认知语言学论文十篇

认知语言学论文篇1

生成语言学注重语言的特殊目的功能，从而与人类认知和语言的使用相脱离，CL的出现主要就是为了弥补生成语言学在这方面的不足。CL把语言及其习得看作是基于用法的（usage-based），是能让我们与客观世界互动的一般认知能力的反映（Langacker,1987）。在这一思想的影响下，具体语言现象就体现出了理据性（motivation）。在语言中，人类对某些表达方式的选择主要是因为其与我们的感知认知经验更接近。如，我们通常不认同Thetablewasbeingrunaround这样的句子，主要原因就是它与我们习惯用来感知场景的图形—背景结构不一致，因为在这一结构中，我们倾向于把最能引起我们注意的，即运动的或“鲜活”的事物作为图形。又如，Aglassofalcoholcontainingwine,please这句话也会使我们感到困惑，原因是这句话中的特指信息与我们以原型成员来组织范畴的方式相矛盾，后者的主要特点则是界限分明。Alcohol是它所在范畴的中心而非边缘成员，因而不需要做进一步的说明。此外，在给别人提供帮助时，我们为何不说ShallIgiveyouafootwiththat?因为语言的理据性告诉我们，在我们的认知经验中，通常是用双手去处理事务而不是用脚，这种人类共有的联想能力使我们能够运用转喻理论去理解大量非特指信息。再者，由语言的理据性我们知道，通常情况下健康快乐的人都是积极向“上”的，从人类体验认知来看，他们微笑时嘴角总是向上的，所以我们总是把快乐心情和“上”(up)而不是“下”（down）联系起来，这也就解释了为什么我们不会用到Allthisgoodnewsisgettingmedown这样的句子了。Lakoff&Johnson’s(1980)在其奠基性著作MetaphorsWeLiveBy中有力地证明了大部分日常语言都具有比喻性，即语言使用中有很多约定俗成的隐转喻表达方式。随后提出的概念隐喻理论（参见Lakoff1987）也指出，人类正是通过隐喻性思维（在不同经验域之间建立类比关系）才使其在第一时间能对抽象的经验域进行推理和表达。CL提出语言是有理据的，但并不意味着它是可预测的（predictable）。我们能推理出对某个特定信息的思维方式为何在语言中能被常规化，但这并不等于我们能正确预测语言中的哪些话语能被常规化，正是语言的不可预测性才突出了其个性，也正是由于在多数情况下学习者没有充分意识到语言的理据性，CL才提出把它作为词汇习得的前提，以此来促进二语词汇教学。介词和语言的理据性也有着紧密关系。它表现为同一个词表面上“新”的用法与其原型用法共同形成一种放射性网络，即从中心原型范畴向扩展（参见Brugman,1981）。其中某些意义扩展是和其字面义相关的，如，某个介词通常指“临近性”的话（thebookonthedesk;theclothoverthetable;thebulgeundertheblanket），那么它有可能具有某种相对应的“旋转”意义（rotatedsense）（thepictureonthewall;theveiloverherface;theskinunderhisshirt）（Boers,1996）。介词的某些扩展用法也能通过隐喻来突显其理据性，如，介词beyond在Whysheevergotmarriedtohimisbeyondme和He’dchangedbeyondrecognition中的用法就来源于与它字面义相关的不可及性概念，如，Theballfellbeyondthehedge(andsoitwasbeyondourreach)。此外，情态动词的多义性也受到了认知语言学家的关注（Sweetser,1990）。如，我们习惯的情态动词must的用法（Thelightison,sohemustbehomenow）就是由其强制性意义(Youmustcomehomebeforemidnight)扩展而来的，其中的关键条件就是基于推理，即如果你强制某人做某事，那么这件事就很有可能做成。作为CL的一个重要理论，概念隐喻揭示了人类如何把生活中具体的、熟知的知识投射到抽象域中以使对后者的理解更清晰。随着始源域在结构上向目标域转移，相关的词语也产生了比喻义。如，我们可用生活中的“吃/喝”这一始源域来表达学习中的思考或互动：Janehasagreatthirstforknowledge;Thesestudentsareexpectedtoswallowalotofnonsense;Goodteacherstrytospiceuptheirclasses;Icannotdigestsomuchinformation和Don’tjustregurgitatewhattheteachersaid等。基于语言教学的CL倡导者们用各种方法把上述对多义词和多词单位的论证用到了二语词汇教学中，下节将归纳出较具代表性的研究方法。

二、基于CL的二语词汇教学方法

学者们就如何在二语词汇教学中应用CL（尤其是概念隐喻）的理论做了大量的研究（如，Danesi,1992;Maclennan,1994;Scott,1994）。还有学者基于CL理论为学习者（Rudzka-Ostyn,2003）和教师(Lindstromberg&Boers,2008)研发了相应的教学资源。总的来看，基于CL的二语词汇教学方法具有两个方面的特点。

首先，在掌握某个多义词基本用法的前提下，通过联想的方式来使学习者更好的掌握其非基本用法，即遇到某个词以约定俗成的意义出现时，他能根据该词的字面义进行推理。如，根据rake的字面义推理其在Thebankswererakinginalotofprofits中的意义；根据dodge的字面义推理其在ThePMdodgedallthequestionsaboutthewar中的意义等。此外，我们还能通过让学习者对隐喻性用词的意义进行推测来提高他们的认知参与度(cognitiveengagement)。如，推测Afledglingdemocracy中的fledgling，前提是他们了解该词的字面义——表示幼鸟。这些都属于较为基础的介入研究方法，在CL的教学模式中也是很常见的。但CL对高频多义词的处理方式更为复杂，首先需要识别其原型意义；然后对该原型的意义扩展进行逐步的说明；最后是建立由该词主要用法构成的语义网络（参见Tyler&Evans2004对介词over的解释；Lindstromberg2010从教学角度对介词进行的分析。

其次，CL教学模式的第二个特点是通过分析习语和动词短语例证概念隐喻的方式来讨论更为有效的词汇教学方法。如，Jackdown;Heblewupatme;He’shotunderthecollar;Shewasfuming;He’sblowingoffsteam和Don’taddfueltothefire等表达式都可被范畴化为THEBODYISACONTAINERFORTHEEMOTIONS和ANGERISHEAT等隐喻的例证。习语也能被范畴化，前提是了解其字面义使用中体现出来的始源域（经验域）。如，Clearthedecks;Onanevenkeel;Givesomeoneawideberth;Walktheplank;Takeonboard;Outofyourdepth和Aleadinglight等短语都能和“航海”建立类比关系。此外，教师也能通过提供其他刺激来提高学习者的认知参与度。如通过引导来让学习者思考某个特定概念隐喻“有意义”的原因。比如引导学习者体会人类经历激烈情感时特定的心理变化，让他们理解我们为何要把诸如愤怒等情感和“热”这一概念联系起来，以此来加深他们对该概念隐喻范畴内习语的记忆程度。学生还能通过把目标语词汇表达与他们的母语相比较，从而思考二者间是否具有隐喻共性，以此来促进词汇记忆（Deignan,Gabrys&Solska,1997）。教师也能在教学中引导学习者去思考某个始源域在目标语中使用频率很高的原因。如英语中大量有关航海的表达就可以和英国历史上曾经是航海大国相联系。学习者也能思考如何对某个隐喻概念下的不同表达进行分类或是去识别它们共同的始源域。如，通过Setthestageforsomething;Bewaitinginthewings;Takecentrestage:Inthelimelight;Playtothegallery:Behindthescenes和Thecurtaincomesdown等一系列表达来识别“戏院”这一始源域。另外还有学者提出通过对习语字面义进行图片说明能够加深学生的记忆能力（Boersetal,2009;Szczepaniak&Lew,2011），前提是该图片应和习语表达的隐喻意义相关。此外，通过对习语表达的意义进行有根据的猜测也能提高学生的认知参与度，如，学生能通过始源域“拳击比赛”来猜测Beingontheropes的意义。基于CL的词汇教学法认为要让上述教学模式对学习者目标语词汇的记忆产生积极影响需满足三个前提。首先，刺激并提高学习者对目标语词汇学习的认知参与度需要和记忆的处理水平模式（Cermak&Craik,1979）相关联。该模式认为对深层信息（包括词汇）的处理有助于提高记忆，对该信息的语义阐释也应包含在整个处理过程中（Craik&Tulving，1975）。其次，CL教学模式下的语义阐释包括心智意象（mentalimagery），该意象能促进对词汇的记忆主要是借助于记忆的双码模式理论（DualCodingmodelsofmemory）（Sadoski,2005），即把抽象词汇与心智意象联系起来，使前者更为具体，从而有助于记忆的巩固和提高。再次，以认知方式把词汇呈现给学习者能使他们认识到词的系统性，从而增强学习信心。如果能把所学词汇以某种方式组织起来，那么提高记忆的可能性就会越大。如反映相同概念隐喻的不同短语动词或共有相同始源域的各种习语表达等。

三、结语

认知语言学论文篇2

根据《牛津高阶英汉双解词典》，介词at的基本空间含义为:“在(某处)”。它表示出了事物之间的一种静态关系。其原型意象图示为。其中TR为射体，LM为路标，路径为零。例如:(1)Sheisstandingatthecornerofthestreet．她站在街角。(2)Theyarrivedlateattheairport．他们晚到了机场。其中she和they都为射体，thecornerofthestreet和theairport为路标，路径为零，表示射体和路标的静态关系。然而，随着语言的发展，at的用法也在不断变化。例如:(3)Theycamehomeatsunrise．他们天亮才到家。(4)HeismaddingatMary．他正生玛丽的气。(5)Canyoudriveacaratfiftymilesanhour?你能以五十英里每小时开车吗?在例(3)～(5)中，they，he和you为射体，sunrise和Ma-ry和fiftymilesanhour仍为路标，但是根据句子含义，表示的不再是空间“在(某处)”的基本意义，而是隐喻拓展意义。

二、介词at的隐喻拓展

通过对新概念英语四本教材中含有at的句子进行统计分析，共查询出126个符合要求的例句，其中具有初始空间含义的例句为43个，占比例剩余83个例句含有隐喻拓展含义。由此可以看出，隐喻拓展含义的使用已经高于空间含义，一定程度上证明了语言的隐喻性。根据例句可以统计出at的隐喻拓展含义有7种，分别为: 根据概念隐喻源域到目标域映射理论，对以上隐喻拓展含义进行分析:1．时间目标域的映射:表示“在(某时刻某时间)”“在……几岁时”。介词at初始空间含义为“在(某处)”，当它映射到时间概念域时有表示空间某一点，隐喻为时间轴上的每一点，从而得到新的含义。(6)MrCooperwillbehereat9o’clock．库伯先生会九点到。(7)Weworkatdawn．我们在黎明醒来。(8)Hedidnotknowatthetimeofwriting．他写的时候并不知道。2．方向目标域的映射:表示“朝……向……”。介词at从空间含义映射到方向目标域时，介词at后面跟的涉及事物为表示动作对象的词语。这时，介词at表示的是动词的作用范围和目标。(9)Whatareyoulookingat?你在看什么?(10)Theboyaimsatabirdandfire．男孩瞄准小鸟并开枪。3．状态目标域的映射:表达“处于……状态”“在……方面”。介词at映射到状态域，表示主语的状态，从“空间某一点”隐喻为事件的“某一情景”，从而“某一点”就变成“某种状态”。(11)Thecountryisnowatwar．国家正在打仗。(12)Hefeltatadisadvantage．他处于不利地位。4．方式目标域:“以……”。介词at初始空间含义映射到方式目标域时，介词at后面的“某一点”隐喻为“某种方式”，即介词at所涉及的射体和界标间关系为使用者和所用方式方法。(13)Heisdrivingat30mph．他以每小时30英里速度驾驶。(14)Thenoisecameattwo－minuteintervals．噪音每两分钟传来一次。5．逻辑目标域:“因为……由于……”。逻辑目标域包含许多子域，这里所涉及的是因果逻辑目标域，当at的空间含义隐喻到某件事情的原因或结果上时，那么at就失去原本“在(某处)”的含义，表示射体与界标间的因果关系。(15)Thewereimpatientatthedelay．他们对拖延不耐烦了。(16)Shewasdelightedattheresult．她对这个结果很高兴。

三、结语

认知语言学论文篇3

关键词：外语教学；学习理论；认知论；社会文化论；比较研究

一、引言

关于第二语言习得理论的分类，有二分法、三分法、四分法、五分法，甚至有的研究者提出了52种学习理论。其中三分法的赞同者居多。多数专家认为，语言习得理论大致可分为外在论、内在论和社会文化论。内在论是这三大理论流派中最庞大的一个，主要分为两大流派──先天论和认知论。认知论又包括信息处理模式、连接主义论、信息竞争模式等理论。三大理论流派中，社会文化论是当今研究的热点。它主要包括新近出现的对话论、活动论、实践共同体等理论。早年研究者多对内在论和外在论进行了比较研究，但内在论尤其是认知论与社会文化论方面的比较研究并不多见，本文试从这一角度对其进行初步的探讨，以期对外语教学和研究有所启示。

一、认知论与社会文化论的主要观点

1.认知论的主要观点。

20世纪70年代以来，二语习得研究对象从单纯的语言开始转向学习过程中学习的主体等因素，在研究学习者外部因素时，开始对曾经被视为是"黑箱"的学习过程进行了全面探讨。

认知论认为，第二语言习得是一个心理过程，是二语知识系统的发展和在交际中的使用。从认知的角度研究，第二语言习得的一个重要特征是把语言等同于一般性的知识，把学习一般知识的方法应用于语言学习之中。认知论包括信息竞争理论、信息处理论和其他多种理论。无论哪种理论都认为：第二语言学习是对一种复杂认知技能的习得。学习一种外语，就是学习一种技能。把语言习得等同为一般的认知过程，认为第二语言习得过程就是一个语言信息在大脑中输入、加工、处理，新旧信息各个阶段的重组和连接直至自动化的过程；试图以人类学习一般知识的过程为依据来认识第二语言习得，只要经过最初的机械练习，以及不断的信息处理和加工，通过掌握语言规则，就可以逐渐达到信息处理的程序化和自动化。

2.社会文化论的主要观点。

社会文化论综合了理解人类行为的多个学术领域，发展出超越了个体与环境的二元论的概念。人类通过能动地作用于外部世界而变革外部世界，进而变革自身，在这种交互作用的过程中使客体的心理表象得以表征与具体化。借助心理表象的中介，主体与客体世界的关系得以实现，从而说明人类受外部客体的制约，特别是受社会环境的制约。因此，二语习得同样受到社会因素的制约。社会文化论强调二语习得中社会文化的作用，强调学习者的内在因素和社会文化因素之间的互动，从而丰富了第二语言习得理论，也为研究第二语言习得提供了新的研究方法［4］。维果茨基狭义的社会文化理论认为，社会关系和文化制品在组织人类特有的思维中扮演主要角色，并提供了一个不孤立于社会环境而可以系统研究认知的框架。

二、认知论与社会文化论的区别

1.强调语言习得模式中的不同环节。

这两大理论都承认语言习得模式是输入（或环境或刺激） 语言习得内部机制输出（或习得的知识，或行为）。但认知论更关注语言习得的内部机制；而社会文化论则更重视第一部分和第二部分以及二者的关系。

2.与心理语言过程的关系。

社会文化理论与包括认知论在内的其他语言学习理论的根本区别是社会环境和心理语言过程不再被看成是两个分开的现象，社会化和语言习得不从产生它们的语言交互环境中剥离出来。对二语习得者来说，语言发展产生于社会交往的过程中，在社会交往中二语学习者积极参与意义建构，并通过该过程习得第二语言。

3.运用发展法来分析学习者语言习得时的隐喻不同。

认知论的隐喻是习得，即学习者接受语言输入，习得语言并储存在头脑中，在需要的时候输出。社会文化研究方法的隐喻是参与，个人在学习中起一定的作用，但个人最终能独立完成的能力必须在社会交往中以协作的方式获得。社会文化理论因此为语言学习提供了一个更全面的视角，认为个人和社会融为一体，语言知识和语言使用不可分离［7］。

4.二语习得领域的相关研究方法。

以临近发展区为例，二语习得领域的研究大部分集中在微观发生领域，即在逐句的话语交际中来认识学习者第二语言的内化。社会文化理论的微观发生研究从认为交互导致语言学习，转向认为交互是语言学习发生的场所，从而为二语习得研究提供了更多的方法选择。

5.对于语言输入、输出在二语习得中的作用的探讨。

Krashen的输入假说与Swain的输出假说对语言输入与输出活动在二语习得中的作用持有不同甚至相反的观点。认识论并未对这一矛盾提出解释。但运用社会文化理论探讨语言输入与输出活动在二语习得中的作用时，他们的分歧可以得到解决。维果茨基认为人类高级思维功能建构于社会、文化、历史和教育的环境中。而这个环境是一个由社会相互交流编织成的网，一个由语言输入与输出的辩证统一体。所以，语言输入与输出活动的相互作用引起第二语言的发展。

6.相互交流中参与谈话者的作用的不同理解。

受认知论启发而提出的相互作用假说对于在帮助学习者理解以及被理解的过程中扮演的角色与社会文化论有着不同观点。其主要区别在于对个人认知过程的强调不同。相互作用假说强调学习者头脑中的个人认知过程。相互作用通过给予学习者需要的输入来加速内在的过程，最终使那些认知过程成为可能。社会文化论者认为，通过社会的相互交流而发生的学习过程中，交流会话更重要，他们认为，随着社会活动中知识的内化，人们借助中介控制和重组他们的认知过程。

三、认知论与社会文化论对外语教学的启示

1.认知论对外语教学的启示。

内在论强调学习者从自身经验背景出发对客观事物的主观理解和意义建构，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。认知学习论为现今的外语教学带来了一场新的革命。该理论认为学生学习时头脑中的认知结构和认知加工过程是决定学习结果和学习效率的直接原因，教材、教法等一切外部条件虽然重要，但都只是影响学习的间接因素。这种观点对我们今天的教学有许多启发。教师要让学生充分参与到教学活动中，采用现代教学手段，以激发学生的批判性思维和对学习材料的深入思考，提高对新学知识的解释、推理、运用能力，树立教学目标的新观念。从发展的角度来看，没有什么教学目标比使学生成为独立的、自主的、高效的学习者更为重要。所谓独立，是指学生离开老师，甚至离开学校之后还能继续学习；所谓自主，就是让学生去主宰、支配学习内容，而不是由学习内容来支配、控制学生，变"要我学习"为"我要学习"。 教师在创设学生学习的外部条件时，必须以学生头脑中的认知规律为前提。这些外部条件指能激起学生努力去从事思考和记忆等心理活动的事件。外语教师要改变传统的教学方式，抛弃"一言堂"的传授方法，充分发挥学生的主体作用。要重视学生内在认知动机的作用，这里的内在认知动机是指由学生的学习活动本身所引起的学习动机。

2.社会文化论对外语教学的启示。

最近发展区是维果斯基社会文化理论中的重要概念，儿童现有水平与经过他人的启发帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。维果斯基认为：教学不仅应该考虑儿童已经达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平。只有当教育走在发展之前时，才是好的教育，他主张教师要重视学生学习的最佳期限，不应盲目拔高或迟滞，以免错过最近发展区。据此，可以得到以下启示：①学生是自主积极的学徒式学习者。②学生的学习受背景影响。③教学应向学生提供挑战性认知任务和有效支架。④教学是一个相互作用的动力系统。最近发展区对学习英语的启示是：教师在英语教学中，应关注学生学习的背景，倾听学生需要；激发英语学习兴趣，创设有效支架；创设活动情境，增强参与意识；发挥学生特长，体验成功乐趣；提倡合作学习，享受合作成果等。

四、结语

不管是二语习得研究的主流认知论还是研究的新热点社会文化论，在外语教学中的应用都有可以兼容的部分。正像Zuengler和Miller文章的标题"认知和社会文化: 两个平行的二语习得视角?"所预示的一样，社会文化视角可能是在原有的世界之外开创了另一个新天地。如Yoric所倡导的，假如我们能为学生多建几座桥梁让他们从中选择的话，相信他们到达终点的可能性就会大很多。二语习得研究的社会文化视角只是这众多"桥梁"中的一座。

【参考文献】

［1］ 焦俊峰.第二语言习得过程的多角度透视［J］.浙江树人大学学报,2009(1):71-74.

［2］ 刘绯.国外著名第二语言习得理论综述［J］.贵阳师范高等专科学校学报(社会科学版),2003(1):72-75.

［3］ 贾冠杰.二语习得论［M］.南京:东南大学出版社,2006.

认知语言学论文篇4

论文摘 要：生成语言学的领军人物乔姆斯基始终把语法看作是语言的基础，始终遵守句法是独立于语义的，句法研究不应以语义为基础，形式必须独立于意义之外进行描述。认知语言学以语义为中心，将语义等同于概念化，认为语言的意义是一个认知结构。认知语言学认为语义才具有生成性，认为词法、句法不是自主的，是受功能、语义和语用因素支配和制约的。

一、乔姆斯基——重句法轻语义

乔姆斯基对“语义在语言研究中的位置”这个问题的看法前后是不一致的。最初他是把注意力集中在句法上，将语义排除在他的语言体系之外。乔姆斯基在其成名著《句法结构》（1957）中明确指出：“语法是独立发挥作用，不依靠意义的。”这种“语法独立论”实质上把语法视为纯形式的东西。他把意义比作头发的颜色，认为研究语法不需要研究意义就像研究语法不需要了解说话人头发的颜色一样。他的这种观点遭到很多学者的反对。反对者认为，语义必须包括在语言学之中，研究语言不考虑语义就如同研究牛奶可以不考虑奶牛一样站不住脚。

乔姆斯基本人也发现他建立的语法规则并不能解释所有的句子结构，从而感到以前的观点过于绝对，应该进行修正。乔姆斯基接受了反对者的建议，在其《句法理论面面观》（1965）一书中考虑了语义因素。他说：“事实上，我们没有必要作出句法考虑和意义考虑可以截然分开的假设。”乔姆斯基不再坚持语法独立的观点，不再认为先由句法生成深层结构，然后由深层结构进入意义，而是认为语法和意义共同发挥作用。他提出了一套解决语义问题的理论，即标准理论。标准理论分为语法、语音、语义三个部分。尽管乔姆斯基对其以前过于绝对的观点进行了修正，但他却没有赋予语法、语音、语义这三者以同等的地位，在句法和语义的关系上，乔姆斯基主张句法自主，认为句法研究可以不必依赖语义概念而独立进行。他认为，“句子的意义是建筑在其基本成分的意义以及它们的结合方式的基础上的，表面（直接构成成分）结构提供的结合方式一般跟语义解释几乎全然无关，然而在抽象的深层结构上表达的语法关系在许多情况下却决定句子的意义。”

乔姆斯基认为，语法的基础部分生成句法表达式，然后在语法的语义部分中通过一定的语义规则对句子的深层结构作出解释。语法系统中只有句法部分才具有创造性、生成性，语义部分只有解释性，没有生成性。尽管乔姆斯基后来对自己的理论又做了几次较大的修改，但是语法和语义的基本关系并未变动，他始终把语法看作是语言的基础，仍然遵守句法是独立于语义的，句法研究不应以语义为基础，形式必须独立于意义之外进行描述。

二、乔姆斯基——语义内在论

自20世纪60年代开始，生成语言学理论成为西方语言学界最有影响的语言学说。建立在理性主义哲学基础上的生成语言学采取了与以往的语言学研究截然不同的理论和方法。它感兴趣的不再是实际存在中的外表化的语言，而是人类“内在”的语言能力。因此，生成语言学理论已经不是狭义的语法，而成为认知科学的一部分。但从语言学角度看，生成语言学实质上是广义的句法理论，旨在研究人类特有的生成无限句子的能力，其中也包括人类能够理解各种句子意义的内在能力。因此，句子语义研究就成了生成语言学理论体系中的一个十分重要的组成部分。

乔姆斯基认为语言能力是存在于大脑中的一个先天机制，语言具有自治性、生成性，强调心智上的内指性，提出了语义内指论的观点。 乔姆斯基为证明意义先于词语的看法，给出了下面一些例证（宁春岩，2000：243～244）：

1.任何人都有“心里有话说不出来”的情况，有许多意义和思想我们没有词语表达，意义的数量远远大于词语的数量。

2.幼儿可以凭借一句话的句法信息辨认出母语中不存在的词语的意义。

3.儿童能够识别父母话语所表达的意图、信念和意义，尽管他们尚无法用语言描绘出来。

4.颜色词的意义在盲人与正常人的头脑里是一样的。

5.哑语的语言结构及语言习得同正常人口语的语言结构及语言习得完全一样。

6.大面积感觉器官的损伤对语言习得没有多大影响。

7.新生儿对于出现在任何一种人类语言中的“对照”同样敏感。 三、认知语言学语义观

认知语言学是以意义为中心的语言学。语言意义的理解始终是语言学研究中的一个重要课题。但对于如何研究语言理解的模式，语言学家、哲学家、心理学家以及其他对语言理解感兴趣的研究学者有其各自不同的理解。有的认为语言的意义存在于客观现实，语言只是表现客观现实的符号，语言意义的理解就是建立语言符号与客观世界现实的联系。当代认知语言学家则对意义的理解有不同的看法：他们认为语言的意义不完全存在于客观现实中，而存在于一种复杂的认知活动中，是一种心理和现实相互作用的结果。人们对语言意义的理解不是客观现实在头脑中的简单投射。

认知语言学是一种全新的语言研究范式。它采用了经验主义的哲学主张。经验主义认为，感性经验是知识的唯一来源，经验的内容是客观世界，一切知识都由经验产生。认知语言学的经验主义观点体现在它的语义观上，即语义以概念为基础，词汇或言语的意义是说话人和听话人脑中被激活的概念。概念的形成植根于普遍的体验，特别是空间体验，这种体验制约着人对心理世界的隐喻性建构。词义的确立必须参照百科全书式的概念内容和人对这一内容的识解。（刘宇红，2006：22～23）

认知语言学认为，意义是种认知结构，一般说来我们只有在其对应的认知结构中才能理解一种语言形式的意义。意义是词义的非常抽象的最简表征。由于认知语言学中的语义结构并非直接等同于客观的外在世界结构，而是与人在同客观现实互动的过程中形成的身体经验、认知策略以及文化规约等密切相关的概念结构对应，因而就涉及到范畴化理论、隐喻系统、意象图式、句法象似性等方面。虽然认知语言学尚未形成一个统一的理论框架，但研究不同课题的认知语言学家有着几个共同的理论假设，具体要点如下（束定芳，2008：27）：

1.意义就是概念化。某一词语的意义等于说话者或听话者大脑中被激活的概念。因此，大脑可看作是词语和大脑之间的一种关系，而不直接是词语和世界之间的关系。

2.词语和更大的语言单位均是进入开放型的知识网络的入口。要完全解释某一词语的意义，常常需要考虑可视与不可视的意象、隐喻联想、思维模型和大众对世界的理解。因此，一个词的意义一般无法通过星星点点的词典定义之类的形式来解释。

3.范畴不是通过标准—特征模型或者是由必要和充分条件决定的成员身份而确定的。相反，范畴是围绕原型、家族相似和范畴内部成员之间的主观关系而组成的。

4.是否合乎语法的判断涉及范畴化，因为说话者认为某一话语是某一公认的语言模式可以接受的成员之一。因此，合乎语法性的判断是激进的，不是非此即彼的情况。这种判断依赖语境的微妙关系和语法规约。

5.认知语言学家在一般认知方面寻找语言现象的对等物。心理学方面有关人类范畴化、注意力、记忆力等的研究成果被用来直接武装语言理论。"

6.句法被看作是语音赖以传达意义的规约模型。因此，句法不需要自身特殊的原始形态和理论架构。语法知识通过设立说话者凭借接触实际出现的话语获得的规约化或已确定的符号模型得到描述。

语言理论中最基本的问题是对意义本质的看法以及意义研究的方法。Lanacker认为意义是一种认知现象，因此最终必须从认知的角度对此进行分析。（束定芳，2008：27）

四、认知语言学——语义等于概念化

意义是存在于认知模式中的概念。“在认知语言学中，语义是一种心理现象、认知结构，它并不反映客观实体，而是等同于概念化，即心理实验的各种结构和认知过程：一个语言表达式的语义就是在说话人或听话人的大脑里激活的概念，具体地说，语义存在于人类对世界的识解中，它在本质上具有主体性，体现了以人类为宇宙中心的思想，反映了主导的文化内涵、具体文化的交往方式以及世界的特征。”（文旭，2007：36） 认知语言学的基本出发点是：语言表达基于人们对外界现实的感知体验和认知加工，语法结构取决于人们的认知系统和语义结构，因此要将其描述清楚，必须从概念、语义描述着手。语义不只是客观的真值条件，还与人的主观认识息息相关。语义结构不但反映了所观察到的情景的内容，而且也反映了这个内容是怎样建构和解释的。语义是人们关于世界的经验和认识事物的反映，是与人认识事物的方式和规律相吻合的。认知语言学对客观真值条件的描写与对认知概念的建构统一起来，不区分语言意义和语用意义，而是探索意义在大脑中是怎样建构的，研究原型理论、范畴化、概念形成的过程及机制。

五、认知语言学——语义为中心

语义研究是语言研究的一个重要方面。但语义研究历来是语言研究中最薄弱的环节。“意义问题是当今人文科学研究的核心问题。对人类而言，人类世界从本质上讲就是意义的世界。一个没有意义的世界，绝对不是一个‘人’的世界。语言是人类认知能力的一种体现，语义是认知语言学研究的焦点，这已成为认知语言学家的共识。”（文旭，2007：35）

认知语言学以语义为中心，将语义研究放在非常重要的位置，认为语言的意义与认知有着最密切的关系，而词法、句法是受语义制约的。认知语义学认为意义不是直接反映外部世界，而是反映人对外部世界的认识。认知语言学以语言所传达的语义为起点，并以语义贯穿始终。在认知语言学家看来，所谓的语义实质上是语用或广义的包容语用的语义，不同于乔姆斯基仅限于与句法接口的语义。他们认为语义部分才是句法生成的基础。

认知语言学将语义分析放在首位是因为它认为，如果语言的主要功能是范畴化，那么，意义必将是最主要的语言现象。语义之所以包罗万象，是因为如果语言是一个对世界范畴化的系统，那么，就没有必要再设立一个不同于将世界知识与语言形式联系起来的语义结构层次。

认知语言学认为，语义不是基于客观的真值条件，而是对应于认知结构。表层形式的句法结构又直接对应于语义结构。语法是词语概念内容的结构化。这深刻揭示了语义和语法之间的“血肉”关系，也可以理解为语义在一定程度上决定语法。这也是揭示一种语言共性和个性的重要窗口。认知语言学认为语义才具有生成性，认为词法、句法不是自主的，是受功能、语义和语用因素支配和制约的。这一点与生成语言学的语言观形成了鲜明的对立，乔姆斯基认为，句法是一个自足的系统，是人类的一种先天机制，后天的语言习得是代入一些参数，主张语义跟句法脱钩，语义是语言表达在某一阶段代入的东西。

六、认知语言学——语义内在论

认知语言学家对意义的研究也是沿着内在论方向进行的，与乔姆斯基一样都认为语言和认知存在于人们的头脑里，语义必须按照心理现象来描写。认知语言学家的一个重要口号是“Meanings are in the head（意义在人们的头脑里）”（王寅，2005：195），这一观点就明确表明他们对语义的基本态度也是基于内在论的，与乔氏的内指性有某些共识。

认知语言学的最基本观点是：在世界与语言之间存在认知这一中介，语言形式是体验、认知、语义、语用等多种外在因素促动的结果；同时还认为意义是基于体验和认知的心理现象，不能脱离人们的身体特征和生理机制、神经系统。对于意义的看法，他们还有一个口号：“Meanings are on the embodied basis（意义基于体验）”（王寅，2005：197）。语言的语义是一个从语言表达到某些心理实体的映射。

认知语言学认为，人类语言是后天习得的；语言不是自治的而是基于体验和认知基础上形成的。因此，语义虽是存在于头脑之中，但其根源不是天赋的，而是来源于身体经验，人与客观世界的互动认知，来源于使用者对世界的理解，在推理过程中人的生理构造、身体经验扮演着重要的角色。认知语言学还认为，语言的意义不限于语言的内部，而是来源于人与客观世界互动的认知，来源于使用者对世界和文本的理解。意义取决于理解，产生于解释者主体与文本之间的辨证关系。在认知语言学家看来，人类这一最重要的认知特点正是他们与乔姆斯基理论在意义内在论上的根本差异之所在。

认知语言学说虽与乔姆斯基理论都研究心智，表面上看同属内在论，但对于心智的来源、表征的方法、研究的内容、得出的结论等方面存在一系列根本性分歧。尽管两者都持语义内在论，但认知语言学家与乔姆斯基所主张的先天的和自治的内在论存在巨大差异。前者的最基本观点是：在世界与语言之间存在认知这一中介，语言形式是体验、认知、语义、语用等多种外在因素促动的结果；同时还认为意义是基于体验和认知的心理现象，不能脱离人们的身体特征和生理机制、神经系统。乔姆斯基那种先天的、自治的内在论正是认知语言学批判的靶子。

七、结语

生成语言学认为，句法是自主的，可以独立于语义而运行；语法就是形式的运算，可以由系统规则来描写，而语义是次要的附加特征。恰恰相反，认知语言学认为，语义是语言的主要成分，以感知表征的形式出现，早在语言完整进化之前就已经存在。语义图式的结构制约着可能的语法结构形式。 认知语言学家认为语义不能在语言系统内部的聚合和组合关系中去寻找，语义根植于语言使用者的知识及信念系统之中。语言的意义是一个认知结构，一般说来，我们只有在人的认知结构中才能理解一个语言形式的意义。

认知语言学认为语义不是基于客观的真值条件，而是对应于认知结构，表层形式的句法结构又直接对应于语义结构。语言的意义不限于语言内部，而是根植于人与客观世界的互动的认知，根植于使用者对世界的理解和信念。语义不仅仅是客观的真值条件，还跟人的概念结构及其形成过程有直接的关系。例如“横看成岭侧成峰”，客观上是同一座山，由于人的观察角度的变化就形成两个不同的心理意象，也就形成两个不同的概念。

参考文献：

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[7]宁春岩.关于意义内在论[J].外语教学与研究，2000，（4）.

认知语言学论文篇5

关键词：语言相对论； 认知语言学； 影响

中图分类号:H0-06 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)03-0143-03

一直以来，语言学家、人类学家、哲学家等普遍关注思维、语言、文化中的相关性问题。语言相对论和语言共性论的争论始终没有停休，由于不同时期的流行思潮有所不同，因此两种观点也正随着时代的变迁而交替占据主要位置。Sapir-Whorf是语言相对论的代表人物，他对语言机思维的相互关系提出假设。他认为，一个人的语言表达，将对思维惯性产生直接影响，思维是“概念思维”或者“语言思维”，语言是思维的重要内容与表达方式。［1］

一、语言相对论概述

在Whorf的语言相对论中，表达方式往往模棱两可，让人捉摸不透，因此很多学者在理解相关观点时产生一定疑问。有关他对语言、思维、文化关系的研究，被统称为“沃尔夫假说”。沃尔夫假说主要分为两种形式：一是极端语言决定论；二是温和语言相对论。一方面，语言决定论中，认为语言形式决定了思维方式，对于现实的感知不能独立于语言之外； 另一方面，语言相对论中，语言产生了某些认知中的偏差，引导更多人们关注这方面问题，因此说语言的差别体现了思维的差别。［2］

一直以来，诸多学者批判语言决定论，认为这是一种自相矛盾的想法，如果这一理论是正确的，那么Whorf将无法获知霍皮语使用者的思维方式与英语使用者的思维方式有所不同。Whorf的本族语言为英语，因此他的人生观、世界观奠定在英语基础上，那么就无法关注到霍皮语的人生观、价值观。实际上，Whorf表达的观点与理论仅引发人们的关注，但是他自身并没有意识到这种极端思想产生的矛盾逻辑。更多时候，他表达了语言相对论的思想，具体表现在以下几方面：①通过语言引发了几种认知偏差，语言模式并没有绝对性限制，而是与其他文化模式相融合，将人类的思维与感知推向习惯性渠道；②语言引导人们关注的现实问题；③每种语言都可以表达概念，但是表达的程度有所不同；④语言对事物的范畴化方式，将对认知过程产生影响。［3］

Whorf认为，在一种语言中将词汇划分为动词与名词，将会对人们对事物的认识产生影响。例如波浪、烟雾、闪电等，并没有更多地倾向于实物物体，但是在英语中属于名词；但是在霍尔语中，却将这些自然现象定义为动词，因此可以说霍尔语主要通过不同方式来看待这些现象。在上世纪50年代，“沃尔夫假说”引起了各国学者的广泛关注，诸多人类学、心理学研究者围绕这一假说进行实验，但是实验结果具有一定矛盾性。相关证据表明，沃尔夫在分析个别霍尔语时，存在一定简单化、狭隘性，甚至是完全错误的；但是也有一些实验结果表明，“沃尔夫假说”也有合理之处，语言对思维的影响作用不容忽视。［4］

二、语言相对论对当代认知语言学的影响

随着Whorf对语言机思维关系问题的不断深入研究，对语言研究的发展与进步具有重要意义。在当代认知语言学的研究过程中，也在语言相对论中借鉴了先进的理念。认知语言学强调切身经验，以此认知人类心智，是理性主义与经验主义的有机结合。在认知语言学中，认为语言来自人类的心智，同时其组织原则与其他认知领域的组织原则基本类似。［5］语言作为人类认知的重要组成部分和其他认知领域有着密切的关系，充分反映了人类的社会、心态、文化、心理等。

1.经验范畴研究

在“沃尔夫假说”中，深入探索鉴于语言普遍性基础上的语言特异性。以普遍性作为标准，分析某种语言的特殊性。Whorf认为，所有思想语言都可以共同享用同一个概念，甚至处于连自己都不明确的队列中。因此，各种语言最终都会步入“普遍性”发展之路。以当前认知语言学的语义分析情况来看，思想的影响已经发挥作用。Whorf将特殊的语言规则认定为既独立又约束的基本范畴，同时明确具备普遍性特征的语法范畴，［6］而认定语言思维基础成为人类的认知共性，每一种语言都与其他语言有所区别，可作为独立性的系统模式，体现了不同的形式和范畴。在这一过程中，人们既可实现沟通，也可分析大自然、认识大自然，认识到或者忽略某种特定的现象与关系，细化推理过程，形成个性化的意识空间。

Whorf认为，每一种不同的语言都具有特殊的意义模式，这一意义也就是通过语言结构、语言之外的标准等共享而建立。大家普遍认为，来自语言之外的标准，就是奠定在人类生理学基础上的一种情感经验与普遍感知。Whorf认为，这种普遍性已逐渐被“格式塔心理学”所接受并充分证实。［7］若想描述语言的各种差异，就需要寻找通过非语言学作为标准对象的描述方法。一般所谓的人类经验，没有考虑到哲学或者语言学方面的问题。仅仅认为视知觉对于所有人来说是一样的，并与熟悉的知觉类似，难以超越法则。应该认识到，这种有关视觉的处理，体现了图形与背景之间的关系，在一定程度上与轮廓类似。有关类别问题，运动感知大多与模糊的轮廓感知相关。［8］

在“沃尔夫假说”中，将视觉经验认定为可以直接、间接地“投射”，提供了人类经验的模板，并在投射过程中产生外在的“场”。同时，Whorf认为，在人类思维意识中，存在一些普遍性、大众性经验，即“自我场”。在“自我场”中，具备独特的格式塔规则，包括节奏、感觉特性等，可以从中判别思维与情感，“自我场”拥有自己独特的格式塔规则，包括节奏性、感觉特性等，可以从中区分思维、情感、听觉、味觉等词素，而谈到某一具体事物时，也可以体现“自我”。观察者在其中融入了自己及他人的语言，再加上结合“自我场”的作用，［9］Whorf认为在霍皮语中，并没有将“时间”一词看做是一种平滑性、流动性的连续体，在这一连续体中，世间万物都是遵循同一规律进行。在“沃尔夫假说”以及相关学术学派中，霍皮语的“无时间语言”概念产生了深远影响，而抽象的概念无法转变为具体的实体，也不可能存在于隐喻空间中。

2.语义范畴的深入研究

在Whorf假说的经验主义理论研究中，有很多处理意义问题，但是并没有在经验现象中充分体现，例如work、sincere、mistake、promise等词汇。在人们的思维世界中，将形而上的本体论范畴和各种各样语言相关联，坚持“格式塔心理学”的相关原则，可以给霍皮语、英语等不同语言之间产生巨大差异提供一个参考框架，这一论点已经被认作当代认知语言学的原理与前提。目前，有关利用经验图式解决语言问题的能力已经成为促进研究发展的动力。

Whorf认为，所谓词汇意义就是单指某个单词的固定含义，通过所处的语法模式、句子中而控制。例如，在 “I went all the way down there just in order to see Calvin”一句中，其中只有一个固定实指，就是“Calvin”，而剩下的词汇在句式中则没有确定的内容，甚至我们常见的“see”，也并非日常所指之意，仅作为一个视觉图像而存在。［10］将词汇的意义当做一个抽象建构的过程，以单词“see”为例，在短语“to see”中，并不专指“receive a visual image（of Calvin）”，而直接为“to meet（Calvin）”，这种意义就是来自词汇与词汇之间的相互融合。

在“沃尔夫假说”中，强调单词只有在具体的使用情境中才能体现真实意义，但仅此也有所不足。首先，我们必须表达出某一特定话语中的具体含义；其次，如果某个单词依赖于其他单词而存在，在互相融合的情况下，不会滋生其他释义，而真实的意义范围应该被限制在一定集合体中，也需要特殊方法来表达不同含义，以此证明它们和不同语法框架相联系。当然，“沃尔夫假说”并没有发展为真正意义的语义表征，仅认为语法意义具有高度抽象特征，但是无法通过语言来描述。［11］通过建构意义性概念，蕴含了深刻的语法意义。

为了可以应用各种语言，对语言范畴进行比较分析，再加上深入研究语言类型的客观需要，Whorf提出了一个假设性的“意念框架”。在认知语言学的研究过程中，假设意义存在于每个人可以感知的经验中，通过特殊的结构形式而存在，在客观世界发展中表现了映射关系。意义和认知域的范畴密切相关，包括时间与空间。任何一个范畴都可以从不同的角度进行刻画，如运动、场景等。可以将场景划分为虚拟场景与真实场景；运动可以划分成连续性事件与孤立性事件；事件又可以划分为事件起因与事件结果；事件的起因再划分为“力的分配”，包括动力来源、任务、目标等。通过这一观点，可在一定程度上体现语言相对论的观点。

3.其他概念

Whorf经常采取强烈性的建构手段，提出“原因-结果”、“行为-目标”等关系标记，深入研究“指令性与工具性”的因素可能性，同时也构建了如“联系性动词”、“状态动词”、“使役动词”、“结果性动词”等范畴，集合并分布“数量范畴”概念，对各种起始动词、延续动词、反复动词、进行体动词、完成性动词、未完成性动词等进行深入研究。同时，在Whorf的观念中，还对部分格、所有格、名词范畴等有所研究，认识到情感表达模式，包括话语方的情绪与情感等，并不是确切的观点。另外，有关关系意念、视觉意念、因果意念等，已成为不同语言之间比较专业概念的关键要素，应用广泛。［12］实际上，无论应用何种语言，若想确定范畴，都需要对语义、指称关系等进行判断。如果缺乏语义的概念指标，就无法判断某个因素到底是因果关系、延续性关系还是部分格标记。

Whorf指出，他完全认可在确定不同结构语言中出现的这种现象，基本采取语义标准。但是“沃尔夫假说”在这一方面的研究并没有更加深入，而是将更多有关语言、思维的启发性、趣味性观念留给后人，为经验语言学的发展提供了重要参考依据，引导人们思考更深层次的语言差异性。因此可以说，语言相对论的观点对认知语言学的发展具有重要影响力，为进一步发展认知语言学夯实基础。

［参考文献］

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［10］王跃平,张莉莉.“语言相对论”思想的发展轨迹［J］.中国矿业大学学报（社会科学版）,2008，（1）.

认知语言学论文篇6

（辽宁对外经贸学院，辽宁 大连 116052）

摘 要：认知语言学是最近若干年来在我国获得快速发展的语言学分支，相关学者相继从多方面对它进行了研究并取得了较多的研究成果。笔者尝试从认知语言学视角分析文化翻译教学进行研究，以便更好地把握认知语言学的定义、翻译观；并结合文化翻译教学的相关注意事项，对其从认知语言学的角度进行分析和把握，希望能够为相关人员在文化翻译教学方面提供有益的参考。

关键词 ：认知语言学；文化翻译；课堂教学

中图分类号：H315.9 　文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）04-0181-02

基金项目：校级科学研究项目，项目名称：语言学视角下母语负迁移对二语习得的影响（2014XJLXQN001）

认知语言学研究的重点之一是认知活动和过程。文化翻译是再创造的过程，是译者对原著的认知活动。从认知过程来看，认知语言学关注创造性以及体验性，这一理论认为，认知过程不同，会产生不同的翻译结果。同时，翻译与文化密切相关，离开文化背景的翻译很难取得成功。因此在翻译教学中要切实加强文化意识培养，充分认识到认知语言学对文化翻译教学的影响。

一、认知语言学及其翻译观

认知语言学是对大脑中相关语言机制进行研究的学科。认知语言学形成于20世纪70年代末，在80年代到90年获得了较快的发展，已经变成为当前新兴的主流语言学流派之一。通常情况下，学者们认为认知语言学的主要来源于以下三方面，这三派的相关学者也被看成是英语国家在认知语言学界的重要代表人物：（1）从转换生成学派中分裂出来的部分生成语义学家，例如Lakoff以及Langacker等人。(2)从功能或认知角度对语言进行研究的相关学者，例如Dirven以及Taylor等，这些学者认为利用较为普遍的认知方法对语言的功能以及形式进行研究，能够使得人们对语言表达中的认知机制进行更深入的研究。(3)对认知进行研究的相关人类学家、哲学家以及心理学家等，主要包括了Gibbs、Johnson以及Putnam等学者。国内知名学者王寅对国内外知名的认知语言学家相关理论进行了研究，给出了如下定义：认知语言学是一门新兴的跨领域学科，强调通过自我认知以及身体经验、借助知识结构以及认知方式等，合理地解释隐藏在语言事实中的认知规律。认知语言学认为，翻译是在现实体验的形势下，译者作为认知主体，凭借自身所参与的多种互动，在对原文本进行透彻理解的基础上，在译作中将原作者所刻画的现实世界以及认知世界反映出来。认知语言学十分注重体验以及认知所发挥的制约性作用，关注作者、文本、译者以及读者间存在的多重互动关系，期待达到“翻译的和谐性”以及“解释的合理性”。在翻译过程中，译者会受到从事翻译活动的相关认知主体之间互动性的影响。好的翻译虽然存在着译者的积极创作活动，但必须坚持“创而有度”，在创作过程中不能过分发挥，所以认知语言学的翻译观应该是“追求平衡”的。可见，认知语言学的翻译理论能够为翻译教学带来更好的启迪。

二、认知语言学理论中的文化模型理论教学

认知语言学的经验主义认知观通常将语言能力看成是人们所具备的认知能力中必不可少的一部分。对语言结构而言，它和人类的主体经验以及概念知识有非常密切的关系，由于语言使用者在描写或陈述事物的过程中通常不简单地限定于客观陈述，通常会用更加自然、丰富的意义来描述它们。比如，人们在描述早餐的过程中，不仅会说自己在早餐时间吃什么，而且还会描述早餐的样式、味道等，这些内容都是人们自己的体验和感受，他们能够很好地体现人们对客观世界的认知。人们在日常生活中会碰到、经历多种现象，而且还会在这些方面储备数量巨大的经验以及思维概念，也就是语境。在认知语言学中，通常将属于某种既定领域的所有语境或认知体现叫作认知模型，而且还提出了与大多数认知模型并不是完全相同的、和人们生活以及文化有密切关系的、在人们的认知过程中不断整合的模型，这种复杂的完形结构被称为文化模型。文化模型对人们的认知模型(Ungerer F，SchmidH.J.2001)发挥着决定性作用。以中国人的早餐(breakfast)为例，它是和馒头、米粥以及咸菜等等这些食物紧密地联系起来的。这是因为，长时间以来，我国人民业已形成了自己独特的早餐文化，这也是一种文化模型。但是，对英国人来说，他们在“早餐”方面“breakfast”并不会和这些事物联系起来，而是会想到面包、牛奶等食物和饮料，这是英国人在早餐方面的“文化模型”。相似的案例也适应在从未到过中国的美国人，他们可能不会存在丝毫和中国春节相关联的概念，这是因为，庆祝春节不是美国人的文化，而且也没有这方面的经历。所以，对美国人而言，可能没有任何中国人如何庆祝春节的认识，这也是他们在这方面的认知模型。然而，在这些美国人和中国人试图通过交流来理解中国人如何庆祝春节的过程中，他极有可能会套用相似的认知模型，如庆祝圣诞节这种认知模型，试图更好地了解中国人庆祝春节的情况, 这也是不同的文化模型之间的碰撞。

三、文化翻译教学分析

在文化翻译教学的问题上，这个课题显得颇为复杂，不但牵涉到诸多理论问题，而且还具有较强实际操作意味。文化模型理论能够科学合理地指导译者站在认知语言层面开展翻译教学。当前很多语言哲学家都将语言和现实之间的关系看成了语言和文化之间的关系，假如没有文化承载语言的相关意义，语言将徒具形式。要使使得译者和读者更好地把握和体会词意，就要深入分析它所承载的文化信息。例如，commonplace，它的汉语意思是“平平常常的”，假如运用common-or-arden variety来代替commonplace，就能够看出它承载着英国的相关文化信息；假如运用garden-variety来替代这个词语，它能够体现出美国文化的相关信息。所以，不管是翻译理论教学，还是翻译实务教学，都要高度重视译入语背后的文化因素。在翻译理论教学的过程中，不仅要开设和跨文化以及文化密切相关的课程，教授相关的理论知识以及翻译技能，而且还要让学生从文化层面认识文化翻译，这样才能使学生从总体上把握以及体味源语言作品体现出来的文化内涵，增强学生的翻译水平。

四、文化翻译教学的注意事项

在翻译教学中，要以认知语言学中的文化模型理论为依托，这样能够使教师向学生呈现的翻译理论以及翻译案例更加形象和具体，而不会显得空洞无味，能够让学生通过文化翻译教学，更好地掌握语言知识点，理解翻译实质意义。翻译中存在着“不可译性”以及“可译性”，这两个概念是相对的，其中，难以把握的概念是“不可译性”它们一般都具有较为特殊的异质性，在语音以及文字方面有着自己的结构性特征，内容涵盖音、形、义(意义)、意(意象和意境)等许多方面。从这些文化翻译内容在不同语言间的转换过程来看，这些“丧失”都是难以避免的。因此，如果运用文化模型理论来解释它们，就比较容易理解这些翻译现象。运用文化模型理论有助于教师更好地指导学生，从而让学生准确地理解翻译理论，准确地判断翻译内容的文化特征。

学习了文化模型理论后，学生就能够很好地认识到，绝对“忠于原文”仅仅是一种翻译的理想状况，在两种语言转换过程中要在一定程度上放宽“信”以及“忠”的尺度。从翻译过程来看，“意义对意义”被看成是较为笼统的翻译，就算“等值”转换，也不能完全和原著相吻合。以英语中的语势(force)为例，可以用叠字来获得相应的语势，从而更好地体现出声形美，但英语没有叠字，因此不能获得相应的语势。例如：“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还。”在这一句中，“风萧萧”是名传千古的绝句，假如将其翻译为“the wind blew and blew”，读者就会觉得笨拙、拗口，不能获得较好的翻译效果；假如将其翻译为“the wind blew desolately”，也只能认为“基本达意”。通常情况下，语势都是在独特的意境及巧妙的遣词造句中形成的，更能体现文化意义以及含蕴，但要想达到“等效”翻译的效果，却比较困难。

把认知语言学引入翻译教学，能够使学生更好地通过认知过程的变化，掌握翻译技能，成为更出色的翻译家。文化是语言得以持续发展的稳步动力和基础，因此，教师有责任让学生理解、把握以及运用“认知——体验——再现”规律，提高自己的文化翻译能力。

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认知语言学论文篇7

心理学家舒曼(J．Schumann)从社会心理学的角度研究语言学习者的习得过程，提出了文化适应模型，认为外语学习是文化适应的一方面，文化适应是学习者与目的语社团的社会和心理结合［3］。于是，外语学习者为了尽快获得外语语言知识和技能，主动在文化上拉近与外国文化的距离。语言认知不可能脱离文化认知，外语教学与教育中不涉及语言的文化背景知识，就无法对语言现象与含义进行解释。对于“文化”一词的解读多种多样，文化的具体表征也是丰富多彩。总体而言，人类所特有的、具有创意的事物和活动都可以成为文化。语言既承载文化，也是文化的重要组成部分，是人类认识文化、传承文化的重要媒介。由于文化是在特定的自然条件和历史条件下形成的，因而具有民族性，因此学习一种语言必然要学习这一语言所赖以生存的文化。认知心理学的生态学研究取向以人的生活经验和历史文化背景为基础，强调人与环境的互动和交换过程。语言教学中要教文化这一观点在我国早已得到广泛的认可，文化认知与语言认知相互作用、相互推动，推动着我国外语教育的发展。20世纪初叶美国著名哲学家、教育学家杜威首次提出“多元文化”的观点，使得欧美西方社会在人文学科领域涌动出一股多元文化浪潮，颇具社会冲击力，最终形成了以美国为主导的西方主流文化，完成包容多元文化到形成主流文化的嬗变。近年来，外语教育中文化认知的单一性也引起人们普遍关注。外语学习者在外语认知过程中为了实现外语认知的最优化，竭力追求西方文化的认知，通过文化适应提升外语认知的质量。久而久之，西方文化在个体的文化图式中占据了重要地位，个体的本土文化在图式结构中被淡化，这种现象不利于个体文化分析能力的提高、思辨能力的增强与文化创新能力的培养，降低了外语教育的社会价值。产生这种情况的原因，首先是由于功用主义淡化文化交流。外语是一门功用性很强的学科，学生学习外语大多奉行“学以致用”的原则，出国、就业、考研、升职是外语学习的直接目的，人文精神的获得与人文素质的培养在外语教育中被置于次要地位;其次，从行为主义与认知心理学角度来看，个体为了提升二语再现能力，主动追求文化适应，凸显外语教育中注重语言现象、忽视人文素养的一面;第三，外语教育中缺乏多元文化的比较是最重要的原因。个体学习资源主要是教材、外语课堂、外语网络以及外语期刊等，这些资源实践的是西方文化的最大化呈现。外语教育中，当文化认知呈现一边倒的现象时，个体文化思辨的空间必然会受到限制，外语的教育功能也因此会受到影响。

二、外语教育中的多元文化认知

1．优化外语教育政策，实践多元文化框架下的外语教育文化的全球化使世界各国都意识到跨文化教育的重要性。不同国家、不同民族的文化交流日益深化的同时，不同文化之间所存在的矛盾也显现出来，每个群体都意识到自身文化的保存和发展问题，多元文化互识、互利、互补成为外语认知与其它文化认知过程中保留自我文化身份、探索新文化创造空间的有效途径。许多国家将外语教育置于国家战略的高度并制定相关政策，直接指导、参与、规范本国外语教育，以实现外语教育促进国家安全、社会进步、文化传播以及人才培养职能。美国教育制定的《二十一世纪外语学习目标》将交际、文化、贯连、比较与社区作为外语教育面临的发展方向，以充分体现外语教育的社会功能与社会价值;澳大利亚联邦教育部于1987年颁布的《国家语言政策》，以促进澳大利亚向多元化社会发展为目的，积极发展旨在培养有利于国家发展的高素质人才、提升本国国家竞争力的外语教育;在德国1964年通过的《联邦德国州教育事业一体化协议修订稿》(简称《汉堡协议》)中，外语教育同样被提到国家战略高度，认为外语教育是社会发展的需要，是经济发展的需要，是欧洲文化交往的需要。我国的外语教育政策多以课程要求与课程标准的形式出现，强调语言认知方法与外语教学方法，但在教育层面上论述、规范外语教育的内容很少，不足以将外语教学提升至外语教育的高度。我国的外语教育须以我国社会核心价值体系为框架，以培养适合我国社会主义建设的优秀人才为目标，实践多元文化框架下的外语教育。因此，如何发展、优化我国外语教育政策以适应时代的发展、社会的需求成为外语教育中的重要课题。

2．开展语言文化活动，在语言运用中丰富多元文化体验外语学习者在认知过程中以生物的、心理的和文化的情境为平台，在与事物及他人的交互中构成对客观世界的理解［4］。具身认知理论认为个体的认知离不开生活的、社会的体验，不管是什么样的经验，都源于各种感觉肌动能力的身体。感觉肌动能力不可能凭空产生，是在一定的生态环境中，通过互动、碰撞而产生。具身认知强调认知的生物性、心理性与文化性，即认知来源于我们共有的生物机体以及我们通过与环境接触而得来的身体和社会经验［5］。语言认知总是与文化认知相伴而行，语言与文化认知都是一种涉身认知，人的身体是语言文化认知的主体。美国的宾夕法尼亚大学在实施外语教育过程中，将文化活动作为课程的重要内容。例如在汉语课程中，教师组织学生开展除夕夜活动，并邀请中国学生一起参加，活动内容涉及与春节相关的诗歌朗诵、歌曲演唱、年夜饭制作、拜年语讨论等。学生亲身感受中国春节文化的内涵。以主题文化为依托，开展语言实践活动，实现了语言与文化的双重认知。开展语言文化活动需要人力、物力与时间的保证，然而尽可能多的开展语言文化活动使语言认知更具实践性、任务性、具身性，可以极大地提升学习者的学习兴趣。在文化活动中，学习者可以感受到主题文化的内涵和价值。笔者曾经组织学生开展平安夜的主题文化活动，内容包括基督出生故事演绎、歌曲演唱、诗歌朗诵等。通过活动，学生在语言认知的同时，感受到了圣诞的人文精神与宗教色彩，而不是简单的购物、送花、送卡片等时尚活动。开展语言文化活动，在语言运用中丰富多元文化体验使学习者深化了对文化的理解，为开展文化分析、文化讨论打下坚实的基础。

3．设计文化主题讨论，拓展文化思辨能力提升的空间由于语言文化活动受到人力、物力与时间的限制，学习者的多元文化体验也会在质与量上受到限制，且各种文化活动多具有虚拟性。设计文化主题讨论可以极大地推动学习者开展主题文化探索、思想互动、文化思辨。文化讨论的过程就是理解文化、发展思想、进行文化思辨的过程，个体在交流与互动中获得了思想教育。文化讨论在外语教育中可以起到极大作用。首先，文化讨论为外语教育提供了实践与空间的保证。学习者在实施讨论的前期阶段有时间广泛地通过文献检索、网络信息查询等方式涉猎主题文化，积累丰富的文化素材并对其进行综合梳理，合理组织语言表达，使讨论建立在理性的，而不是凌乱的、随意的、肤浅的基础上。其次，文化讨论提供了思想碰撞的机会。文化讨论不是简单的语言实践活动，而是交流思想、发展思维的平台。单个个体所积累的相关文化材料是有限的，文化思想也有可能是简单的、粗糙的，然而通过讨论，不同的个体会呈现不同的文化材料，提供不同的文化思维视角，展示不同的文化思想，这就给个体带来了拓展思维空间和纠正思想观念的机会。第三，多元文化讨论有利于个体构建科学合理的价值观。文化讨论的最后阶段离不开思想总结，广泛的文化涉猎、多方位的思想呈现与多角度的文化思考为学习者整理各种观点并形成自己的看法提供了基础，因此，文化讨论提供了群体教育与相互教育的机会。

4．重视教师职业发展，实现多元文化认知可持续性发展长期以来，行为主义理论一直主导着外语教师的职业发展。在行为主义理论中，教师的教学行为由外部刺激决定，外语教师被当作是一种语言的输出和输入的系统，因此“言语”能力成为评价外语老师的核心标准。建构主义认为语言认知与文化认知的发生建立在学生与教师、学生与学生的互动中。外语教师的文化素养、语言能力、思想观念直接影响外语教育的质量，外语教师的职业发展决定着外语教育的多元文化认知能否具有持续性，最终决定着外语教育的质量。教育性和学术性是大学教师最基本的特质，是大学教师职业生涯的核心。许多教师在职业发展中注重语言教学方法的研究，忽视外语教学的教育性，不能有效地开展跨文化教育。有些教师不认为自己是文化的协调者，觉得伴随于英语的某些文化准则与价值观是难以接受的，是和自身的文化身份相冲突的［6］。文化宽容是每个教师实施外语教育过程中必须具备的素质，研究表明，教师的多元文化认知越丰富，对待外来文化的态度越宽容。因此教师在职业发展中首先应该尽可能多的接触各种文化，这样就能够以和谐的心态帮助学生实施多元文化认知。其次，文化自信也是教师职业发展中必须重视的问题。文化自信心很强的教师善于认同自己的文化身份，并以此为出发点，指导学生进行文化分析、文化比较。本族文化在外语教学中可以作为与外族文化进行对比的工具，更深刻地揭示外族文化的主要特征，从而也加深对民族文化本质特征更深入的了解，同时可以对学习本民族文化产生心理调节的作用，培养学生对外族文化和外语学习积极的态度，从而调动学生学习外语和外族文化的积极性，增强学习动机［7］。最后，文化创新是外语教育的重要目标，外语教师必须具备文化创新意识。多元文化认知不是实现文化的简单融合或文化拼盘，而是在认知的基础上发展文化思辨的能力，形成自己的价值观，从而实现培养人、塑造人的目的。

三、总结

认知语言学论文篇8

关键词：语言学习，影响因素

 

一．关于几个术语的区分

根据《朗文语言教学与应用语言学词典》，第一语言指的是一个人从小就从父母或周围的环境里自然学到并用于交际目的的语言，即本族语或母语。硕士论文，语言学习。第二语言指在多民族聚居的国家或地区里，每个民族都有自己的语言；在这种复杂的“语言接触”的环境里，人们往往还要学习一种非本族的语言来进行交际，这就是第二语言。语言习得即心理学家认为，每个人的第一语言都是在他一岁半至六岁之间随着发育成长而在周围环境的作用下自然获得的这就是语言习得。语言习得不用进过正式的课堂学习，也不会受小孩智力发展的限制，但是一般人认为它有一个临界期，超过了九至十三岁这个阶段，第一语言就很难习得。而语言学习是大多数的第二语言和外语都是在小孩第一语言习得以后才开始学习的，一般都需要在正式的场合（如课堂里）进行，而且学习有成有败，不象第一语言那样都能习得。有人认为语言学习要是超过了十三岁左右的敏感阶段，也会显得比较困难。

针对以上的定义和区分，让语言学家饶有兴致的是儿童如何自如的习得了母语，哪些因素在起作用？儿童乃至成人又是怎样去习得二语或外语，影响他们习得语言的因素又有哪些？

二．语言学习的相关理论

语言学家针对不同的领域即第一语言学习，第二语言学习或外语学习分别有自己的观点，并据此上升到理论的高度。

1. 模仿说

模仿说(imitation theory)是以行为主义理论为背景的后天环境决定论中的一派观点。此学说主要是根据孩童成功学习了自己的母语而进行的研究。

行为主义创立于1913- 1930 年，代表人物是华生(J.B. Watson)和斯金纳（B. E. Skinner）。华生(J.B. Watson)在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立。他认为人类的行为都是后天习得的, 环境决定了一个人的行为模式, 无论是正常的行为还是病态的行为都是通过学习而获得的, 也可以通过学习而更改、增加或消除, 认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系, 就能根据刺激预知反应, 或根据反应推断刺激, 达到预测并控制动物和人的行为的目的。硕士论文，语言学习。据此语言学家如布鲁姆菲尔德提出了刺激—反应论(stimulus-response theory)也叫强化理论(reinforcement theory)。该理论认为儿童获得母语的途径是在外界各种环境输入(不断刺激下，通过传递性刺激(mediating stimulus)，儿童在一定条件下产生反应，从而成功地习得了母语。

2. 语言习得机制

美国语言学家乔姆斯基也是对母语进行研究，Chomsky （1965）提出了天赋假设理论，即语言习得机制理论（LAD），儿童先天就具备语言习得的知识、机制或系统，好像儿童天生大脑中就有学习语言的一张蓝图。Chomsky认为正如人类天生就有直立和行走的学习能力，人类天生也具有学习语言的能力。Chomsky用UniversalGrammar (UG) 来指代这个能力系统，即UG是一种人脑先天就具备的语言能力，它由几个模块构成。在每个模块当中，有成套成套的原则，每一个单个原则虽然简单，但当不同模块之间的原则相互作用时，这些原则就变得复杂了。

3．认知过程

认知过程（Cognitive Process）的代表者是David Carroll, 他（2000）认为，在儿童接触语言或模仿语言的过程当中，认知过程可能在起作用。认知过程包括三类：操作原则（operating principles），归纳（induction）以及感知运动图示（Sensormotor Schemata）。硕士论文，语言学习。操作原则是儿童最喜欢接受信息的方式, 如：注意单词的末尾，注意单词和语素的顺序等；归纳是从特殊到一般的推理过程；感知运动图示，Piaget (1952) 提出0-2岁是儿童感知运动发展的关键期，因为儿童用以组织经验的图示直接与它对感知信息的接受和作用有关。

4．语言潜能

Carroll（1967，1981）对语言潜能（language aptitude）的内涵作了概括：（1）语言编码能力；（2）语法意识；（3）语言学习和概括能力；（4）记忆力。Pimsleur （1966）认为语言潜能包括：（1）语言智力；（2）动机；（3）听力。Skehan (1989) 对语言潜能进行了重新考察。他提出语言潜能的基本组成成分是：（1）音位编码能力；（2）语音分析能力；（3）记忆力。Rod Ellis (1994)认为，语言潜能可能还与其他因素有关，比如认知风格（cognitivestyle）。认知风格主要指人们接受、组织和检索信息方式的差异。不同的认知风格，会产生不同的效果的二语习得。

5．语言学习策略

上世纪70年代中期以来，人们发现，语言学习中，善学语言者总是会使用某些策略，善学语言者与不善语言者在使用策略上有差异，策略的使用与第二语言习得成绩有一定的联系。因此可以说学习策略的不同会导致语言学习效果的不同。Rubin （1975）语言学习策略( language learningstrategies)是指，学习者用以获取知识的技巧和手段，并认为语言学习策略取决于目标语掌握水平，学习者的年龄，学习任务，个体差异，语境，文化差异等因素。Cohen（1998） 认为语言学习策略是指学习者有意识的进行选择的学习过程。有意识这一要素将用策略学习和不用策略学习区分开来。

Rod Ellis（1994）进一步提出，语言学习者个体差异，学习策略，语言学习产出三者相互作用，相互影响。Cohen （1998）总结了语言学习策略，可以从认知（cognitive）、元认知(metacognitive)、情感(affective)、社会(social)等角度进行分类，但区分的界限不一定很明显，相互之间可能有交叉。

6. 情感过滤

Krashen（1985）提出情感过滤（affective filter）的输入假设理论，认为第二语言的习得过程当中的输入过程（input）必须经历情感过滤（affective filter）阶段才能变成语言吸入（intake），进一步形成语言习得的能力。过滤是输入的语言信息必须逾越的非智力屏障。也就是说，情感因素起着促进或阻碍的作用。在克拉申的情感过滤假设里最重要的三个情感因素是：（1）兴趣和动机。硕士论文，语言学习。兴趣浓厚，动机大将产生好的学习效果。（2）自信心。硕士论文，语言学习。自信心是对自己能力和知识水平的肯定看法和评价。硕士论文，语言学习。很多的研究文献表明，自信且外向，乐于把自己置于不熟悉的学习环境中的学生在学习中进步较快，而缺乏自信心的学生常常处于被动学习，失去很多的学习机会。（3）情感状态。主要指焦虑和放松这互为对照的精神状态，在较大程度上也影响着外语的语言输入，在第二语言学习中，焦虑较少的人容易得到更多的语言输入。

三．结论

综上所述，影响语言学习的因素很多，我们首先要意识到人脑具有学习语言的先天优势和能力，这是其它动物所不具备的。其次，不同学习者的个体差异也会影响语言的学习效果，最后，语言学习策略的不同，也会产生善学语言者和不善学语言着之分。

语言学习本身就是一个主客观相互作用的过程，随着社会的发展，科技的进步，研究手段和研究方法的日新月异，相信对语言学习的研究也会越来越深入与细化，更多的未知因素也将被挖掘出来，更好的引导和指导学习者的语言学习。

References

1.Carroll, D. 2000. Psychology of Language.Cengige Learning press

2.Cohen, Andrew D.1998. Strategies inLearning and Using A Second Language. Longman.

3. Carroll, J. 1981. Twenty-five years ofresearch on foreign language aptitude in Diller (ed.)

4. Chomsky, N. 1965. Aspects of the theoryof syntax. Cambridge, MA: MIT Press.

5. Ellis, R. 1994. The study of secondlanguage acquisition. Oxford: Oxford University Press.

6. Krashen, S.D. 1985. The InputHypothesis. Essex: Longman Group Limited.

7. Piaget, J. 1952. The Origins of intelligencein children. New York: International Universities Press.

认知语言学论文篇9

不同的语言流派对语言语义给予不同的解释，形成各种各样的翻译理论。经验论强调作者的权利，以忠实与作者为主题，译者只是“传声筒”，发挥着“转述者”的作用；唯物论和结构主义将视角转移到翻译交际过程的文本环节，强调译者重视原著本身的思想，译文必须给人和原著同样的感觉；解释派哲学理论将焦点转移到读者身上，反映到翻译理论方面就是“翻译就是再创造”。总之，传统的翻译理论将注意力放在“结果”上，在对比原文与译文的基础上总结出一系列的翻译技巧。翻译活动涉及两个语言体系，认知语言学翻译观提出人类语言离不开人类的体验感知，是人的认知能力的一部分。因此，必须从人类的一般认知能力来研究语言。同样，人类的体验和认知必定先于翻译，译文也是体验和认知的结果。认知语言学的翻译观强调翻译过程中重视作者、译者、读者三者之间的互动关系，努力处理好文本、认知主体、译文、现实世界的关系，建立“解释的合理性”，倡导“翻译的和谐性”。本文拟在认知语言学翻译观的视阈下，探讨新的日语翻译教学模式。

一、传统翻译教学模式的认知缺失

翻译的实质，在本质上同人类的其他理性活动一样，是一种带有目的性的、解决跨文化和跨语言交流中遇到问题的行为，这包括语言文字能力和翻译技巧，对翻译任务的认知和体言。张喻认为：“脱离真正的交际语境，使翻译教学成为教师——学生的单向式传播，使翻译教学成为知识传播而非技能训练。”即教师成为翻译课堂的指挥者、控制者和译文的评判者[1]。长期以来，传统的翻译教学模式是以结果为中心的，不重视学习的过程，是建立在行为主义理论基础上的。在传统的翻译教学过程中，翻译课堂上教师常常根据某教材的具体内容， 通过译例来阐述翻译理论，解说某一技巧，然后根据该理论或技巧有针对性地从课本或其他教材选取一些例子让学生做，然后给出参考译文。虽然这样有助于学习者在入门阶段掌握翻译理论和技巧，却不利于培养他们的创造性和应变能力。在实际的翻译工作中遇到的文章和文体各式各样，内容也不像教材中那样单一，所以有的学习者译文的质量不高，很难胜任翻译工作。另一方面，由于教师给定翻译材料，学生在心理上处于被动地位，不能积极主动配合翻译教学。同样，教师决定讲评，师生不能进行必要的讨论和交流，不利于调动学生的积极性，容易使翻译课显得沉闷和乏味，极大地抑制学生的创造性思维，不利于翻译能力的培养和提高[2]。这种模式不能激发学生的学习兴趣，从教学效果来看远不能满足翻译实践对翻译教学的要求。

二、现代认知语言学翻译观的内涵诠释

我国的翻译理论具有漫长的历史。清代严复提出的“信、达、雅”原则对目前翻译事业的健康迅速发展起到重要作用，鲁迅和瞿秋白提出的“凡事翻译必须兼顾着两面，一当然力求其易解，一则保存着原作的风姿”。之说则起到很好的指导作用。

从翻译教学理念方面看，目前我国的翻译教育存在不够重视理论翻译的现象。不少人认为只要看懂外国文章，会写本国语言就可以从事翻译，因而缺少理论的支撑和指导。一些具有翻译经验的名家也认为翻译依靠的是实践、经验和译者的天赋，而不是纸上谈兵、空洞语言似的理论。他们从根本上对理论与实践的关系不够明确，导致无实践的理论显得空洞，无理论指导的实践也很盲目。即使是对名家名篇的翻译，翻译理论不同，其翻译风格也会有很大的差异。

西方翻译理论自体验哲学和认知语言学问世以来，对当前的翻译研究注入强大的生命力。认知语言学的哲学基础体验哲学认为，人类的语言不是一个自治的体系，离不开人类的体验感知，语言能力是人的认知能力的一部分。因此，必须从体验的角度解释语言，从人类一般的认知能力来研究语言。认知语言学翻译观强调翻译是人的一种认知活动，是人对“客观世界”和“主观世界”的认知，具有体验性、互动性、创造性，翻译要注重语篇的整体性，达到翻译的和谐性。

三、认知语言学翻译观下的日语翻译教学模式思索

认知语言学的翻译观认为，翻译是以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动作用为认知基础的，读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。认知语言学的翻译观强调体验和认知的制约作用，重视作者、作品和读者之间的互动关系，追求实现“解释的合理性”和“翻译的和谐性”。认知语言学建立在体验哲学的基础上，用认知语言学的视角去审视翻译，它突出主体认知活动在翻译中的表现。这是有关翻译活动的一个本质现象，认知语言学的翻译观提出要发挥体验和认知对主体性因素的制约作用。王寅将认知语言学的翻译观及模式主要体现在：翻译具有体验性；翻译具有多重互动性；翻译具有一定的创造性；翻译的语篇性；翻译的和谐性；翻译的两个世界[3]。

笔者认为其中“翻译的和谐性”既是翻译活动进行的原则，也是翻译的目标。语言交际的一个重要目的即达到人际和谐，翻译也应当力求达到作者、文本、读者三者之间的和谐。翻译本身涉及“人”和“本”，其中人作为有意识的主体，在认知“本”的时候必须发挥主观能动性，“本”作为客观存在的事物蕴含作者强烈的主观色彩。因此，翻译活动是“主观世界”和“客观世界”的交流互动的结果。本文拟从“翻译具有体验性”、“翻译具有多重互动性”、“翻译具有一定的创造性”、“翻译的语篇性”、“翻译的语篇性”这五点出发，对中日两种语言的翻译教学模式进行分析探讨，以期发现更合理的外语翻译教学模式。

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（一）基于体验性的翻译教学

从事翻译活动，必然涉及作者、译者和读者三要素。认知语言学翻译观认为翻译具有体验性，首先，指作者的认知和理解来自体言活动，其次，译者和读者的认知和理解自体验，而且只有对文本进行体验性的理解，才能获得文本原来的创作意图。

日语的“一割引、二割引......”，汉语的直译为“减少一成、减少两成......”，而地道的汉语表达则是“打9折、打8折......”，显然二者有着明显体验上的认知差异。

对于日语的拟声拟态语，要体验认识日本人对音声的感觉。金田一春彦指出：“ア”和“オ”开头的拟声语表“粗大的东西”，“エ”音开头的拟声语不用于夸奖人，“カサカサ”等“カ”行辅音给人干、坚硬感，タ行辅音给人强烈感和男性感[2]。译者只有准确捕捉和合理体验大自然的声音差异，在实际体验理解中日双语的基础上，才能准确翻译和正确翻译教学。

（二）基于多重互动性的翻译教学

多重互动包括认知主体与文本互动、认知主体与现实世界的互动、译者与读者的互动。不论是认知主体的人、认知主体所存在的现实世界，还是认知之物“文本”，均不能作为独立的存在，本来就是“人中有文”、“文中有人”和“人在现实中”。因此，作为认知主体的人在“文本”和“现实”中将一种语言转换成另一种语言时，必须反复考虑“本文”和“译文”、“读者”和“译者”之间的关系。而且作为生活在现实生活中的“人”，必然受各种文化因素的影响和制约。为达到翻译的和谐性，在进行翻译教学时，既要强调“认知主体”、“现实世界”、“文本”的互动，也要考虑文化因素。

作为日本固有的“和语”词汇被赋予深厚的日本文化内涵，汉语中没有相对应的词语解释，给翻译教学带来很大的困难。“すし”一词体现日本的饮食文化，有人直译为汉字“寿司”，有人根据其紫菜包饭的制作方法而译为“饭卷”，近年有人根据其中国料理中发音的“四喜丸子”被译做“四喜”。作为译者，遇到这样的词汇会相当困惑。

在进行上述日语词汇的翻译教学时，作为认知主体的“教师”和“学生”要不断地进行诸如文本、译文、译者文化背景等方面的对比互动，然后选择确定更加合理的翻译，实现翻译的和谐性。

（三）基于一定创造性的翻译

认知语言学翻译观认为，由于作为认知主体的人基于对事物的体验、文化背景、民族、教育层次、思维方式不同等，体现在翻译中，将源语言转换到目标语的结果也有差异。但作为源语言的文本经过译者的加工，都打上了认知主体发挥主观能动性的烙印。因此，翻译具有一定的创造性，但并非所有的创造都合理客观，能够达到较好地理解原文和反映作者思想的翻译，发挥认知主体主观能动性的创造才能得到广泛的认可和应用。

如果不是特指，日语一般不使用“一”这一数词，在句中无表达“多”含义的修饰语的情况下，日语名词本身表示单数“一”，但在汉译时，如果不添加“一张”、“一个”等数量词，句子就不自然。这时，作为译者应当发挥个人创造性，添加对应的数量词。

（1）狐が井戸に落ちましたが、どうしても上がれなくて、困っていました。/一只狐狸掉进了井里，怎么都上不来，正在为难[5]。这里的“一只”翻译做汉语时不得不添加，否则就会引起歧义。

日语的形式体言在日语中起着将动词名词化的作用。缺少形式体言，句子不完整，意义不能清晰地表达。但汉译时，若一一译出来，则会显得啰唆，所以可以适当的删减。因此，在日语翻译教学时，有必要提醒学生发挥主观能动性，合理有度地创造性翻译。

（四）基于一定语篇性的翻译教学

翻译的认知模式在接受系统功能语言学观点的基础上，提出“语篇为基本层面”，形成部分与整体的和谐统一，认为语篇中个别词语句的理解和翻译离不开对语篇整体的功能和认知分析，必须深入体会和综合思考句与句、段落和章节所反映的意义，注意前后的连贯性和风格的统一性。

对科技文的翻译教学相当难。科技文章的专业性非常强，一般句子结构比起小说简单，但列举产品规格时会以不完整的句子或图标的形式表达，专业术语和外来语较多。这要求译者熟悉所译文章涉及的专业，否则就容易出现原则性的错误。要翻译电脑方面的文章，要求懂些电脑的知识；要翻译气象方面的文章，就要具备气象方面的知识。

文学翻译向来被认为最难翻译到位。因为它不仅是从一种语言转换为另一种语言的过程，更要译出作品的神和作家的风格特点[4]。川端康成的小说《雪国》在全世界都是非常有名的作品，因此，有很多译者尝试着对它进行翻译解读。其中对文章开头一句话的理解，就出现很多种翻译。

（3）国境の長いトンネルを抜けると雪国である。夜の底が白くなった。信号所に汽車が止まった。

句（3）中的单单一个“国境”就出现过“国境”、“边界”和“县界“三种译文。从整片文章了解到，主人公是要去距东京300公里的新潟，那么“国境”的直译容易造成误会，“边界”也多用与政论文中对国境的说明，因此，“县界”在这里更贴切一些。

在进行科技文章、文学作品、政论文章、说明文章、书信等语篇翻译教学时，教师必须提醒学生注意考虑语篇的整体功能，以及从整体到部分、再从部分回到整体的循环过程。

（五）基于两个世界的翻译教学

认知语言学翻译观所谓的翻译的两个世界指的是“客观世界”和“认知世界”。它们是语言形成的基础，也是翻译生成的根本。译者必须充分考虑原作者所要表达的两个世界，并尽可能还原出原作者对这两个世界的认知。

诗歌作为一种历史悠久的文学样式，不论在任何社会，任何国家都是伴随着人类的劳动而产生，并随着社会的发展而发展。明治维新以前日本诗歌有汉诗和与和歌两种形式，明治维新以后日本诗歌发展成为以下三种基本形式：传统短歌、俳句、现代诗。诗歌具有高度凝练、富于想象、着重抒情等特点。对诗歌的翻译，既要了解作品的背景，又要熟悉作者的风格[3]。日本名家松尾芭蕉的名句“古池や 蛙飛び込む水の音”是一首脍炙人口的俳句。这首名句译者颇多，形式多样：“古池—青蛙跳进水里的声音”、“幽幽古池畔，青蛙跳破水中天，丁东一声响”、“古池塘，青蛙入水，水声响”，“苍寂古池塘，不问鸟雀喧、一蛙穿入水，丁东一声喧”等。仅从以上四种翻译可以看出，三个译者对眼前事物的理解、认知不一致，欣赏的角度不同，所反映的“客观世界”不同。在进行诗歌翻译教学时，教师要引导学生捕捉、再现原作的艺术形象，并用鲜明、生动表达原作，使读者读起来如闻其声、如见其人、如临其境，充分准确反映原作的“客观世界”和“认知世界”。

认知语言学论文篇10

关键词: 隐喻能力 概念隐喻 二语教学

一、国内外隐喻研究新发展

概念隐喻理论(CMT)的提出使隐喻研究远远超越了传统修辞学的范围,成为语言学家、人类学家、心理学家和哲学家的研究焦点。隐喻研究的热潮也于20世纪90年代初涌入中国,迄今为止,束定芳、王寅、严世清等都有隐喻研究的专著,赵艳芳的《认知语言学》一书也有专门章节研究隐喻,其他主要学者还包括林书武、吴莉、程其龙等。

传统隐喻理论主要是受客观主义语言观的影响,认为隐喻是以一物言他物,不是对现实的客观描述,容易导致语义不清和误解,因而不同于日常的语言,不值得提倡。隐喻研究的认知转向始于Richards,但语言学上的这一转向首先归功于Piaget在心理学上的发展。Piaget提出,认知主体知识的获得的过程是其本身的内在图示不断同化和顺应的过程。即在不同的认知主体眼里,现实是不同的。[1]这一点动摇了传统隐喻理论的基础,自Richards之后,隐喻研究渐渐开始其认知转向,认为隐喻是思想间的交流,使人们感受一事物的过程,是一种认知模式。[2]

随着认知科学的发展,概念隐喻理论于20世纪80年代初兴起,代表人物为Lakoff,Johnson,Gibbs等人。该理论的提出完成了隐喻研究的“认知转向”。与传统隐喻理论相比,概念隐喻论是基于主客观相结合的经验主义语言观,认为隐喻是一种跨域的映射,广泛存在于日常语言之中。他们指出:“隐喻无所不在,人类的整个概念系统都是建立在隐喻基础之上的。”[3]隐喻具有创造相似性,建立事体之间新联系的功能,这一CMT理论的隐喻观完全可以成为培养创新思维的一种重要途径。语言教师应该善于吸收和利用语言学理论的研究成果,向学生呈现真实、完整的语言,而不仅仅是语音、词汇或者句法体系。认知语言学为“语法规则”提供了新的视角。目前对认知语言学的一个特殊的挑战就是如何把认知语言学的理论用于教学实践。

二、CMT理论在二语教学中的新启示

语言教学的方方面面都可以从语言学中获得启示。Ellis指出,“很多早期的研究都以语言学为导向的。后期的研究则开始对学习者的语言进行语用学研究,而且越来越多地运用了社会语言学的视角”。[4]语言学与二语习得研究确实存在着不可割裂的关系。例如,结构主义语言学把语言看作是一个结构上互相联系的表义系统。相应地,语言教学就要教授这些结构,通常包括语音单位、语法单位、语法规则和词组。在微观层次上,语法知识帮助语言教师们更好地解释他们所教的具体的语言。

我国由于受到传统隐喻理论的影响,一般也将隐喻视为修辞领域的事情,1999年出版的《辞海》中,对隐喻的定义还与1979、1989年版的完全相同,局限于传统的“修辞观”,将其视为比喻的一种。这一观点反映在英语教学大纲或教学实践中,更倾向于将其归入修辞学,因而并没有将其视为语言教学中的一项教学内容来认真考虑。从目前隐喻认知理论角度来看,隐喻不仅是语言修辞表达方法,不能将其简单地划归于语言能力之中,培养“隐喻能力”应作为一项语言教学内容得到广大教学人员的重视,语言教学中除要培养学生的语言能力、交际能力之外,还应加上隐喻能力。

三、培养学生的隐喻能力

Cameron & Low于1999年出版了 Researching and Applying Metaphor论文集,提出隐喻研究与语言教学的问题。[5]认知语言学的特点是它是基于用法(usage-based)的,着重强调词汇、成语、措词及结构,而并非单一的语法,为“语法规则”提供了新的视角。根据认知语言学理论,隐喻是人们思考和感受的过程,是一种认知模式,并提出语言是后天习得的,它不能基于“普遍语法”发展而来。概念隐喻论是基于主客观相结合的经验主义的语言观,即认为任何概念都是基于个人经验基础之上的。该经验可能直接来自我们的身体,也可能来自认知主体与外部世界的相互作用。这一经验基础也反映在语言表达中,人们常常借助具体概念理解或表达抽象的概念,例如在英语中人们往往借助方位概念“上”、“下”分别表示 “愉快”和“悲伤”、“有意识”和“无意识”。由此CMT这一全新理论影响到语言的研究和语言观,并为我们的语言教学提供了新的启示。当前我们应当着力考虑在语言教学中如何培养学生隐喻能力的问题,使其成为提高语言教学水平的一个重要工具。

1.CMT对词汇教学的意义。

Richards曾提出了词汇意义的相对性。他指出词汇本身不具有意义,而是上下文赋予了它意义,因此它的意义因语境的改变而改变[6]。CMT理论为更好地进行英语的词汇教学和提高学生的写作能力提供了新的可能性。Lakoff理论的一个重要特点是研究的系统性,将原本似乎并不相关的表达通过概念隐喻连接在一起。同样,同一主题框架内的不同词汇也通过概念隐喻联系在一起,发掘其内在关联性,学生就能更牢固、更全面地掌握词汇。Lakoff 在1978年写《我们赖以生存的隐喻》是从一位女学生的课堂提问中启发的,她问Lakoff她的男朋友说“Our love hit a dead end.”这句话是什么意思? 然后Lakoff就发动全班同学尽量全地收集关于 love的隐喻性说法,竟有100多条,并对他们进行归纳、整理、分析,形成了LOVE IS A JOURNEY这一概念隐喻,并逐步形成了他的隐喻认知理论。

通过概念隐喻可以了解许多抽象的概念是如何构建在目标人群的头脑中的。一个词汇今天所具有的多种意义都是语言长期发展的结果,而隐喻过程是语义延伸的一个重要机制。所以,概念隐喻能更好地阐释一词多义现象,发掘词汇的文化内涵。如果让学生了解同一词汇不同意义之间的隐喻关系,则有助于学生更好地掌握该词,把握好各种意义,同时也可与母语文化相比较,更好地促进理解。例如,介词“AT―ON―IN”表示地点时基本遵循着“点―面―体”的规律,这一规律又隐喻性地被应合到时间概念域中,在向抽象概念域映射时,也存在着类似的规律,而这种词汇反映的人类认知模式在众多文化中具有共性。这样的分析意在揭示它们在多种用法中的隐喻联系,帮助学生认识隐喻在语言中的普遍性、多种用法中的关联性、抽象概念表达的理据性,以期发现更多的规律,减少“惯用法”所带来的记忆困难,从而达到较宽地开阔视野、提高认知能力这一目的。

根据严世清(2000)调查,中国学生在写作中很少使用隐喻性表达,包括使用词汇的隐喻意义,其中一个重要原因是学生怕犯错误。[7]由此看来,中国学生还没掌握地道的隐喻表达,怕写出的句子是中国式的隐喻。他们可能是不知道有些词汇的隐喻意义。概念隐喻可以教给他们一些使用词汇隐喻意义的指导性原则,有助于学生记忆单词,也有助于他们以此为基础,对词汇的不同意义进行推测,更重要的是使他们能更地道地使用隐喻词汇。这最后一点对中国学生尤其重要。

2.发挥想象力,促进隐喻机制形成。

认知科学家的研究表明:运用拼音文字的民族在利用符号记录语言时,不知不觉地抛弃了很多形象信息,而运用象形表意文字的民族在利用符号记录语言时,重视形象,信息成方块汉字,储存于层次网络中“形义―形音”程序中,大脑思维过程两叶均衡、并行使用。[8]所以有些西方认知科学家提出把汉字教育作为中学课程的必修课。因此,在英语教学中,可以有意识地加强英汉隐喻表达的比较和对比,发现两种语言中基于形象思维的隐喻所占比例各是多少?着力寻找这些间隙产生的原因,这对于我们深入解释中西思维方式的不同、促进二语教学意义重大。

思想与诗歌为邻,普遍存在于诗歌中的隐喻确实能给人以丰富的遐想,建立了若干不同事体之间的联系,大大丰富了人们的想象力。在语言教学中,教师应鼓励学生发挥自己的想象力,运用隐喻来表达自己的思想,鼓励高年级学生用英语(或汉语)进行诗歌创作,增加适当分量的寓意深刻的文学作品、哲学文章的对译练习。这既有利于学生语言水平的提高,增强文学修养、陶冶情操,又可以从中学到很多创新思路。在日常生活和语言学习中,教师应鼓励学生注意收集闪烁着智慧光芒的语句,着力寻找其后所隐含的深邃思想。背诵部分妙言警句、奇特隐喻也是很有必要的。教师应特别注意鼓励理工科的学生加强这方面的修养,要多读诗歌,这对于提高他们的隐喻能力、创新思维都是大有裨益的。很多抽象理论、微观世界常用隐喻来解释,如物理学中常用水流现象来说明电流现象,化学中常用太阳系图来说明原子结构,密度解释成盒子中事物的多少。[9]

培养学生的隐喻能力不仅包括能被动的理解、学得隐喻,而且包括能创造性地使用隐喻的能力;更高目标还包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力。因此,在我们的语言教学大纲中,应充分体现出当代隐喻认知理论的最新观点,推出“隐喻能力”培养的具体方案、内容、举措,其中可包括在有关教材和考试中应如何体现这一思想。借助合适的教学材料,并结合好的理论,教师可以提高学生对语言的敏感度,加强对语言材料的记忆,从而减轻学生的学习压力,达到良好的教学效果。

四、结语

当今高等教育应打破学科间的严格界限,在英国、美国很多大学不是按照学科来划分学院的,如剑桥、牛津大学的下属学院都是多科兼有的,这对于学生达到“厚基础、宽口径、高标准”的目标,从事跨学科研究具有重要意义。对于我国的教育来讲,应摆脱传统观念的束缚,尽早抓起创新思维,可以利用“思维的隐喻性”这一命题大做文章。严世清、王寅等学者曾对中国学生使用概念隐喻的情况作过初步研究,但总的来说,这方面研究上处于起始阶段,还未有人尝试将概念隐喻用于二语教学的实践。[10]

隐喻能使我们正确认识新鲜事体、熟悉抽象概念、发展思维能力,能使我们的知识扩展到新的领域。隐喻能力对于语言能力的掌握、交际能力的提高,都具有十分重大的、不可低估的影响,隐喻作为一种启发式教学方法是可取的。

由于汉字的字形,以及若干有关字形的谜语、诗句、对联等各种对偶表达、歇后语、书法等比较丰富,使得汉民族在形象思维方面占有优势。自古很多人向帝王进言时都想方法用隐喻式的方法来劝说帝王接受或拒绝某一事情,这对我们今天的教学仍旧有很大的参考意义。在二语教学中,我们应利用汉民族较为发达的想象思维能力,以及母语隐喻认知机制,进一步开发和利用这一优势,达到促进外语中隐喻认知机制形成的目的,这也是培养隐喻能力可以借用的方法。

参考文献:

[1]Piaget.The Mechanisms of Perception[M].London:Routledge and Kegan Paul,1961.

[2][6]Richards,A.The Philosophy of Rhetoric[M].New York:Oxford University Press,1936.

[3]Lakoff,G.& Johnson,M.Metaphor We Live By[M].Chicago and London:The University of Chicago Press,1980:3.

[4]Ellis,R.SLA Research and Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1997:1.

[5]Cameron,L.& Low,G.Researching and Applying Me

taphor[M].CUP,1999.

[7]严世清.论隐喻[M].苏州:苏州大学出版社,2000.

[8]许世彤,区英琦等.在汉字辨认上大脑两半球的功能特点[A].中国语文――认知科学第五届国际研讨会论文选编[C].科学出版社,1992.