01）。提示两组治疗均有显著疗效，但研究组起效更快，疗效更显著。此结果与国内外报道［7～9］基本一致。总之，对惊恐障碍的治疗方法多种多样，文拉法辛联合CBT治疗效果令人满意。

【参考文献】

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认知行为范文篇6

关键词:学前教育;心理健康;心理健康教育

2016年3月重新修订且正式实施的《幼儿园工作规程》中的健康教育部分增加“促进心理健康”一项，人们对心理健康关注度不断提高，促进幼儿身心健康是幼儿园教育中不可或缺的一部分。《指南》进一步解释促进幼儿心理健康需要教师“营造温暖、轻松的心理环境，让幼儿形成安全感和信赖感”“帮助幼儿学会恰当表达和调控情绪”。［1］教师作为幼儿园心理健康教育的主体，需态度上重视儿童心理健康，尊重幼儿个体，知识上具备科学的心理健康观，掌握不同年龄幼儿身心发展特点，能力上懂得运用促进幼儿心理健康的策略和方法。其中，心理健康观指个体在日常生活和工作背景下形成的对心理健康相关问题的看法和观点。［1］这是幼儿教师开展心理工作的基石，显性或隐性地影响教师教育行为。

一、研究方法与样本情况

研究对象按分层随机抽样原则抽取××市各区有代表性的共计17家公办幼儿园、私立幼儿园，各幼儿园随机选取共计350名幼儿教师作为调查对象。研究方法采用问卷法。根据目前幼儿园心理健康教育研究对心理健康内容和维度的划分，采用自编“幼儿园心理健康教育现状调查问卷”，采用Likert5级评分法，问卷共31题，内容包括教师基本情况，教师的心理健康教育认知，心理健康教育行为等。问卷内部一致性信度Cronbach’α系数为0．826，各维度的内部一致性信度在0.739～0．901之间。因素分析结果KMO系数为0．820，各因子α值＞0．70。共发放350份问卷，实际收回312份，其中有效问卷245份，问卷有效回收率为79%。

二、教师认知与行为的差异分析

心理健康教育认知包括教师的儿童心理健康知识以及心理健康教育的态度以及看法。分别从教师关于幼儿心理发展的认知、心理健康教育行为两个方面的基本情况差异进行比较。

(一)教师对幼儿心理发展的认知

1．不同地区间的比较不同地区之间在幼儿心理发展认知方面，市区得分最高，县城得分最低且低于总体平均得分(22．894分)。不同地区之间教师的幼儿心理发展认知存在显著差异(F值为5．178;P=0．006＜0．01)。2．持有不同教师资格证的教师比较持有小学教师资格证的教师幼儿心理发展认知得分最高，其次是幼儿教师资格证持有教师，得分最低的是无教师资格证的教师，初级教师资格证和无教师资格张的教师得分低于平均分(平均分为22．894分)。且各组之间存在显著性差异(F值为3．467;P=0．017＜0．05)。不同地区间进行多重比较的结果可见，在教师的幼儿心理发展认知方面，持有幼儿教师资格证和无教师资格证之间存在显著性差异(P=0．025＜0．05)，其他教师资格证类型之间差异不显著。

(二)教师心理教育行为差异分析

心理健康教育行为经因子分析后，包括两方面:教师日常精神环境创设行为，教师专门的心理健康教育策略与行为。下面将从以上两方面进行差异分析。1．教师日常精神环境创设行为不同性质幼儿园的比较。经分析，民办幼儿园教师最注重日常的精神环境营造，其次是集体办幼儿园教师，而公办幼儿园教师得分最低，且低于平均分(平均分为35.809分)。不同性质幼儿园的教师之间在日常精神环境创设上存在显著差异(F值为3．541;P=0．030＜0．05)。并对组间样本进行了多重比较，结果显示，公办幼儿园和民办幼儿园教师之间存在显著性差异(P=0．024＜0．05)，其他组间差异不显著。教师不同最后学历的比较。经分析，最后学历是本科的教师得分最高，最低分是专科为最后学历的教师群体，且低于平均分(平均分为35．809分)。不同性质幼儿园的教师之间在日常精神环境创设上存在显著差异(F值为3.541;P=0．034＜0．05)。并对组间样本进行了多重比较，结果可见，最后学历是本科与专科的教师之间在日常精神环境创设上存在显著性差异(P=0．030＜0．05)，其他组间差异不显著。2．教师专门的心理健康教育策略与行为专科毕业教师是否提升学历的比较。专科学历起点的教师中，提高学历的教师与无提升学历的教师相比，在专门的教育行为上得分高于平均分(23．524分)。

三、讨论

(一)各地区间教师心理健康教育认知有差异，行为表现无差异

本研究显示该市各地区间教师的心理健康教育认知存在差异，且县城的幼儿教师认知得分低于市区和乡村的水平。越来越多的教师能够意识到心理健康教育的重要性，本研究结果显示，77．1%的教师完全认同“幼儿园开展心理健康教育很有必要”，有1．2%的教师不赞同或不确定，且仍有少部分教师认为“心理健康教育的对象是行为表现不良的幼儿”“心理健康教育属于保健医生的工作范畴”。其中，县城的教师有73．2%完全认同健康教育的必要性，而市区和乡村分别为76．7%和84．6%。另一项研究显示，目前幼教人员对幼儿高发的六大心理问题的辨识能力较差，对其致病原因、治疗办法等方面的知识十分匮乏［5］。在本研究中，教师对自己了解幼儿的心理和生理特点，了解幼儿常见心理问题的评价显示，接近过半教师认为自己“完全了解”，但仍有一半的教师认为自己“比较了解”或“不了解”。教师“看重幼儿自信的自我概念”上，52．7%教师“完全认同”，37．6%教师“比较认同”，选择“不确定”的占6．1%。关于心理健康教育行为，不同地区不存在差异，教育行为评价的平均值为59．2分，中值为60分。

(二)提升学历的教师中，最后学历层次高，教育行为表现越好

鼓励教师参加各类培训、提升学历等是目前加强幼儿教师师资队伍建设的主要方式。其中函授课程相较于培训内容更加系统，授课时间更长的特点。本研究发现，提升学历至本科的幼儿教师人数为67人，在第一学历为专科层次的老师中占40%，最后学历为本科的教师在日常精神环境创设和专门心理健康教育行为表现上优于最后学历为专科的教师，两者存在显著性差异。根据结果进一步发现，专科起点的教师中，提升学历至本科的教师专门的心理健康教育行为与无提升的教师存在显著差异，前者表现更好。

(三)在日常的精神环境创设上，公办和民办幼儿园之间差异大

《指南》中指出促进幼儿心理健康需要教师“营造温暖、轻松的心理环境，让幼儿形成安全感和信赖感”。精神环境作为一门“隐性课程”，直接作用于幼儿的情意系统，对幼儿的认知发展、自我意识、社会性发展都有很大的影响。［7］公办幼儿园教师中总是“使用微笑、点头、抚摸、目光接触等让幼儿感到安全、爱和支持”占60．2%，民办幼儿园占63．4%;“我会表扬或肯定幼儿”一题中，公办幼儿园教师中63．7%选择“总是”，有1．8%的教师选择“从不”。民办幼儿园中74．8%选择“总是”，无人选择“从不”或“偶尔”。公办园中，41．6%的教师会主动询问幼儿的消极情绪并帮助化解，1．8%的教师选择“从不”，无人选择“偶尔”。在民办园中，会这么做的教师比例为31．7%，2．4%选择偶尔，无人选择“从不”。由此可见，民办园教师相较公办园教师在日常生活中对幼儿的及时肯定与鼓励更多，但公办园教师对幼儿消极情绪的干预频率更高一些。

四、结论

(一)加强关于心理健康教育培训，从教育观念到教育行为上给予教师指导

本研究调查结果显示在岗教师的相关培训机会较少。一方面，建议增加培训频率，增大培训覆盖面。另一方面，培训内容应包括两大内容。一是正确评价幼儿心理健康状况的能力。正确评价幼儿心理健康状况，了解心理健康幼儿的行为特征。教师能够敏感发现幼儿的异常表现，如吸吮手指、遗尿等。除了注意侵害他人利益的儿童，还需注意不忽视那些有焦虑、沮丧、抑郁等自我损害情况的儿童。此外，还需增加幼儿行为观察的培训，提高教师的具体观察技巧和方法，从行为上给予具体指导。二是教师自身的情绪自我调节能力。情绪具有传染性，幼儿易受暗示，易模仿，因此要重视营造良好和谐的情绪，创设积极的精神环境。幼儿教师应根据自身的气质和性格特点设计自己的“情绪形象”，以良好的精神风貌、积极平和的心境、稳定的情绪状态出现在孩子的面前，为幼儿提供良好的情绪示范。如果教师经常有爱冲动、急躁、情绪不稳、喜怒无常、心烦意乱、焦虑不安、大声呵斥、发火等情绪不良、行为失控的表现，则很容易感染幼儿，产生负面的影响和暗示，促使其形成不良情绪特征和性格［8］。

(二)教师主动学习，不断提高个人职业素养

“学习力”就是学习动力、学习毅力和学习能力三要素。学习力是指一个人或一个企业、一个组织学习的动力、毅力和能力的综合体现。学习力是把知识资源转化为知识资本的能力。学习力具有五种曲线，包括蒙智曲线、早谢曲线、中庸曲线、卓越曲线、睿智曲线。［9］本研究调查可见，教师普遍认为平时开展心理健康活动较少的原因是“认为它重要，不知从何入手”。“不知”即“未知”，从“未知”到“已知”的过程不仅需要外力，更重要是个体内部的驱动力，知识资源的获取、采择、建构过程都依赖个体自身。人的学习力曲线掌握在自己手中。(三)从适宜性的角度出发，明确心理健康的教育重点———“健康自我”心理健康教育内容繁复，若要面面俱到反而会造成浅尝即止的局面。从幼儿的年龄出发，“自我意识”在学前期出现并逐渐发展，在1岁左右开始产生自我意识，由称呼自己为“宝宝”到学会称呼自己为“我”;2～3岁时，可把自己与他人加以比较并进行简单自我评价;4～6岁时，形成了“好的我”“坏的我”的参照系，能够把自己所做的和别人对他的期望进行比较。［2，11］“自我意识”是个性的发展的基石，自我与个体的心理调适、环境适应等息息相关。

参考文献:

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认知行为范文篇7

关键词：大学生；道德教育；传统文化；知行合一

道德教育作为思想政治教育的重要内容，“主要是进行行为规范的教育，内化道德规范，形成道德观念，发展道德判断，培养道德情感，养成道德行为，提高道德素质”［1］262，与思想教育、政治教育、心理教育诸内容共同构成了思想政治教育的内容体系，并在思想政治教育内容体系及其结构关系中具有重点地位。青年大学生作为实现中华民族伟大复兴的生力军，“要努力成为有理想、有学问、有才干的实干家，在新时代干出一番事业。”［2］因此，加强对大学生的道德教育，既是提升大学生道德水平和道德境界的时代要求，也是培养大学生在认知道德规范的基础上提高道德践履能力，成长为知行合一的实干家的必要前提。

一、大学生道德教育借鉴传统文化知行合一观的意义

“传统文化是一种以人们的生产和生活的方式延续下来的习惯和民俗，其中隐含着道德和价值的层面，也体现在人们的思维方式和行为方式中。”［3］145传统文化知行合一思想是明代思想家王守仁首先提出的教育理念，“知”与“行”分别指道德认知和道德行为，即个体具有的道德知识、道德判断，及在此支配下形成的道德行为和道德表现。知行合一思想强调人的道德认知与道德行为之间的高度统一，对后世的道德教育影响深远。（一）知行合一观为大学生道德教育提供了丰厚的可用资源和有效的方法指导“作为人类精神活动创造的成果，文化的基本精神可以包括具有超越时代的文化基因和文化价值。”［4］56中华优秀传统文化中蕴含着丰富的道德教育内容和价值，体现了中华民族高尚的精神追求。曾指出，要“努力用中华民族创造的一切精神财富来以文化人、以文育人”［5］，阐明了中华优秀传统文化对延续和发展中华文明、促进人类文明进步发挥的重要作用，对开发其中所蕴含的丰厚道德教育资源给予了肯定。作为中华优秀传统文化的重要组成部分，知行合一思想中所蕴含的道德教育内容和价值，既是其能够发挥育人功能、为大学生道德教育提供可用资源和方法指导的关键前提，又对当前大学生道德教育具有重要的指导意义。在大学生道德教育过程中，充分挖掘、学习借鉴传统文化知行合一思想，将其中丰富的道德教育内容和价值融入到教育过程中，有利于推动教育内容的进一步丰富优化和传统文化时代价值的充分发挥，从而更好地帮助大学生实现道德认知与道德行为间的统一。同时，强调道德践行、知行统一的传统文化知行合一思想还为大学生道德教育提供了有效的方法指导，在其指导下的大学生道德教育通过积极开展文明校园创建和校园文化活动等实践活动，帮助大学生在参与实践活动的过程中体悟、践行以往形成的道德认知，锤炼自身的道德意志，养成良好的道德品行，有利于他们在实际践行中形成正确的世界观、人生观和价值观，提升自身的道德修养和文化素养，为中华民族伟大复兴的中国梦的实现提供德才兼备的优秀人才和强有力的道德支撑。（二）推动中华优秀传统文化的创造性转化和创新性发展，表明反对“西方文化优越论”的坚决态度指出“文化是一个国家、一个民族的灵魂。”提出中华优秀传统文化要“结合时代要求继承创新，让中华文化展现出永久魅力和时代风采”［6］40。知行合一思想作为中华优秀传统文化的重要组成部分，在历经千年的风雨沧桑后依然具有重要的道德教育价值，值得当前大学生道德教育学习和借鉴。在大学生道德教育借鉴传统文化知行合一思想的过程中，既结合了时代背景与受教育者特点对其中具有教育意义的内容进行有针对性的吸收和采纳，又对其中不符合时代要求和育人规律的内容进行排斥和剔除，这一过程实际上就是传承和弘扬中华优秀传统文化、推动其结合时代要求继承创新的过程。同时，这一过程的实现也是建立在充分认识中华优秀传统文化强大生命力和丰富内涵的基础之上，有利于坚定文化自信，抵御“西方文化优越论”对中国特色社会主义文化的无形侵害。“西方文化优越论”作为“西方中心论”在文化领域的表现，是指西方国家借助其经济、科技、军事等力量强势推行西方的价值理念和文化观念的文化渗透行为，意图在文化领域占据优势地位，强烈冲击我国人民对中国特色社会主义文化的自信心和认同感。面对这一严峻的现实状况，大学生道德教育借鉴传统文化知行合一思想既是提升道德教育实效性的有效方法，又是挖掘中华优秀传统文化丰厚资源和内在价值，不断坚定文化自信的有力举措。（三）实现大学生道德认知与道德行为之间的统一，提升其道德境界和道德践行能力作为检验大学生道德教育成果的重要标准，实现大学生道德认知与道德行为间的统一，提升其道德境界和道德践行能力，是大学生道德教育的重要目标。“对青年学生成长而言，‘德’主要体现在理想信念与价值养成两个方面。”［7］在全国教育大会上也强调，“要在坚定理想信念上下功夫，教育引导学生树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想”；“要在加强品德修养上下功夫”，“踏踏实实修好品德”［8］。知行合一强调坚持道德认知与道德行为之间的统一，强调青年学生将已有的道德知识、道德标准与自身所经历的社会发展实际相联系，在认知的基础上理解、认同、接受道德知识和道德标准，进而内化为自身的信仰追求和行为准则，实现道德境界和道德践行能力的提升。同时，立德作为树人的前提条件，其最终的价值目标又指向树人这一百年基业，致力于对受教育者的造就和培养。2019年3月，在学校思想政治理论课教师座谈会上发表了重要讲话，强调要“努力培养担当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”［9］。在这一培养过程中，道德素质无疑是影响大学生实现全面发展的重要因素之一。而大学生道德教育的成效不仅要体现在受教育者拥有了正确的道德认知，更体现为他们在实际生活中对道德认知和道德规范的践行，体现为他们从实践层面上实现道德认知和道德行为间的转化，从而在知行统一、言行一致的基础上，成长为具有良好道德行为习惯和完美道德人格的社会主义建设者和接班人。

二、知行合一观与大学生道德教育的契合性

博大精深、源远流长的中华优秀传统文化，“是中华民族独特的精神标识和丰厚的文化土壤。”［10］而作为其中的重要组成部分，知行合一思想对当前大学生道德教育具有重要的借鉴价值，同时二者在教育目标、教育方式和教育理念上的契合为大学生道德教育借鉴传统文化知行合一思想铺设了合理性前提。（一）“致良知”的教育目标与当前大学生道德教育以知促行、以行求知的教育目标相契合知行合一思想是明代思想家王守仁在批判地继承孔子、孟子、程颐、朱熹等人的知与行关系思想的基础上发展形成的思想观点，强调在道德实践活动中理解、深化道德认知，这与我国当前大学生道德教育知行统一的内在要求紧密契合。作为知行合一思想的精华所在，“致良知”思想是王守仁在晚年提出的道德教育目标。在他的话语体系中，“良知”是一种包括圣人和常人在内的一切人所具有的道德判断标准，“致良知”指的是人能够摆脱内心的私欲和邪念后达到的道德境界，是千百年来广大仁人志士为学的目的，也是道德教育的目标。然而，王守仁认为“致良知”这一目标并不是所有人都能够实现，而是“惟圣人能致其良知，而愚夫愚妇不能致，此圣愚之所由分也”［11］43。也就是说，只有圣人才能摆脱内心的私欲和邪念，恢复内心的本然之知，真正达到“良知”的道德境界，而常人是无法做到的，这也正是他们之间的差别所在。而且“致良知”这一目标的实现并非易事，它要求受教育者必须要将道德认知转化为道德行为，切实做到知行合一。同时，实现道德认知和道德行为间的相互促进和高度统一，也是当前我国大学生道德教育的重要目标。2018年5月，在北京大学师生座谈会上的讲话中给广大青年提出了“爱国、励志、求真、力行”四点希望，并强调青年学生要将学到的东西落实到行动上，“做到知行合一、以知促行、以行求知”，“努力成为有理想、有学问、有才干的实干家”［2］。其中“以知促行、以行求知”一方面深刻地揭示了道德认知与道德行为之间存在的辩证关系，即道德认知的产生发展是践行道德行为的前提基础，而道德行为是检验和完善道德认知的重要环节。另一方面，“以知促行、以行求知”还体现了实现道德认知和道德行为间转化和促进的重要意义，强调要将正确的道德认知、道德理论付诸于实践，并在实践中以实实在在的道德行为推动对道德知识、道德规范的进一步深化。道德认知与道德行为之间这一相互促进并高度统一的辩证运动过程，既是道德教育过程的生动体现，同时也是大学生道德教育的目标取向与王守仁“致良知”的道德教育目标高度契合的表现之一。（二）“知而必行”的教育方式与当前大学生道德教育强调实践育人的教育方式相契合为了解决道德层面知行脱节的问题，实现道德认知和道德行为的统一，传统文化知行合一思想强调“知行不可分作两事”［11］12，“知是行之始，行是知之成”［11］4，认为道德行为不仅承担着道德认知的完成和检验，还担负着对道德认知的理解和深化。同时，知行合一思想在强调道德认知和道德行为高度统一的基础上，其核心和精髓更在于对道德实践的提倡，认为道德教育如果只是停留在认知层次显然是无法实现“致良知”的目标和境界。只有通过实践才能够使受教育者深化头脑中的道德认知，将道德认知转化为道德行为，从而提升自身的道德素养，即提倡通过道德教育不仅要在受教育者的头脑中形成一定的道德认知，还要在实践过程中践行已形成的道德认知，强调“知而必行”，“未有知而不行者，知而不行，只是未知”［11］3，突出道德实践在道德认知向道德行为转化过程中的重要作用。并且王守仁还以品尝食物和走路对知行合一、知而必行进行了生动形象的比喻，认为“食味之美恶必待入口而后知”，“路歧之险夷必待身亲履历而后知”［11］36，再次表明了“知而必行”的教育方法在道德教育中的重要作用。在当前大学生道德教育过程中，作为课堂教育教学的延伸，社会实践是培养大学生成长成才的重要途径，也是大学生道德认知向道德行为转化的重要媒介。党和国家注重发挥实践在“培养人、塑造人、改造人”方面的功能，在全国高校思想政治工作会议上的讲话中就曾指出，“社会实践、社会活动以及校内各类学生社团活动是学生的第二课堂”，充分肯定了社会实践对拓展大学生眼界、丰富大学生生活的重要作用，殷切教导青年学生“既要读万卷书，又要行万里路”［12］。作为促进其知行合一和全面发展的途径，社会实践为处于人生关键阶段的大学生接触社会、参与社会建设提供了广阔空间，是他们学以致用、施展才华的重要平台。大学生能够在社会实践活动中提高自身的理论认识水平，进一步理解和认可课堂上学习到的道德知识，并将其内化于心、外化于行，从而有助于他们在实践中养成良好的道德习惯，更好地实现其道德认知向道德行为的转化。（三）“因人而施”的教育理念与当前大学生道德教育实现人的全面发展的教育理念相契合王守仁提倡在道德教育过程中践行“因人而施”的教育理念，十分尊重受教育者的主体地位，提出“因人而施之，教也。各成其材矣，而同归于善。”［11］196他还将受教育者形象地比喻为树的萌芽，将道德教育过程中因材施教的行为比喻为给树的萌芽灌溉浇水的做法，提出“与人论学，亦须随人分限所及，如树有这些萌芽”，“灌溉之功皆是随其分限所及”［11］84，强调在教育过程中根据受教育者的具体情况有针对性地采取不同的教育方式，充分体现出了对受教育者个体差异和主体地位的尊重，这也与当前大学生道德教育注重受教育者全面发展的理念高度契合。我国十分重视受教育者的全面发展，曾在中国共产党第十九次全国代表大会、北京大学师生座谈会及学校思想政治理论课教师座谈会等场合多次强调我们的教育要培养全面发展的社会主义建设者和接班人。强调指出在前进道路上要让人民“有更多、更直接、更实在的获得感、幸福感、安全感，不断促进人的全面发展”［13］。大学生道德教育最终的目标指向也是实现受教育者的全面发展，而这一目标的实现无论如何也离不开对受教育者个体差异和主体地位的尊重。这一辩证关系不仅是“因人而施”理念与实现人的全面发展的道德教育理念相契合性的突出表现，同时还是这一理念给予当前大学生道德教育的重要启示。当前我国大学生道德教育面临着受教育者知而不行、知行相悖等知行脱节问题，出现一些表里不一、言行不一、诚信缺失等现象，这无疑对我国大学生道德教育构成了严峻的挑战。在应对这些现实问题的过程中，大学生道德教育依然要坚持“因人而施”的教育理念，充分尊重受教育者的主体地位并辅之以个性化的培养方案，不断促进大学生的全面发展。

三、借鉴知行合一观提升大学生道德教育实效性的路径

认知行为范文篇8

“知行分离”对小学德育影响

教育模式导致的“知行分离”对小学德育的影响　思想道德教育在经过教育家们长久的摸索、探究后，取得了一些成效，但是仍存在不足。小学教学主要以教师讲解，学生听课的模式进行。这样的教育模式就是典型的“知行分离”。教师只是教给学生理论知识，在思想上给学生灌输认知概念，却不注重实际运用。这样的教育方式缺乏灵活性，不利于小学德育建设。这使得学生对德育没有一个深刻认知，德育的概念只是存储在学生的潜意识中，因此学生在学习、生活中无法真正的用德育知识严于律己，造成“知行分离”。小学生逐渐养成不良习惯，并且难以改正。这样会对他的未来造成不良影响，不利于形成社会主义核心价值观。应试教育导致的“知行分离”对小学德育的影响　中国的莘莘学子很多都受应试教育的影响，从接受教育开始就存在考试，尤其近几年，许多家长为了让孩子更加优秀，读小学时就开始进行课外辅导。学科知识虽然逐渐丰富了，但是却忽视了孩子的思想教育，孩子没有形成正确的思想观念，更不用说提升自身素养，加剧德育教学的“知行分离”现象，不利于小学德育建设，不利于全面建设社会主义精神文明。市场经济导致的“知行分离”对小学德育的影响　在当今经济繁荣的时代，人们越来越追求物质利益。这种功利主义就不可避免的对孩子产生影响。他们会像大人一样，在思想上刻下“利益”两个字，而他们所接受的道德教育却是“舍生取义”，这就造成所学的思想观念和所做的行为不一致。市场经济影响小学生“知行合一”，不利于小学德育教育建设和发展。

不利影响的解决措施

德育与实际相结合　在明确了德育目标后，就此目标制定德育内容与开展德育建设的方法。具体来说，在确立目标后，我们应该怎么去实施。教师在对小学生进行德育时，在讲授德育知识的基础上，穿插进对日常发生的道德事件具体场景的描述，让小学生身临其境和潜移默化的接受教育，让小学生明白对与错的原因，而不只是对学生阐述对与错这种简单的概念。此外，小学的德育还缺乏具体的行为标准。这是德育工作者必须正视的问题。选择科学的德育教育方法　处在小学阶段的学生，对事情的认知大多出于感性。凭感觉做事，缺乏理性认知的孩子是无法理解成年人的做事方式的。因此，从有效性的角度出发，小学德育可以在方法上进行更多尝试，如故事法、体验法等，会收到更好的效果。这种方法会对小学生有一定的吸引力，学生会更容易接受，也更容易对事情性质进行判断。拓展德育教育途径　小学生德育工作不能仅仅依靠学校来完成。还需要家庭、社区、乃至国家来辅助完成。家庭不能只要求孩子学习方面的成就，也应注重孩子在德育方面的培养。家长是孩子最好的老师，家长要以身作则，给孩子树立一个好的榜样。社区要形成一种良好的道德风气，让孩子在良好的氛围内成长。

认知行为范文篇9

关键词：知行观；认识；实践

知行观是中国哲学的一大主题。中国古代春秋战国时期的哲学家们，已开始对知行的来源、知行的可能性、主体的认识能力等问题进行考察，并明显地表现出了唯物主义和唯心主义的对立。从春秋战国时期到近现代不同的哲学家都十分重视知行问题，在总结人类认识发展规律时提出了许多深刻的思想，尽管他们的思想进路各不相同，甚至相互对立，但又无不具有一定的代表性，都是对知行关系具有一定认识论意义和实践论意义的探索。尤其是在中国发展了重行的知行统一观，与辩证唯物主义以科学的社会实践为特征的知行统一观是内在相通的，很多思想家深刻地探讨了知与行的辩证关系，既肯定行的作用，也肯定知对行具有指导作用，这些宝贵的文化遗产应该加以总结和继承发展。

在传统的儒家知行观中，知是人的心知的统称，主要指道德知觉；行是人的行为的统称，主要指道德实践。在现代知有认识、知识、良知等含义，行有实践、行动和践履的意思。知行的含义明显比传统含义有了扩展。中国古代知行观主要是从知、行二元平面角度进行的探索，其主要思想相应的表现出知、行的二元对立与二元分裂以及重知轻行重行轻知的倾向，同时也表现出主张知行合一的观点。这些主张既显示了中国古代哲学家们知行观的前进性又显示了他们认识能力的局限性。可以说中国古代哲学家们的知行观既受个人认知能力和实践方式的局限又受所在社会生产力的局限。当前，中国古代哲学知行观无法再完全适应时代的发展。人们如何面对古代知行观，以何种方式去发掘其现代意义使之对当前的理论探索和社会实践都很有价值，对现代人的生活仍然具有一定积极的指导意义，这才是我们要研究它的主要目的。本文认为中国古代知行观的现代意义，可以从这五个方面进行归纳。

(一)中国古代知行观是现代学术研究的文本，它们的存在具有历史意义与研究价值。

古代知行观是现代人进行学术研究的起点。现代学者从多角度多理路研究古代知行观，得到了很多有价值的研究成果。这些研究成果具有较高的认识论价值。有研究认为，孔子主张“生而知之……，学而知之……；困而学之……”。这种看法包含了向唯心主义认识路线发展和向唯物主义认识路线发展的两种可能性。但是，孔子强调“学而知之”，提出“学而不思则罔，思而不学则殆”的论点，在一定程度上又表现出知与行并重的合理思想。有研究认为，孟子发挥了“生而知之”的唯心主义命题，宣称人有一种先天固有的“不虑而知”、“不学而能”的良知良能。他把取得知的途径归结为“反求诸己”，具有明显的唯心主义认识路线。不过，孟子“反求诸己”的思想，具有重视认识主体的认识能力的合理的因素。有研究认为，《老子》提出“不出户，知天下；不窥牖，见天道”，主张“绝学”、“弃智”，用“静观”、“玄览”的神秘直觉方法，去体验“无形”、“无名”的“道”，以达到所谓与道“玄同”的境界。这是一条神秘的唯心主义认识路线。但却体现了直觉思辨等认识方式的重要性和可能性。有研究认为，庄子的知行观看到了认识的无限性和有限性的矛盾，接触到了认识的辩证法问题。但他把相对主义作为认识论的基础，夸大事物和认识的相对性一面，否认认识对象质的规定性和认识真理性的客观标准，陷入了怀疑论、不可知论。有研究认为，在知行关系上，荀子认为“行”比“知”更重要，指出：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之；学至于行之而止矣。”目他把“行”看作是认识的最后归宿，认为只有行之有效的知才是可靠的，把“辨合”、“符验”作为知的真理性标准。荀况还比较正确地阐发了知行主体的能动性。有研究认为，王阳明提出“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知”。体现了知行的统一与辩证，但是他的“一念发动处便即是行”的说法运用于道德律令之外却犯了把主观意念活动称为行，抹煞了知行界限的错误。

这些研究既是对古代知行观的研究，又是现代人反思和推进知行观的行动。既是学术的继承又是思想的深化。既是学术研究的辩证，又是思想的辩证。充分地体现出中国古代知行观在现代学术研究中的意义。

(二)古代知行观是现代人对知行关系继承和扬弃的基础。

透过现代人对中国古代知行观的研究成果，我们可以看到中国古代知行观具有唯心主义、神秘主义、知行二元分割、重知轻行、重行轻知、对知行认识不够彻底等局限。现代人在知行观问题上，一样会遭遇到与古人类似的知行关系。现代人对待中国古代知行观的正确态度是，取其精华去其糟粕，承前启后继往开来。

在学习知识和技能的时候，发扬孔子“学而知之”、思学互补的精神，抛弃其“生而知之”在实践领域的唯心论。在科学发现过程中重视老子直觉思辨的认知方式，抛弃其“圣人不行而知”的神秘主义知行路径。在个人道德行为中重视王阳明j知行合一”观，抛弃其“一念发动处便即是行”的极端道德戒律。真正做到表里如一，善恶分明。在求证事物本质的时候，提倡王充“实知”、“知实”说的唯物论思想。主张齐国稷下学者提出的“不修之此，焉能知彼”，重视知行主体的修养在人们现实生活中的意义和价值。对中国古代知行观的准确扬弃，也是为当代中国人对其它传统思想的扬弃做典范。如果能够做到正确对待中国古代知行观，也就能够做到正确对待中国古代其它传统思想。先进的知行观就成了现代人思想行为的指南，也就能够帮助现代人摆脱现代化与后现代化的心理困境等现代性缺失。

在现代和邓小平对知行观做出了全面而且具有高度合理性的现代诠释，对人们的处理日常工作和社会生活具有重要的哲学意义，体现了中国古代知行观和现代实践的有机与合理结合。指导我们工作的理论基础是实践论，工作方法是调查研究，知行合一的基本原财是实事求是，知行的源泉在于走群众路线。面对困难内部矛盾的知行准则是团结一致向前看，中国改革开放的知行宗旨是走有中国特色的社会主义道路。

(三)中国古代知行观仍然具有道德实践的指导性意义，古代知行观的某些思想精华仍然是今天的道德典范。工业化、现代化、思想与行为方式的多样化、法制化以及信仰的普遍缺失、社会道德的堕落，是现代人面临的主要问题。其中社会道德的堕落已是不争的事实。有在职的高官因为自己道德堕落而目无法纪，滥用职权、害民蚀国、生活腐败，所作所为为人不齿。有的人因为一己私欲，道德沦丧，干起了抢劫杀人、拐卖儿童、等丑陋的事情。中国古代知行观，又特别是儒家的知行观更加注重道德践履。尽管现代社会是一个法制化的社会，但是我们并不能因此就可以轻视道德修养的重要性。在现代道德践履仍然是人们应该尽力去知与行的事情。当然，完全的复古是不可能的也是不必要的。这样反而是对中国古代知行观的曲解。不要把道德追去当作高悬人们头上的利剑，而是像康德说的那样，让头上的星空和内心的道德律和谐的处于自身。用先进的知行观理性的对待道德践履。不主张儒家思想里“一念发动处便即是行”的过分要求。但是坚决主张“恶念发动时不要行”。这就需要以严格的知行律来要求自己了。

在道德践履的知行关系中，我们主张程颐所主张的“然知之亦自艰”，只有先“明道”，然后才能够“行”的知行观。首先知何为现代道德主张的，何为现代道德反对的。然后在自己的社会生活中去行。其次要像王阳明那样，反对“将知行分做两件事去做”，看到“知是行的主意，行是知的功夫，知是行之始，行是知之成”。这样在做每一件事情的时候，准确判断行的后果，从而起到事先告诫的作用，避免自身道德堕落以身试法。最后要时刻牢记王夫之“知行终始不相离”的命题，明确知行的因果律，良知生善行，恶念有恶果，恶果终遭惩。在日常生活中力争求真知，致良知，行正义，行善事。

(四)古代知行观的认知方式、认识对象、行为模式是现代知行观的基础，现代人是在此基础上进行深入研究的，不存在脱离古代知行观的现代知行观。

中国古代哲学家们对知行关系的认知方式主要是思辨、书本学习与社会实践。老子与庄子的知行观明显具有思辨特征，在一定程度上也有脱离现实的痕迹。“不出户”显然难以知天下，“不窥牖”，更难以“知天道”。在这方面，老庄的道家知行观显然没有《吕氏春秋·慎大览》所主张“审堂下之阴，而知日月之行，……尝一脬肉，而知一镬之味”更具有客观性和实证性。儒家孔子的“生而知之”可能将知引向主观唯心和先验论的途径。但是中国古代哲学思想的丰富性又给现代人提供了多个辩证的样本。墨家学派的墨翟反对“生而知之”的先验论，主张感觉经验是知的来源，提倡知的经验论。《墨经》明确提出：“知，接也”；“知，知也者，以其知过物而能貌之”；认为知是人以“所以知”之“知材”与外物接触而发生的对外物的模写、反映。这是一种朴素的反映论观点。然而，孔子又不是单纯的唯心主义知行观的代表，他又有唯物主义的知行观。“学而知之……；困而学之……”又为后代人指出了求知的合理方法。中国古代哲学家们的知行观或多或少带有形而上学特性。他们的知行观不能与现代的认识和实践等同，但有相近之处。他们也非常重视从实践得来的知行关系。宋明理学对“知”的讨论，主要集中在“格物致知”。理学家常常把对“知行”关系的论述与“格物致知”联系起来。尽管朱熹的学术思想存在各种内部矛盾，但是他的“知行”观较之程颐的论述有了更多的辨证色彩。他注意到了“知行”相互作用和践行在认识过程中的重要地位，并且从不同的角度作了讨论。在理学发展过程中，真正强调了“知行合一”的是王阳明。他直接反对朱熹的知行观，提出了自己的“良知”和“致良知”的知行合一观。明清之际的理学家王夫之批判朱熹和王阳明的知行观，认为他们是朱、王二人是“异尚而同归”。他认为，“知行”的关系是“知行相须，并进而有功”。“知行”两者固然不可分，但有不能够等同起来，呈现出对立统一的关系。从朱熹、王阳明、王夫之体现出宋明理学“知行”观的演变，总的说来呈现出一个否定之否定的知行观演变过程。

现代人的生活方式、生活习性，掌握的科学技术手段和认知能力，可以认知的对象都比古代人有了极大的丰富性和强大性。中国古代知行观的认识方式和认识进路显然是现代人研究知行观和社会实践的对象、参照和指南。在现代更加注重实证方式和理论与实践统一的思维方式的认知进路的情况下，中国古代的知行观更加值得重视。中国古代的知行观仍然是现代知行观的理论基础。

(五)古代知行观为现代人提供了一套知与行的辩证思维方式和行动指南。现代人在处理日常生活、工作等事物中，正确执行知行关系具有积极重要的意义。

知行合一，身体力行，作为中国古代哲学知行观的一条重要原则被提出来。这一原则既是道德践履的基本原则，又是人生哲学的基本原则，还是实践哲学的基本原则。中国历史上有无数的杰出人物倡导并且力行知行哲学。反对知而不行，强调学以致用。反对盲目蛮干，只行不知。强调真知致行，反对一知半解。重视知的内化与行的实践。现代人较之古代中国人无论是从工具、理性、对象、能力、知识、物质、休息等方面都较之古代人具有普遍的提高。这种提高体现在现代人知的范围、程度、内容、形式、方法远远超越了古代人。可以说现代人在知的方面绝对远远超越了古代人。同样，现代人在行的方式、手段、途径等方面也远远超过了古代人。但是，在行的方面却无法断言现代人就实现了对古代人的绝对超越。现代社会中存在的诸如环境问题、暴力犯罪、经济犯罪、信仰缺失、丧失诚信、吸毒等社会毒瘤，这些都是知行的脱节和只知不行的具体表现。这些事件的发生并不是不知，而是知而不行。因为这种设计社会生活的知不需要艰深的理论和高难度的探索，它具有明白无误的规范，其症结主要还在于行。中国古代知行观中有知难行易说与知易行难说，这些不利于社会稳定与发展的事件，在个人与群体身上显然是行难于知，知而不行的现实体现。《左传·昭公十年》中，提出“行知之实难，将在行之”。《尚书·说命中第十三》提出“知之非艰，行之惟艰”。这些都是行难于知的理论依据。但是，现代人知而不行又不完全属于这个理论范围，明显表现出违背知行关系。这就是现代人正在缺失一种优秀的传统精神，恰恰体现了中国古代知行观对现代人的重要性。对与善、恶、荣、耻现代人最需要的是行，最难的也是行而不在知。如果真正真知力行，那么现代社会将是一派和谐，民安国泰。

认知行为范文篇10

关键词：知情意行；干预模型；大学生；体育教学改革

从2007年“中央7号文件”到2012年《关于进一步加强学校体育工作若干意见的通知》，再到2016年《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》等一系列重要文件的颁布，学校体育工作的地位不断提升，学生体质健康问题日益受到重视。但相关的数据显示，“中小学生身体素质继续呈现稳中向好趋势。但是，大学生身体素质继续呈现下降趋势”[1]，很多指标低于中学生。导致这一问题的根本原因在于大学生参与体育实践普遍呈现“知而不行”的特征。本文从“知行”学说理论视角出发，构建大学生体育实践“知情意行”干预模型，从四个维度剖析大学生体育实践中的不良现状和成因，寻求大学体育教学改革的途径和方法，以期能增强大学生体育实践的主观能动性。

1模型建构的理论基础

“知行”关系作为哲学理论的重要内容，古今中外众多思想家和教育家都提出过有关“知行合一”的理念和观点，如何将体育理论知识和体育实践活动有机结合实现“知行合一”，是大学生增进体质健康的唯一有效途径和手段。以“知行合一”、“知情意行”、“体育教学”、“大学生”等为主要检索词，检索查阅了中国知网（CNKI）数据库中2007年1月至2017年12月30日的学术文献共76篇，从前人成果来看，以“知情意行”为主题的研究多集中在思想品德教育领域；在体育教育领域的研究多是关注从心理学视角分析学生体育锻炼中的知行关系、价值取向与行为选择或是对“知行合一”、“知信行”理论在体育教学中干预和效果的研究。已有研究多是对学生体育行为或体育教学的知行分离现象进行阐述和分析，提出实现“知行”合一的对策，但缺少由“知”转化为“行”的过程研究，也就是“情”和“意”的具体实现过程。要使学生能够建立终身体育意识，掌握终身体育方法，形成终身体育习惯，需要经历由不知到知、由知到懂、由懂到行、知行统一的过程，包含“认知明理、内化于心、外践于行”三个阶段[2]。“知之真切笃实处，即是行。行之明觉精察处，即是知。”从心理学视角来看，从“知”到“行”过程中，还有“情”和“意”两个重要心理环节需要把握。其中“知”是奠基石，提供体育实践知识指南；“情”是催化剂，激发体育实践动机需求；“意”是推进器，保障体育实践自主自律；“行”是最终的落脚点，实现体育实践知行合一。这四要素环环相扣、相辅相成、不可分割，构成了一个完整的系统。

2体育实践“知情意行”干预模型

根据上述观点，体育实践应该涵括体育认知、体育情感、体育意志、体育行为等四个方面，按照“知—情—意—行”的逻辑，构建“四位一体”的大学生体育实践干预模型。体育实践的“知情意行”虽然分为四个方面，却是相辅相成的，通过彼此渗透和有机融合，构建成渐进统一、螺旋上升的系统。以“知”为基石，晓之以理，让学生重视体育实践知识技能；以“情”和“意”为过渡，动之以情，让学生在体育实践中获得良好体验；炼之以意，让学生自觉坚持参与体育实践；以“行”为归宿，导之以行，让学生养成终身体育习惯。通过体育实践不断升华认知，体验情趣，增强自控自律，实现体育行为知行合一，形成良好的体育素养。反之，“知”不足，会使奠基石变为“空中阁楼”；“情”缺失，会使情趣体验成为“身心负荷”；“意”薄弱，会使因势利导变成“倒行逆施”；“行”不动，会使知行合一沦为“纸上谈兵”。只有做到“明知”、“创情”、“炼意”、“践行”，才能提升大学生的体育意识，以正确的体育价值取向，引导其发挥主观能动性，真正实现体育实践行为的自觉自省和自动自发。另外，虽然“知情意行”逻辑上始于知，情、意、行总依赖于一定的认知，但在发展过程中也能从“情”和“意”领悟“知”，促成“行”，也能从“行”中感念“情”、“意”，发现“知”，并无严格的先后顺序。

3“知情意行”干预模型的运行

3.1晓之以理，让学生重视体育实践知识技能。“知”一方面是指认知、观念；另一方面是指具体的知识和能力。大学生体育实践中的“知”即指与体育锻炼、健康相关的知识、认识、观念、理论，如体育的本质、健康的定义、体育卫生保健常识、体育锻炼的基本原则、发展身体素质的方法、运动技术动作要领方法与原理、运动项目的规则等[3]。在大学生学习体育和参与体育实践的现实中，经常出现“无知无行”或“行而不知”的情况。“无知无行”是指学生有关体育的知识掌握和行为实践都存在明显不足或匮乏。受高考指挥棒的影响，我国基础教育中的体育与健康课程的受重视程度、硬件设施建设、师资数量和质量、课程资源开发等无法与其他学科相比，学生无法接受系统的体育教育和学习，整体来看，大多数学生对体育与健康的理论知识和技术技能都处于“无知”状态。进入大学后，每周一次的体育课程无法改变体育基础薄弱的现状，受惯性思维的影响，大学生仍然认为“不务正业”的体育就是仅仅是休闲娱乐，修读体育这门“副科”就是为了拿学分，学生的主体性作用无从谈起，从而导致“无行”。而“行而不知”是指学生参与了体育实践行为，但此类“行”不是建立在“知”的基础上实现的，更多是受个体自身爱好、习惯或是受风俗传统、社会规范、经济条件、环境氛围等外在因素影响而实施的。尽管部分学生长期坚持体育实践，但其对运动项目、方式、强度、频率、时间等专业知识并不了解，因此可能会导致“行而无效”或是“行而有害”的发生。同时，体育教师为了完成教学目标，更多地是强调学生要“会”，而忽视如何让学生真正“懂”，即便学生通过了考试，拿到了学分，却无法做到学以致用。要改变大学生“知”的基础较差的现状，首先要求教师清楚明白体育与健康的内涵和价值，再通过教学方法和手段让学生明确学习体育、参与锻炼的目的和意义；其次，要补充、拓展体育教育教学内容，在教学中适当增加体育理论教学内容和课时，为中小学时期欠下的“体育债”还账，同时积极为大三、大四年级学生提供参加形式多样的体育教学和活动的机会；另外，要不断改革和创新体育教育教学方法，为了激发学生的体育锻炼动机，体验体育的乐趣，领会体育的真谛；同时，积极拓展第二课堂，充分发挥内容丰富形式多样的网络资源优势，实现课堂内外体育教学的互通互联；从而实现“懂”与“会”的有机结合，为“知行合一”打下坚实基础。3.2动之以情，让学生在体育实践中获得良好体验。“情”一方面是指情感态度，另一方面是指情绪体验。大学生体育实践中的“情”是指大学生对体育知识技能、行为活动的爱憎、好恶等情绪态度，是参与体育实践活动时引发的内心体验。兴趣是最好的老师，现代学习理论认为影响学生学习的因素不仅有智力因素，还有非智力因素，如动机、兴趣、情感和态度等，在学习中起到的作用甚至超过智力因素[4]。体育的学习与参与也不例外，只有当学生在体育实践中体验和感受到了体育运动的“乐”，从内心产生了对体育的兴趣，这种内驱力就会变成大学生参与实践的动力。但是大学生在体育学习和实践的过程中却经常出现“知而不行”或是“喜欢体育不喜欢参与体育实践”。“知而不行”主要是指大学生接受过体育健康相关知识的教育，掌握了一定的体育锻炼的知识、认识、观念、理论，但并没有付诸于实际的体育行为或是不能长期坚持有效的体育锻炼，导致认知与行为的脱节[5]；而另外一种情况则是学生喜欢体育，但仅局限于崇拜体育明星和偶像、关注体育赛事和新闻，其自身却不参与任何体育实践活动。这两种现象在大学生中极为普遍，甚至中小学也比较常见，究其原因，可以从多个视角寻找答案，本文从PhysicalEducation（身体教育）的视角进行探讨。体育教学是学校教育活动的重要组成部分，学生在校期间接受体育教育、学习体育知识技能的主要方式是体育课。体育教师进行体育教学的过程实质是将体育运动转变为教育性活动，在“从体育到教育”这一转变过程中，由于对教学对象身心特征的把握、教学内容的选择、教学方法的运用等方面出现了偏差，将体育运动自身天然的“游戏乐趣”人为破坏或是抹杀了，更加突出体育运动的教育性功能，兴趣和乐趣大打折扣，学生参与体育实践的主动性和积极性自然不会强烈，甚至没有。要让大学生对体育教学产生兴趣，作为体育教师要找准学生的兴趣所在。相对于年龄偏小，身心尚不成熟的中小学生而言，大学生的体育教学除了要有游戏与比赛、竞争与合作等元素外，教学内容和素材还应体现生活实用性特征，让学生所学的体育知识和技能能够在将来的生活和工作中有用武之地，即充分发挥学校体育的后续效应，学生不再是仅仅为了拿学分而参与学习和练习；同时，应该注重体育文化素养的培养，利用体育除健身功能外的多元功能促进大学生综合素质的全面提升，适应现代社会对现代人的要求；另外，教师在教学中应该做到换位思考，既要重视教材的系统逻辑顺序，又要把握学生的学习心理顺序，从内容选择、方法手段、练习形式、考核评价等多个维度激发学生的兴趣和积极性，避免“身顺而心违”现象的出现。3.3炼之以意，让学生自觉坚持参与体育实践。“意”既是指“意志”，又是指“意会”。心理学认为，意志品质是指构成人意志的诸多因素的总和，主要包括自觉性、果断性、自制性和坚持性[6]。大学生体育锻炼中的“意”是指大学生作为行为主体和决策主体，为实施体育实践行为所作的自觉努力，是通过理智权衡解决体育实践中的内心矛盾与支配行为的力量。即对符合体育实践行为需要和规范的决策，自觉果断地付诸行动；反之，依赖刚毅果断的自控力予以制止和修正。这种意志力能够移植到其他行为实践过程中，并且能发挥促进性的正面作用，是体育的隐性功能之一。“意”的另外一个层面指的是“意会”，或者说是“心领神会”，在体育实践过程中，学生通过参与体育活动、承受身心双重负荷和刺激、体验竞争对抗、团队协作和战胜自我、感受体育的魅力、领悟体育中蕴含的人生哲理，从而内化为自己的意志品质，最终形成内化于心，外显于行的终身体育习惯。大学生在体育实践过程中受到各种干扰因素和阻力时，其自制力和自控力水平较低，自觉能动性较弱，不能引导自身坚持体育践行，进而导致“知而不行”，甚至“知行冲突”。“知而不行”在前文已有表述，而“知行冲突”是指大学生在具备一定体育认知的情况下，非但没有转化为有益于身心的体育实践行为，反而实施了有悖于健康的行为和活动[7]。出现上述现象的原因都可归纳到“练”字。首先，体育是通过有规则的身体运动改造人的“自身自然”的社会实践活动，基本任务是对人自身的改造，作用对象是参与者的“自身自然”[8]，体育的本质特征决定了参与者在练习过程中将承受身心双重负荷；同时，受人体生理机能活动能力变化规46律的影响，机体在持续承受一定的运动负荷练习以后，必然会出现疲劳带来的不适感。由于人“趋利避害”的本性，大部分学生不愿意主动去进行身体练习、运动流汗、承受负荷，从而出现“知而不行”的现象。其次，根据运动技能形成的规律，学习掌握技术动作要经历三个阶段，要进行成百上千次的肢体动作与思维紧密结合的练习，才可能实现技术动作的运用自如；另外，大学生身心两方面发展趋于完善和成熟，尤其是生理指标和机能正处于最佳状态，参与体育实践的效果和作用不会立马显现，不良生活方式的负面影响也不会立即凸显。正负作用均存在滞后性，因此大学生参与体育实践的动机不强，不能引发相应的主动实践行为，因而出现“知而不行”甚至“知行冲突”[9]。而“意”的弱化导致上述两类知行分离现象的产生，如何在“练身”的同时实现“炼意”，可从“内”和“外”方面寻找解决之道。一方面从体育教学自身入手，转变体育教育理念，真正做到“教书”与“育人”并重，既重视“自然人”生物属性的质量提高，又强调“社会人”社会属性的品质提升；改进体育教学方法，积极探索并切实应用符合大学生学生心身特点的教学方法手段和策略，让学生切身体验“累并快乐且实用”；积极开展体育竞赛，让学生在竞争与合作、胜利与失败中扮演各种角色，充分认识到体育运动促进心理健康、增强社会适应、升华道德健康的隐性功能；合理利用体测数据，运用数理统计实证，把学生的体质测试数据和体育成绩进行横向和纵向比较，利用直观的数字来体现体育运动的显性功能。另一方面切实贯彻落实相关政策文件，把握体质健康标准改革契机，要求学生必须达到相关要求。《国家学生体质健康标准(2014年修订)》的颁布，特别是将体测成绩同评优和毕业证挂钩[10]，从很大程度上提升了体育课的地位，使体育课得到重视。如果能严格执行《标准》的相关要求，面对“有史以来最严厉的体育成绩要求”的外界压力，出于“有可能拿不了毕业证”的担心，学生也将修正“知而不行”和“知行冲突”的不良行为和方式，积极参与到体育实践中。3.4导之以行，让学生养成终身体育实践习惯。“行”是既指名词性质的“行为”，又指动词性质的“行动、实践、践行”等含义。大学生体育实践中的“行”是指大学生体育认知、体育情感、体育意志的外在表现，也是衡量学生是否有效树立体育意识、掌握体育方法、养成终身体育习惯的根本标准。本文更加偏重于动词性质的“行”，即各种“体育实践行为”的具体实施和实践过程，具体表现为与体育锻炼、健康相关的行动、行为、实践、践行、如学习体育课程、学习体育运动技能动作、参与课外体育活动、参加体育比赛、学习掌握体育卫生保健常识、实施健康的生活方式和行为。从大学生体育实践的客观现实反映可以发现，大部分大学生实施体育锻炼的“行”的过程中没有做到知行合一，原因就在于“知”、“情”、“意”等环节出现偏差，进而导致上述所说的“无知无行”、“行而不知”、“知而不行”、“知行冲突”等知行分离的现象。除去自然地理、气候季节因素的制约；社会发展、地方经济水平的限制；中小学体育教育的缺失等原因造成的影响，大学体育教育教学自身必须从“知”、“情”、“意”三者入手寻找实现“知行合一”的对策和具体办法。一般而言，如果前面三者都达到理想状态，那“行”则会水到渠成，学生在体育实践中的直接表现就是“会”，学生会主动学习并学会体育知识和技能，会运用体育的手段实现强身健体、愉悦身心、适应社会等目的，从而增进健康。反过来，完满状态下“行”的实施，也会促进大学生体育锻炼“知”、“情”、“意”的体验和领悟，进而实现提高和升华。大学生在不断实施体育实践“行”的过程中，能够提升对“知”的领悟，对体育与健康的知识和内涵、理论和价值、要领和方法等有更深刻的理解；能够加深对“情”的体验，在由游戏进化而来的各种体育运动项目中，由内到外地感受体育的乐趣，重新审视人作为“高级动物”的本质；能够加强对“意”的锤炼，在“改造人的自身自然”的社会活动中接受竞争与对抗，通过不断战胜自我和征服对手来实现内外兼修。这一过程即符合“学思行”相统一的规律，又与“温故而知新”的为学之道相契合。

4结语